Del på facebook
Del på twitter
Del på linkedin
Del på email

ARTo­gra­fi­ske for­tæl­lin­ger

Irene Ucini Jørgensen, Lisbeth Haastrup, Mette Berndsen

Artiklen kaster læseren ind i fem pæda­go­gi­ske situ­a­tio­ner, hvor radikalt ander­le­des dan­nel­ses­pro­ces­ser finder sted. Inspi­re­ret af ARTo­gra­fien som en meto­do­logi til at forme, forstå og beskrive processer med Art, Research og Teaching, fortæller vi, hvordan kunst­ne­res, forskeres og læreres møder om under­vis­ning og for­mid­ling i for­skel­lige socio­ma­te­ri­elle felter ikke kun forandrer elever/studerende, men også kunst­ne­ren, forskeren og læreren selv. Artiklen giver i en nyud­vik­let model et bud på, hvordan viden­for­mer, der ofte er adskilt i uddan­nel­ser og posi­tio­ner, netop i pæda­go­gi­ske sam­men­hænge gennem kunst­ne­ri­ske og æstetiske processer kan skabe samspil, udfordre alle til nye erken­del­ser af såvel ligheder som forskelle og åbne for dan­nel­ses­pro­ces­ser, der fører helt andre steder hen end forventet.

For­tæl­ling 1: En åbning 

Man kan blive i tvivl, om det er noget fremmed eller noget velkendt, der hvisker til os. Hvæser måske. På gulvet i Knud Ras­mus­sens Hus helt ude ved klinten i Hundested står en kvinde med langt sort hår. På hovedet bærer hun en fjerpragt, der står som en sort krone mod himlen i det fjerne og som skildvagt til det rum og den for­tæl­ling, der venter os. Kroppen er ladet med en ukendt energi, der spreder sig som for­vent­ning i rummet.  

ARTografiske fortællinger - Dansk pædagogisk Tidsskrift 1
Fig 1: Aviaja Lumholt i Knud Ras­mus­sens Hus, 2019

Nu bukker hun sig, tager sin tromme op fra gulvet og slår taktfast på skindet og på kanten. På oversiden og på under­si­den. Blidt begynder hun at synge og rokke og smelter sammen med trommen i lyd, takt og bevægelse. Hun løfter langsomt knæene i høje spidse vinkler og sætter glidende tåspidsen i gulvet med en dansers præcision. Hvæser og hvisker, ånder og stønner. Lydene tryl­le­bin­der, men de er også foru­ro­li­gende. Hun lægger trommen. Stikker fingrene i håret og trækker det ind over ansigtet, mens hun pludselig udstøder et andet og mørkere hvæs. Fingre og arme griber ud i rummet som klør. Hun bevæger sig nu årvågent med et dyrs sitrende bevæ­gel­ser og vender sig smidigt rundt i denne dans mellem dyr og menneske. Næsten uden vi opdager det, er hun oppe på den runde, polstrede bænk i nichen. Hun kryber sammen i en lavere kro­p­s­stil­ling, hvorfra der både kan hentes kræfter og hurtigt sættes af. Pludselig vandrer de dyriske lyde og bevæ­gel­ser videre ind i et nyt register. En lavere for­tæl­lende stemme- eller halslyd frem­kal­der et uvirkelig fremmed og uhyg­ge­ligt slør som en usynlig ånde­ver­den. Pludselig hopper kvinden ned på gulvet; i en glidende bevægelse og perfekt overgang trækker hun et par usynlige gardiner til side og smiler til os: “Jeg hedder Aviaja”.  

Mødet med Aviaja efterlod san­se­ap­pa­ra­tet piv-åbent. Følelser, anelser og for­nem­mel­ser ledte i situ­a­tio­nen efter betydning uden rigtig at forstå.

Denne situation finder sted som en del af et kur­sus­for­løb for lærere, rammesat af to af artiklens tre for­fat­tere i regi af firmaet Kultur på Tværs. Aviaja Lomholts grøn­land­ske trom­me­dans blev for os et billede på det særlige, for­styr­rende og græn­se­over­skri­dende møde med kunst, kunstnere og kunst­ne­ri­ske processer, som kan igang­sætte dan­nel­ses­pro­ces­ser.

I artiklen beskriver vi en række pæda­go­gi­ske situ­a­tio­ner ud fra ARTo­gra­fien, som er en metode til at forme, forstå og beskrive radikalt ander­le­des dan­nel­ses­pro­ces­ser med kunst. Det radikale skal i artiklen forstås som måden, hvorpå de invol­ve­rede parter, subjekter og objekter, form og indhold kommer til at stå i gensidige rela­tio­ner. Gennem ARTo­gra­fi­ens sen­si­bi­li­se­ring af møder på tværs af gængse kate­go­rier som kunst, forskning og under­vis­ning, kan nye sam­ar­bej­der komme i gang, bredes ud til og forankres i de sam­men­hænge, hver af del­ta­gerne kommer fra. ARTo­gra­fi­ske projekter og ‑sam­ar­bej­der bliver i disse år insti­tu­tio­na­li­se­rede og for­ma­li­se­rede i Danmark med eksem­pel­vis åben skole, Nationalt videns­cen­ter for eksterne lærings­mil­jøer, sko­le­tje­ne­ster­nes mange tilbud, Statens Kunst­fonds Huskunst­ner­ord­ning og Artists in Residence. Udvik­lin­gen af en didaktisk model for ARTo­gra­fi­ske møder er artiklens forsk­nings­bi­drag i en dansk kontekst.

ARTografi

Den canadiske professor i Art Education, Rita Irwin definerer ARTo­gra­fien som kunst­ne­ren (Artist), forskeren (Resear­cher) og under­vi­se­rens (Teacher) (A‑R‑T´s) fælles måde at ”skrive” og “beskrive verden” på (Irwin 2019). Hun definerer og karak­te­ri­se­rer ARTo­gra­fien meget bredt som de stadige processer, hvori verden under­sø­ges i mulige kunst­for­mer og måder at skrive på, som ikke er adskilte eller hie­rar­kisk illu­stre­rer hinanden, men tværtimod er forbundet og sam­men­væ­vet, så de føjer noget til hinandens form og indhold. Men der er også særlige ambi­tio­ner for processen som en meto­do­logi:

“A/r/tographical work are often rendered through the met­ho­do­lo­gi­cal concepts of con­ti­gu­ity, living inquiry, openings, metaphor/metonymy, rever­be­ra­tions and excess which are enacted and presented/performed when a rela­tio­nal aesthetic inquiry condition is envi­sio­ned as embodied under­stan­dings and exchanges between art and text, and between and among the broadly conceived iden­ti­ties of artist/researcher/teacher.”

(Irwin, 2020) 

Kunst­ne­ri­ske og æstetiske processer og arbejds­for­mer gør, at ARTo­gra­fien får en særlig for­ank­ring og betydning for alle deltagere og for de invol­ve­rede steder, insti­tu­tio­ner og projekter, der ligeledes forandres og dannes. Gennem fælles under­sø­gel­ser og gensidig kritik fra såvel A, R og T kan nye forsk­nings­spørgs­mål for­mu­le­res og forfølges. Pro­jek­terne kan således: “arti­cu­late an evolution of research questions, and present their col­lective evocative/provocative works to others.” (Irwin, 2020)

Hvor Irwins udgangs­punkt er forskning i Art Education, har Tim Ingold sit i antro­po­lo­gien og i en bredere kul­tur­vi­den­ska­be­lig og kul­tur­hi­sto­risk forskning. Med afsæt i rela­tio­nerne mellem de fire A´er (Ant­hro­po­logy, Archa­e­o­logy, Art and Archi­tec­ture) argu­men­te­rer han f.eks. i Making (Ingold, 2013) for, hvordan mate­ri­a­ler og mennesker formes i gensidige processer og ind­skri­ver sig i en bred kultur- og dan­nel­ses­for­stå­else. En sådan for­stå­else er det fælles udgangs­punkt for os i forsk­nings­en­he­den og kan­di­da­tud­dan­nel­sen Materiel kul­tur­di­dak­tik på DPU, hvor vi på et kul­tur­vi­den­ska­be­ligt grundlag arbejder på at begrunde kunst­ne­ri­ske og æstetiske processer i forhold til en almen didaktik. Vi forsøger også at prak­ti­sere en materiel kul­tur­di­dak­tik, der gennem dia­lek­ti­ske skift mellem teori og praksis forbinder A‑R‑T med hinanden, men er kun på vej med at prak­ti­sere det i forskning. Med artiklens for­tæl­lin­ger vil vi ligesom Irwin invitere til viden­de­ling på tværs af art making, research, teaching and learning.

Dialektik og dob­belt­greb

Vi har valgt at præ­sen­tere vores cases som for­tæl­lin­ger. Dette narrative greb muliggør flere for­stå­el­ses­ni­veauer og rummer inspira­tion fra et æstetisk erfa­rings­be­greb, der kobler det konkrete og det abstrakte, det par­ti­ku­lære og det almene i dét teolog og idéhi­sto­ri­ker Dorthe Jørgensen kalder en udvidet tænkning (Jørgensen, 2008, 2015). Denne tænkning sigter mod for­stå­else gennem en sensitiv erken­delse og rummer både i indhold og form en dialektik mellem nærvær og eftertanke (Jørgensen, 2018). Jørgensen prak­ti­se­rer blandt andet en sådan udvidet filo­so­fisk tænkning i sit pæda­go­gi­ske labo­ra­to­rium gennem en fælles sym-filo­so­­fe­ren. Labo­ra­to­ri­e­tan­ken ligger som en grund­struk­tur i flere af artiklens cases og sam­ar­bej­det om artiklen, ligesom den æstetiske erfaring her udgør kim og kerne i artiklens bud på radikale dan­nel­ses­pro­ces­ser.

Haastrup og Knudsen (2015) har på lignende vis arbejdet med et dob­belt­greb i det dia­lek­ti­ske forhold mellem Topos, forstået som det at være situeret kropsligt og materielt i tid og rum, og Logos, forstået som de ord, begreber og diskurser, der tænkes og tales netop her. I deres bud på en teori- og prak­sis­di­dak­tik veksles der mellem disse måder at arbejde på. Med Topos-Log­os­­mo­­del­­len kan den kunst­ne­ri­ske, forsk­nings­mæs­sige og pæda­go­gi­ske praksis ana­ly­se­res som bevæ­gel­ser mellem det nære, par­ti­ku­lære (Place) og det fjerne, almene (Space) på Toposak­sen – og som det, man siger (teori) og gør (praksis) på Log­osak­sen. 

Ana­ly­se­res hver af de tre prak­sis­ser A‑R‑T og deres for­stå­el­ser af kunst hver for sig og dernæst i forhold til hinanden træder forskelle frem, der peger på, hvad der set fra hver af disse vil være fremmed og græn­se­over­skri­dende i et møde og sam­ar­bejde. Ud fra et under­vi­ser­per­spek­tiv bliver kunst dis­ku­te­ret som enten et middel i under­vis­nin­gen til at forstå et fagligt/teoretisk stof og talt om som æstetiske lære­pro­ces­ser eller kre­a­ti­vi­tet. Eller kunst ses som et mål i sig selv uden for under­vi­se­rens kom­pe­ten­ce­om­råde. Det overlades i så fald til pro­fes­sio­nelle kunstnere og til kul­turin­sti­tu­tio­ner uden for skolen. Fra en kunst­ner­prak­sis er kunsten et mål i sig selv og kunsten deles gerne med andre. Når kunst­ne­ren indgår i sam­ar­bejde med under­vi­sere, er det med en vis bekymring for manglende pæda­go­gi­ske kom­pe­ten­cer, og del­ta­gelse i pæda­go­gi­ske projekter aner­ken­des ikke altid som en kvalitet i de pro­fes­sio­nelle kunst­ne­res CV. For kunst­ne­ren er det vigtigt at skelne mellem æstetiske processer, som alle kan gøre, og kunst­ne­ri­ske processer, som kunstnere kan gøre mhp. at skabe kunst­vær­ker (Haastrup og Sørensen 2017). Fra en for­sker­prak­sis kan både kunst og pædagogik som så meget andet være indholdet i det, der under­sø­ges på en viden­ska­be­lig måde. Men at bruge kunst i forsk­nin­gen og se forsk­nin­gens produkter som kunst­vær­ker betragtes ofte som uvi­den­ska­be­ligt og ligger i de fleste tilfælde uden for de former for aner­ken­delse, som tæller i for­sker­nes CV. Selvom der inden for skolers, uddan­nel­sers og uni­ver­si­te­ters huma­ni­sti­ske og særligt de kunst­ne­ri­ske fag er mange sam­ar­bej­der mellem kunstnere, under­vi­sere og forskere, og nogle forener disse prak­sis­ser, så har hver af disse pro­fes­sio­nelle prak­sis­for­mer deres faglighed og interne aner­ken­del­ses­for­mer, som udfordres, hvis de mødes.

Det er i mødet, mulig­he­den for dannelse opstår. Netop når kunstnere, under­vi­sere og forskere mødes i pæda­go­gi­ske situ­a­tio­ner, åbnes mulig­he­den for – måske bag om ryggen – at blive rystet i de grund­læg­gende og vante måder at arbejde samt tænke sig selv og sin praksis på. Når man sammen begiver sig ud i usikre og åbne forløb, er der noget på spil, der fordrer tillid til hinandens for­skel­lig­hed. Disse situ­a­tio­ner kræver også, at alle både giver og modtager i sociale rela­tio­ner, der bryder hie­rar­kier og givne posi­tio­ner. Artiklens almene dannelses- og lærings­for­stå­else er således rela­tio­nel, og et møde defineres af det indhold, del­ta­gerne mødes om gennem tidsligt afgræn­sede forløb i den socio­ma­te­ri­elle kontekst, det foregår i. Dan­nel­ses­rum­met er dermed også situeret i stedet, mate­ri­a­li­te­ten og del­ta­ger­nes kroppe.

Didaktisk model for ARTo­gra­fi­ske møder

ARTografiske fortællinger - Dansk pædagogisk Tidsskrift 2

I vores arti­kel­sam­ar­bejde har vi udviklet en model for at bidrage til en visu­a­li­se­ring og syste­ma­ti­se­ring af ARTo­gra­fien til brug i pæda­go­gi­ske og didak­ti­ske sam­men­hænge. Den er et bud på en almen model for, hvordan A‑R‑T mødes med et pæda­go­gisk formål. Den røde cirkel udgør en pæda­go­gisk praksis som en helhed, ind­skre­vet i et socio­ma­te­ri­elt felt, der er de konkrete insti­tu­tio­nelle, faglige, mate­ri­elle rammer og sociale inter­ak­tions­for­mer, som findes præcis på dette tidspunkt.

Den røde cirkel er også møde­ste­det for for­skel­lige del­ta­ger­po­si­tio­ner; Artist, Resear­cher og Teacher, og de tre posi­tio­ner deltager med hver deres for­ud­sæt­nin­ger, for­vent­nin­ger og fag­lig­he­der. A‑R‑T betegner dermed ikke kun de del­ta­gende kunstnere, forskere og lærere som personer og posi­tio­ner, men også kunst, forskning og under­vis­ning som særlige virk­som­heds- og erken­de­for­mer, der mødes om et pæda­go­gisk dan­nel­ses­for­løb for og med andre. Disse ”andre” betegnes i modellen som Students og markeres som en fjerde position i pyramiden i midten. Students kan i den konkrete praksis være elever og stu­de­rende. Men hver af posi­tio­nerne A‑R‑T har også del i posi­tio­nen Student, idet alle betragtes som del­ta­gende og lærende i en fælles praksis. Det betyder, at de radikalt ander­le­des dan­nel­ses­pro­ces­ser, som står centralt i modellen, har poten­ti­ale til at omfatte ikke alene Students, men også A‑R‑T i fælles og gensidige dan­nel­ses­pro­ces­ser.

Den inderste stiplede cirkel i modellen, ART, betegner kunsten og dermed de kunst­ne­ri­ske og æstetiske processer, som kan åbne op for radikalt ander­le­des dan­nel­ses­pro­ces­ser. Med den stiplede omkreds ønsker vi dels at vise, at ART altid og allerede er en del af og står i forhold til de sam­men­hænge, de indgår i, dels at det ander­le­des ikke kan fylde det hele eller være der hele tiden uden at ophæve sig selv og blive almin­de­ligt.

I modellen ligger også en dan­nel­ses­for­stå­else: Med inspira­tion i Hegels tænkning kan dannelse i såvel kunst­ne­ri­ske som forsk­nings­mæs­sige og pæda­go­gi­ske processer forstås gennem tre faser, der går fra at forstå sig selv og verden i‑sig, til at møde noget andet eller få sat noget for-sig og til gennem modstand, reflek­sion og for­an­dring at have gjort det nye til noget i‑og-for-sig, men også det kendte for-sig til noget, der kan forstås anderledes(Hegel, 2005). Gadamer taler om en lignende bevægelse gennem oplevelse, erfaring og for­stå­else, som giver erken­delse og indsigt. Dannelse finder sted i mødet med det fremmede, som ikke umid­del­bart kan favnes, men heller ikke afvises. Også for Gadamer er det situ­a­tio­ner, hvor hori­son­ter mødes, brydes og samler sig på ny, at sagen ikke kun stilles i et nyt lys, men også giver del­ta­gerne en ny for­stå­else af dem selv (Gadamer, 2004). Med denne dan­nel­ses­for­stå­else kan processer i hver af de tre prak­sis­for­mer A‑R‑T både fast­hol­des som for­skel­lige og rummes indenfor samme begrebs­lige for­stå­else. Netop ved at mødes om fælles projekter på tværs af fag og erken­de­for­mer kan de tre prak­sis­for­mer i ARTo­gra­fi­ske sam­ar­bej­der sammen og hver for sig komme igennem dan­nel­ses­pro­ces­ser i‑sig, for-sig og i‑og-for-sig. Det er det, vi taler om, når dannelsen ikke kun foregår som en tra­di­tio­nel tænkning om elev-stof (material dannelse) eller meto­de­til­gang (formal dannelse), men i en udvidet bevægelse fra ART til A‑R‑T, hvor alle deltagere gensidigt åbner sig for hinanden gennem både stof og metode qua sam­ar­bej­det om og med kunsten.

En radikal ander­le­des dannelse sker med kunsten, stoffet, den anden, de andre fag­lig­he­der etc. I dette med bliver deltagere, subjekter og objekter gensidigt ført ind i og over i hinandens verdener. Ingold taler om at vokse sig ind i tingene og lade dem vokse ind i sig (Ingold, 2013). Det er denne gensidige vækst, der er på spil i vores begreb om en radikal ander­le­des dannelse – forstået som en radikal rela­te­ret­hed (Irwin, 2010), hvor læren og væren, epi­ste­mo­logi og ontologi, fæno­meno­logi og kul­tu­r­a­na­lyse samek­si­ste­rer i A‑R‑T´s indbyrdes rela­tio­ner med hinanden og med ART.     

For­tæl­lin­ger som følger modellen som kompas

I de følgende for­tæl­lin­ger inviterer vi som for­fat­tere på skift læseren til at komme tæt på for­skel­lige pæda­go­gi­ske situ­a­tio­ner, der foregår på tværs af uddan­nel­ses­ni­veauer og insti­tu­tio­ner. Modellen følges som et kompas igennem hele artiklen. For­tæl­lin­gerne skifter undervejs både fokus og syns­vin­kel. De beskriver meget for­skel­lige pæda­go­gi­ske situ­a­tio­ner og reflek­sio­ner over, hvilke dan­nel­ses­pro­ces­ser en ARTo­gra­fisk tilgang tilbyder.

Den første for­tæl­ling åbnede vi med et øje­bliks­bil­lede af mødet mellem en Teaching Artist og en gruppe lærere, der deltog på et kom­pe­ten­ce­ud­vik­lings­kur­sus. For os for­fat­tere blev den et fælles fix-punkt i vores forsøg på at forstå kunst­ne­ri­ske møder af frem­med­gø­rende og for­styr­rende karakter og ARTo­gra­fien som metode til at frem­stille og fortolke disse.

Med anden for­tæl­ling indtager vi kunst­ne­rens per­spek­tiv i mødet mellem to Teaching Artists, hvoraf den ene tager for­sker­rol­len i forsøget på at beskrive, hvordan den kunst­ne­ri­ske under­sø­gel­ses­form igang­sæt­ter en kunst­ne­risk dan­nel­ses­pro­ces i mødet mellem kunst­ne­ren og eleverne i en række huskunst­ner­for­løb, men også i det dia­lek­ti­ske møde mellem kunst­ne­rens, under­vi­se­rens og for­ske­rens prak­sis­for­mer.

Den tredje for­tæl­ling tager under­vi­se­ren som udgangs­punkt: For­tæl­ling tre er et længere sam­ska­bel­ses­for­løb mellem en lærer i en udsko­lings­klasse, Fol­kekir­kens Sko­le­tje­ne­ste og en Teaching Artist. Gennem forløbet om fadets betydning og funktion formes nye måder at forstå måltidet som æstetisk og etisk dan­nel­ses­rum for såvel elever som de voksne sam­ar­bejds­part­nere – kunsten og pæda­go­gik­ken. 

Fjerde for­tæl­ling beskriver, hvordan A‑R‑T ud fra for­ske­rens syns­vin­kel vide­re­ud­vik­les i det tvæ­rin­sti­tu­tio­nelle projekt Kampen om Maden 1914 – 1918. På tværs af uni­ver­si­te­ter, museer og flere fag­lig­he­der arbejder forskere og for­mid­lere her sammen om en kul­tur­hi­sto­risk tilgang til krig med maden som udgangs­punkt. Udar­bej­del­sen af fysiske madkasser bliver et æstetisk og pæda­go­gisk greb til at åbne for nye erken­del­ser for alle deltagere.

For­tæl­ling 2: Teaching Artist i kryds­fel­tet mellem den kunst­ne­ri­ske og pæda­go­gi­ske praksis 

I spe­ci­a­leskriv­nin­gen på Materiel kul­tur­di­dak­tik 2013 – 14 skrev jeg mig ind i et socio­ma­te­ri­elt felt, hvor kultur- og uddan­nel­ses­po­li­ti­ske diskurser om Teaching Artistry var kommet på dags­or­de­nen. I den for­bin­delse fulgte jeg sam­tids­kunst­ne­ren Tina Scherz­berg gennem et års fel­t­ar­bejde.

Vores første møde havde fundet sted på ArtLab, hvor vi som nyud­dan­nede kunstnere skulle lære at tjene penge på vores kunst. Vi under­vi­ste begge i bil­led­kunst på en række skoler, men vores kunst­ne­ri­ske prak­sis­felt faldt mellem eksi­ste­rende pro­fes­sio­ner og insti­tu­tio­ner, da der i Danmark ikke var en anerkendt plads og regu­le­rede løn- og ansæt­tel­ses­for­hold for sådan nogle som os. Vores fælles kunst­ne­ri­ske reper­toire og nys­ger­rig­hed dannede afsæt for en søgen efter sammen at åbne feltet mellem A og T, mens jeg beskrev pro­ces­sens faser i specialet med Tinas sam­men­satte praksis som empiri.  

I flere projekter under Statens Kunst­fonds Huskunst­ner­ord­ning forsøgte Tina at komme ind i fol­ke­sko­lens pæda­go­gi­ske praksis og forbinde den med sin egen praksis som kunstner. Denne for­tæl­ling handler om en kunstners møde med pæda­go­gik­ken. Og om et møde mellem to Teaching Artists, der på vej ind i en forsk­nings­prak­sis gennem lange, intense dialoger under­søgte, hvordan kryds­fel­tet mellem den kunst­ne­ri­ske og pæda­go­gi­ske praksis blev oplevet og kunne forstås. Tina fortæller om at arbejde som kunstner i skolens hus uden at have pæda­go­gisk faglighed og erfaring. 

At kaste sig ud i tingene

Jeg kaster mig bare ud i tingene og er ikke bange for noget. Jeg tror altid, at det vil blive utrolig spændende. Men bliver så også meget fru­stre­ret, hvis det ikke lykkes. Når jeg kommer til at gøre noget, der ikke virker. Noget, som de ikke kan. Og det er svært som huskunst­ner, fordi der er pres på. Det hele skal bare lykkes på kort tid. Lærerne står der jo også. Det er en meget stres­sende arbejds­si­tu­a­tion

(Tina)

At bevæge sig ind i en ny slags praksis er både spændende og udfor­drende.
Tina mener, at “man lærer vildt meget af at undervise”. Men hun må også forsøge at give under­vis­nin­gen mening i forhold til det, hun allerede er: “Som bil­led­kunst­ner har man en for­plig­telse til at formidle det, man selv brænder for. At åbne øjnene op for nogen igennem under­vis­ning er jo en fan­ta­stisk ting at gøre.”

Følelsen af for­plig­telse er væsentlig for­skel­lig fra lærerens. Det, Tina brænder for, er kunsten, men skolen med dens ram­me­satte lærings­mål og fag er grund­læg­gende fremmed for hende. I et forløb oplevede hun f.eks., hvordan skolen havde meget faste fore­stil­lin­ger om produktet, men var ligeglade med processen.

De skulle dekorere deres skole! Og så skulle der være en fin fer­ni­se­ring, hvor lærerne og jeg skulle holde et oplæg. Det var noget helt andet end mit udgangs­punkt. (…) Hvis eleverne skulle lave noget, så lavede læreren rammen forinden. For eleven skulle ikke nød­ven­dig­vis selv lære at lave rammen. De skulle tegne noget inden for rammen. Og holde sig inden for rammen. Det er måske et meget godt billede af den måde, som de under­vi­ste på. Det så skide godt ud, det de lavede.

(Tina)

Lærerens erfaring vækker dog genklang i hånd­te­rin­gen af eleverne, som hun gennem en form for mester­lære prøver at sætte sig ind i:

Det er dér, hvor jeg lærer mest. Når jeg følger andre. Nå, det er sådan man kan gøre det. Sådan kan man også sige det. Sådan kan man også håndtere dem. Jeg synes, at jeg hele tiden skal opfinde det.

(Tina)

Kunst­ne­ren i kunst­ne­risk praksis

Tina er i sin kunst optaget af rela­tio­nerne mellem kate­go­rier som mennesker og dyr, kroppe og land­ska­ber, natur og kultur i den antro­po­cæne tidsalder. Men­ne­ske­lige grup­pe­rin­ger og bevæ­gel­ses­møn­stre har hendes særlige interesse, og hun bevæger sig med kunst­ne­rens formsprog på kanten af det, vi kan begribe og kon­trol­lere. I atelieret indsamler Tina empiri til en under­sø­gelse af hår ved at eks­pe­ri­men­tere med kon­tra­ster og spæn­dings­fel­ter mellem hår, pels og fjer. Vi skræver over et virvar af genstande, citater, far­ve­ska­laer og gamle fotos. Noget vibrerer og er på vej. Jeg skal kigge godt efter, når hun med kullet tegner dyr i bevægelse, som ved nærmere eftersyn viser sig at være en flok af harer. I hjørnet af det hvide papir sidder en hare alene.  

ARTografiske fortællinger - Dansk pædagogisk Tidsskrift 3
Fig 3: Skitser fra bil­led­se­rien ”Body and Fur” til udstil­lin­gen ”Syn­lig­gø­rel­ser – dybden af en
arbejds­pro­ces”, (Scherz­berg, 2014)
ARTografiske fortællinger - Dansk pædagogisk Tidsskrift 4
Fig 4: Displaced (Scherz­berg, 2014)

Kunst­ne­ren i kunst­pæ­da­go­gisk praksis  

Jeg er med en dag, hvor Tina sammen med lærere og elever i en 5. klasse bevæger sig fra deres skole til Den Frie Udstil­lings­byg­ning. Det at åbne en udstil­ling for nogle elever kræver nye over­vej­el­ser i forhold til det, Tina selv er uddannet til.

På Kun­sta­ka­de­miet laver du dine egne ting og lærer at reflek­tere over dem, men du får ikke nogen pæda­go­gi­ske redskaber. Jeg har derfor ikke en bestemt pæda­go­gisk ind­gangs­vin­kel, men tager afsæt i en konkret udstil­ling og mine egne erfa­rin­ger som kunstner. Jeg ind­kred­ser en substans og nogle budskaber, jeg kan formidle, som rækker ud over udstil­lin­gens tematik. Det er processen, der er i centrum. Hvordan opleves de her værker? Hvordan anspores de her tanker? Og hvordan kan tankerne få for­skel­lige udtryk?

(Tina)

På skolen havde hun sammen med lærere og elever søgt tilbage i erin­drings­skuf­fen gennem sanselige beskri­vel­ser af drømme, hjem og til­hørs­for­hold for at styrke den enkelte elevs for­tæl­ling, der senere skulle udfoldes i udstil­lings­rum­met. 

Hendes workshop på Den Frie tager afsæt i den aktuelle udstil­ling, hvis tema er fæl­les­skab. Tina intro­du­ce­rer temaet gennem en snak om kliker, påklæd­ning og for­e­nings­liv. Hun nærmer sig eleverne ved at veksle mellem åben dialog og fælles ind­sam­ling af objekter, som dels skal indkredse temaet, dels give hende et indblik i elevernes reflek­sio­ner og i deres indbyrdes rela­tio­ner og samspil.

“Det handler om at have så meget materiale som muligt. At få nuanceret, vendt, drejet og samtalet for at kunne arbejde længere ind i emnet. Få børnene i dialog. Gøre dem aktive”, fortæller Tina, inden næste fase sættes i gang.

Eleverne skal i mindre grupper bygge fæl­les­ska­ber med deres kroppe. Men Tina beder i første omgang eleverne om at illu­strere det at være uden for fæl­les­ska­bet, ligesom haren stod alene i hjørnet af de hvide papirer i atelieret. 

”Nogle gange skærpes børnenes fokus bedst ved først at arbejde med temaets mod­sæt­ning”, siger Tina, og jeg tænker, at greb her overføres direkte fra hendes egen kunst­ne­ri­ske under­sø­gel­ses­fase i atelieret. Imens betragter vi sammen fem elever, som nu forsøger at finde det rette balan­ce­punkt i en blom­ster­for­ma­tion. En anden gruppe afprøver, hvordan kroppe, hår og hænder kan sam­men­flet­tes på kryds og tværs. Grund­prin­cip­pet i øvelsen er at udnytte kroppens pla­sti­ci­tet og fæl­les­ska­bets form­bar­hed på en og samme gang.Det er først i det øjeblik, hvor eleverne er i stand til at omsætte begrebet fæl­les­skab til en kropsligt bunden form, som kræver alles del­ta­gelse, at Tina mærker nærvær og kon­cen­tra­tion hos eleverne. Nu er de klar til at møde mate­ri­a­ler­nes og kunstens mulig­he­der. 

ARTografiske fortællinger - Dansk pædagogisk Tidsskrift 5
Fig 5: Kropslige for­tolk­nin­ger af fæl­les­ska­bet (Søn­der­brosko­len på Den Frie, 2012)
ARTografiske fortællinger - Dansk pædagogisk Tidsskrift 6
Fig 6: Kropslige for­tolk­nin­ger af fæl­les­ska­bet (Søn­der­brosko­len på Den Frie, 2012)
ARTografiske fortællinger - Dansk pædagogisk Tidsskrift 7
Fig 7: Kropslige for­tolk­nin­ger af fæl­les­ska­bet (Søn­der­brosko­len på Den Frie, 2012)

Sam­tids­kun­sten som greb  

Tina fører nu eleverne ind i sam­tids­kun­stens univers, der hvor betyd­nin­gen finder sted mellem værk og beskuer og hvor værket fungerer som et socialt udveks­lings­rum. For at åbne op for elevernes mod­ta­ge­lig­hed lader hun eleverne møde noget, der på én gang sætter fordomme på fuldt blus og på pause. Det gøres gennem fælles analyser og dialoger om værker fra den aktuelle udstil­ling, hvor særligt Pipilotti Riists værk med men­stru­a­tions­blod åbner op for mange spørgsmål, som både bringer elevernes proces videre, men som Tina også tager med sig tilbage i atelieret. 

Næste fase i wor­ks­hop­pen kræver hendes særlige opmærk­som­hed. De komplekse kunst­ne­ri­ske pro­blem­stil­lin­ger og dilemmaer fra hendes egen eller de udstil­lende kunst­ne­res formsprog skal hun nu forenkle samtidig med, at eleverne skal over­ra­skes og udfordres med mate­ri­a­ler, de ellers ikke forbinder med den kunst­ne­ri­ske udtryks­form. Når hun beder dem tegne og fortolke et fæl­les­skab med ståltråd i rummet, gør eleverne hver for sig en ny række erfa­rin­ger med mate­ri­a­lets mange mulig­he­der, og de må gennem stålets modstand eks­pe­ri­men­tere og afprøve nye løs­nings­mo­del­ler. Men der er mere på spil end den kreative proces. 

Det øjeblik, hvor elevernes værker pludselig træder frem for dem i egen ret og blander sig med udstil­lings­ste­dets arki­tek­tur, brydes rammen og de gængse opfat­tel­ser af kunst, som de kender fra bil­led­kunst­lo­ka­let. Noget nyt og ander­le­des er ved at ske, og alt er nu tilladt. Eleverne overfører med begej­string og ærefrygt deres idéer, skitser og tegninger direkte til væggen med afrevet sort gaffatape. Mate­ri­a­le­val­get har en over­ra­skende virkning på eleverne; gaffatape er normalt et praktisk og funk­tio­nelt materiale, men her trans­for­me­res det til et kunst­ne­risk materiale, der kan udtrykke tanker og følelser. Eleverne arbejder langt ud over væggens format i dialog med både mate­ri­a­let, hinanden og Den Fries otte­kan­tede udstil­lings­rum, hvor fer­ni­se­rin­gen åbner dagen efter.

Ved at veksle mellem dialog, kunst­­ne­ri­­ske- og æstetiske processer og pro­duk­tion af en udstil­ling er Tina lykkedes med at åbne et nyt mulig­heds­rum for eleverne. Med huskunst­ner­pro­jek­tet som ramme er greb fra ate­li­e­rets praksis blevet overført til den pæda­go­gi­ske sam­men­hæng, som i for­skel­lige faser og møder med ART har åbnet op for nye erken­del­ser for elever og kunstner om rela­tio­nerne mellem den enkelte og fæl­les­ska­bet og mellem kroppen som natur og kultur. Men vigtigst af alt, så har elevernes kunst­ne­ri­ske refe­ren­ce­ramme rykket sig fra maler­lær­re­dets fire kanter – til nu at indeholde et fysisk som mentalt udvik­lings­rum for radikalt ander­le­des måder at gøre, tænke og beskrive verden på. Disse er udviklet til et kunst­ne­risk udtryk i form af produkter og værker, som nu kan stå alene og fortælle deres egen historie  også til lærerne, eleverne og deres forældre.

Elevernes begej­string for kunst­mø­det smitter af på Tina, som nu skal tilbage til atelieret og afslutte et sidste værk til sin kommende kunst­ud­stil­ling på et galleri, der har titlen: Syn­lig­gø­rel­ser – dybder af en arbejds­pro­ces

ARTografiske fortællinger - Dansk pædagogisk Tidsskrift 8
Fig 8: Grænser brydes (Albert­slund Lil­leskole på Den Frie, 2012)
ARTografiske fortællinger - Dansk pædagogisk Tidsskrift 9
Fig 9: Grænser brydes (Albert­slund Lil­leskole på Den Frie, 2012)

Trans­for­ma­tio­nen  

I atelieret afslutter vi inter­viewræk­ken, omgivet af sirlige bunker af notater, skitser og ind­sam­lede genstande, som nu er syste­ma­ti­se­ret og samlet i et større værk, der snart skal udstilles. Mine øjne søger mod de umid­del­bart sarte kul­teg­nin­ger, som næsten går i et med ate­li­e­rets hvide væg, og jeg bliver fanget af en sneugles insi­ste­rende blik. Det er først, da jeg kommer helt tæt på, at jeg opdager sne­ha­rerne. Titlen på værket Predator Prey (rovdyr/bytte) betegner præcis motivets spæn­dings­felt og giver plads til mine egne reflek­sio­ner. Jeg er blevet ført ind i et nyt rela­tions­rum, og jeg føler mig set af Tina og uglen.  

Fig 10: Predator Prey (Scherz­berg, 2019)
ARTografiske fortællinger - Dansk pædagogisk Tidsskrift 10

Kunst­ne­ri­ske processer og udtryks­for­mer som vej til for­an­dring  

Med atelieret og huskunst­ner­for­lø­bene som ramme gik jeg som forsker ind i det kunst­ne­ri­ske maskinrum sammen med kunst­ne­ren for at ”skrive” og ”beskrive” vores praksis som Teaching Artists.

I en vek­sel­virk­ning mellem dialogisk interview og obser­va­tions­stu­dier – kunst­ne­ri­ske processer og dia­log­ba­se­ret analyse- og begrebs­ar­bejde, skete der en for­an­dring med Tina og mig. I disse mange skift mellem steder og rum, teori og praksis (Topos og Logos) kom vi tættere på en måde at gøre ARTo­gra­fien. Det skete i en sam­ska­belse af kunst­ne­ri­ske forsk­nings­pro­ces­ser og pæda­go­gi­ske situ­a­tio­ner med os selv og elever.

For­tæl­ling 3

Med vores næste for­tæl­ling vil vi udfolde sam­ar­bej­det omkring de kunst­ne­ri­ske og æstetiske processer med lærer­per­spek­ti­vet i en gensidig udveks­ling mellem at give og modtage på tværs af fag­lig­he­der. Under­vis­nings­for­lø­bet, Fadet og Fæl­les­ska­bet, dannede ringe i vandet fra ART til A‑R‑T, og vi vil med casen beskrive, hvordan kunst og pædagogik blev hinandens ilt­til­før­sel.  

Fadet og Fæl­les­ska­bet – måltidet som dan­nel­ses­rum

Hjemme hos os spiser vi altid sammen, og min mor kan godt lide at anrette maden pænt. Når jeg sender fadet rundt, må jeg have tillid til, at der er nok til alle. Vi skiftes til at tage først – og til at tage det bedste.

(Magnus)

Jeg nikker til drengen, der fortæller, hvordan det er at spise hjemme i hans familie. Jeg står i 8. klasse på Melby skole sammen med den islandske kunstner og keramiker Thora Finns­dót­tir og klas­se­læ­rer Anne-Jette Jørgensen med det hen­na­far­vede hår. Vi er midt i en intro­duk­tion til projektet Fadet og Fæl­les­ska­bet, og Magnus har lige kick­star­tet forløbet med min vigtigste pointe, som jeg egentlig havde tænkt, vi skulle komme frem til om en måneds tid. De er allerede i gang med at svare på spørgsmål om deres egne mål­tidsva­ner som en under­sø­gelse af måltidets skrevne og uskrevne regler.

Hvis fadet kunne tale, hvad ville det så sige?”, spørger jeg.

”Værsgo!” Svarer et par hurtige drenge. Jeg smiler: ”Ja, fadet er af natur så generøst, at det siger værsgo hele tiden. Til gengæld er der nogen, der har bestemt dets natur – eller hvordan man gør med fadet, og det er os, der bruger det.

(Obser­va­tions­note)

Bagest i klassen har vi lavet et tableau; to små borde er dækket med Anne-Jettes broderede duge, Madame Blå, mus­sel­ma­lede tal­ler­ke­ner og to store fade med frisk frugt. Jeg har medbragt for­skel­lige moderne kera­mi­k­fade, der taler med i spi­se­si­tu­a­tio­nen gennem billeder, tekst eller taktile over­fla­der.

Eleverne er optagede af at dele erfa­rin­ger, selv om det også er følsomt for dem, der ikke har fælles måltider hjemme. Amalie fortæller, at hendes mor ikke længere spiser med hende og hendes søster, fordi de skændes. Andre fortæller, at alle spiser ved hver deres skærm hjemme hos dem. For Anne-Jette er det en værdifuld mulighed for et kig ind i hver enkelt families maskinrum og de liv, hun som lærer er medformer af.

Thora forklarer, hvad der skal foregå i hendes værksted og viser, hvordan man støber sådan et fad, som ofte er et grund­ele­ment i det fælles måltid. Eleverne får lov at mærke på det flydende og det faste ler, de får “smags­prø­ver” på gla­su­rerne og til sidst bliver de bedt om at lave 4 – 5 hurtige skitser til egne fade. Thora har gjort sig erfa­rin­ger med, at de fleste elever lige skal ud over pæn­heds­ram­pen og præ­sta­tions­ang­sten. Derfor er tempo godt og flere skitser bedst.

Klokken ringer. Timen er slut. Mål­tidspro­jek­tet er i gang.

Kunst­ne­ren, læreren og jeg selv stod opfyldt af elevernes erindrede måltider, der blev en guldgrube af viden, vi kunne trække på gennem alle pro­jek­tets dele og bruge i både indtryks- og udtryks­pro­ces­serne. De blev også for­ank­rings­punk­ter for reflek­sion og analyse igennem de mange mål­tidspro­duk­tio­ner på skolen og i eksterne lærings­rum.

A‑R‑T

En del plan­læg­ning var gået forud. Med udgangs­punkt i modellen A‑R‑T fungerede Thora som kunstner (A) og Teaching Artist (T‑A) i værk­ste­det. Anne-Jette som under­vi­ser på skolen (T) og obser­va­tør i de eksterne lærings­rum med et formelt ansvar for elevernes under­vis­ning og for, at alle elever var med i forløbets kon­ti­nu­er­lige skift i tilgange, steder og rum. Jeg under­vi­ste sammen med Thora under intro­duk­tio­nen og havde som daglig leder af Fol­kekir­kens Sko­le­tje­ne­ste Fre­de­riks­værk en dob­bel­trolle som åben skole-aktør i for­sker­rol­len ® og MKD-stu­­de­rende på DPU (S). I praksis stod jeg for økonomi og koor­di­ne­ring og for at skabe sam­men­hæng for alle deltagere. Ikke mindst for den gruppe elever (S), som vi til­ret­te­lagde det tvær­fag­lige under­vis­nings­for­løb for. Vi tog udgangs­punkt i måltidet som et mødested mellem mad og mennesker med fadet (og maden) som mate­ri­a­li­tet. Ud fra en betragt­ning af fæl­les­må­l­ti­det som en slags “soci­a­li­se­rin­gens urrum” ville vi gerne have eleverne til gennem kunst­ne­ri­ske og æstetiske processer at undersøge måltidet som sted og rum ved at sanse og reflek­tere over mulige og umulige fæl­les­ska­ber og have blik for krop og handlings betydning i en for­stå­else af måltidet som et arbejde, der sigter mod at skabe men­ne­ske­lige rela­tio­ner og fæl­les­skab gennem madens og måltidets mønstre. Vi var enige om at inddrage dansk, kri­sten­dom og mad­kund­skab – med mulighed for at indtænke de øvrige kulturfag.

Det keramiske måltid – I kunst­ne­rens værksted

Vi ses to uger senere i Thoras værksted i Kunst­ner­hu­set i Fre­de­riks­værk. Eleverne myldrer ind i værk­steds­rum­met. I dag skal de støbe deres egne fade og formgive dem. Det har de tyde­lig­vis glædet sig til.

Thora rømmer sig for­sig­tigt: ”Hvor er det dejligt at se jer”. Med et tryl­leslag er eleverne lutter ører.

Eleverne skulle med afsæt i deres skitser udforme deres egne fade og afprøve keramiske teknikker og metoder. De kunst­ne­ri­ske processer handlede her om at undersøge lerets størk­nings­kva­li­tet eller bæreevne ved at trykke kanten på det frisk­støbte fad i en bestemt form eller tegne en sol­ned­gang i fadets bund for så at få det halvvåde lers svar på, om bunden kunne bære trykket af vandets bøl­ge­teg­nin­ger. Eleverne skulle også arbejde med den æstetiske for­tolk­nings­di­men­sion og tage stilling til, hvordan fadet kunne udtrykke dets “værsgo” gennem en pigget bund eller i glasurens farve, glans og tak­ti­li­tet. Begge dele var nyt og udfor­drende for eleverne.

Fra Sprog­la­bo­ra­to­riet til mål­tids­dra­maer

På grund af værk­ste­dets størrelse måtte vi dele klassen op i to hold under såvel støbe- som gla­se­rings­pro­ces­sen. Sku­e­spil­ler og dra­ma­ti­ker Abelone Koppel fungerede som en ekstra Teaching Artist i en workshop om kreativ skrivning, der foregik i Gjethuset tæt på Thoras værksted. Anne-Jette, som havde haft et ønske om at vække en mere sanselig tilgang til såvel maden som skriv­nin­gen, deltog i wor­ks­hop­pen. Elevernes tekster blev taget med tilbage på skolen, og ligesom en kurv med saftige, røde æbler havde fungeret som indtryk og impuls for en fri, kreativ skrivning, blev selve æble­teksterne nu inspira­tion til hai­ku­digt­ning. Denne vekslende proces mellem det mate­ri­elle (Topos) og det tek­stu­elle (Logos) og den konstante vide­re­ud­vik­ling var karak­te­ri­stisk for hele projektet. Abelone udbyggede efter­føl­gende det fore­stil­lede måltid gennem dra­maø­vel­ser, hvor eleverne skulle lege og forfine give-modtage-gestussen med fiktive fade og eks­pe­ri­men­tere med mål­tids­si­tu­a­tio­ner, der fungerer som en slags for­dob­lings­rum efter­fulgt af fælles samtale om og analyse af de skabte situ­a­tio­ner.

Mål­tidspro­duk­tio­ner på skolen

ARTografiske fortællinger - Dansk pædagogisk Tidsskrift 11
Fig 12: Elev­vær­ker, 8. klasse Melby skole: Haikudigtning/fotomontage,fra “sur­dejs­la­bo­ra­to­riet“
2020.
ARTografiske fortællinger - Dansk pædagogisk Tidsskrift 12
Fig 13: Elev­vær­ker, 8. klasse Melby skole: Haikudigtning/fotomontage,fra “sur­dejs­la­bo­ra­to­riet“
2020.

Mål­tids­ar­bej­det fortsatte på skolen med et tvær­fag­ligt sur­dejs­la­bo­ra­to­rium i sko­le­køk­ke­net. Dejens processer blev ”skrevet” og beskrevet i nøgterne obser­va­tio­ner og poetisk haikuform. I brød­tek­sterne fornemmer man mål­tidspro­duk­tio­ner­nes lag og over­lej­rin­ger, når dejen giver ekko af leret, og hænderne bærer brødet frem som fade.

Forløbet fortsatte herefter i dan­skun­der­vis­nin­gen med litterære måltider og udvalgte bibel­tek­ster, der fik brødet til at efterhæve i symbolske betyd­ning­s­lag. Martin A. Hansens novelle Agerhønen (space)om den ukendte giver i over­men­ne­ske­lig størrelse inspi­re­rede til pro­jek­tets afslut­tende fæl­les­må­l­tid (place), hvor eleverne selv skulle stå i køkkenet, og dannede dermed bro fra måltidets Logos til dets Topos. På dette afslut­tende sted i forløbet blev jeg igen deltager og sad med til bords: Jeg havde allerede bragt elevernes egne fade ud til jule­af­slut­nin­gen. Nu havde jeg Thoras fade med. De blev sendt rundt og fik det sidste ord om dét at give og modtage. Eleverne så markens spor og satte ord på det at få et leret fad i hænderne, fornemme og forstå, at det, der ligner en pløjemark, kan rumme et usynligt him­mel­hvælv og på et andet plan tale om mad fra jord til bord, ”Alle gode gaver” (DDS 730) eller måltidets ind­lej­ring i natur og kultur.

Jeg håbede sådan, at dette forløb havde sat sig spor eller ville gøre det. Da jeg rejste mig fra bordet, rømmede Anne-Jette sig på den der lærer-måde: ”Mette, det har været en for­nø­jelse. Det er berigende.” Så kiggede hun på sine elever og fortsatte: ”Og jeg har besluttet, at jeg bliver ved med at farve mit hår nogle år endnu.” Jeg kunne ikke lade være med at smile. Ud over en faglig til­freds­stil­lelse ved at være kommet omkring temaet på så mange komplekse måder havde Anne-Jette altså også gjort sig erfa­rin­ger med fæl­les­ska­bet i nye sam­ar­bej­der med kunstnere men også på tværs af natur- og kulturfag på skolen. Undervejs havde hun regi­stre­ret elevernes glæde og enga­ge­ment, der for hende handlede om at gøre sig erfa­rin­ger med det gode ved fæl­les­ska­bet. Og på baggrund af disse at få mod og lyst til at virke i det store fæl­les­skab. Nu havde hun så selv gjort sig erfa­rin­ger, der var så gode, at pensionen blev udskudt nogle år endnu. Jeg stod med det tredje fad i begge hænder. Jeg kunne mærke lerets revnede landskab på oversiden og tænkte på, hvor præcist timeg­las­sets form talte med om måltidet som et ritu­a­li­se­ret rum, hvor tiden er lagt ned, om etikkens mindste rum mellem dig og mig. Kort forinden havde Anne-Jette rakt det til mig, fordi jeg skulle gå – et øjeblik blev jeg grebet af formens dialektik og gensidige gestus. Min tvær­fag­lige mål­sæt­ning var lykkedes og havde vist sin relevans.

ARTografiske fortællinger - Dansk pædagogisk Tidsskrift 13
Fig 14: Thora Finns­dót­tir: Uden titel. Fad, uglaseret stentøj, 2020
ARTografiske fortællinger - Dansk pædagogisk Tidsskrift 14
Fig 15: Thora Finns­dót­tir: Uden titel. Fad, uglaseret stentøj, 2020
ARTografiske fortællinger - Dansk pædagogisk Tidsskrift 15
Fig 14: Thora Finns­dót­tir: Uden titel. Fad, uglaseret stentøj, 2020

Det oversete og selv­føl­ge­lige som dan­nel­ses­fi­gur 

Igennem forløbet oplevede jeg, hvordan mine reflek­sio­ner fandt vej ind i Thoras øvrige kunst­prak­sis. Kunsten og pæda­go­gik­ken fungerede gennem en bestemt materiel og didaktisk tænkning som hinandens ilt­til­før­sel, skabte vækst i værk­ste­det såvel som i skolen og bidrog til nye dan­nel­ses­pro­ces­ser: Thora lærte elever og lærer konkrete kunst­ne­ri­ske processer og gav dem mulighed for æstetiske erken­del­ser gennem stoffet. Men elev­for­lø­bet og de mange dialoger om måltidet (A‑R‑T og S imellem) dannede også grundlag for Thoras for­tolk­nin­ger af måltidet, fæl­les­ska­bet og fadets natur/kultur i de tre fade, der ikke blot var kunst­pro­duk­ter og lære­mid­ler i dette forløb, men blev pro­to­ty­per for et helt nyt værk­kon­cept med fadet som brugs­gen­stand og kunstværk i Thoras egen kunst-keramiske praksis. Dan­nel­ses­pro­ces­serne handlede i dette forløb om at arbejde med fæl­les­ska­bet som tema og erfaring ved at gå rundt om måltidet på mange for­skel­lige måder, der langsomt byggede lag til en for­stå­else og erken­delse gennem ART. I forløbet startede eleverne med hver deres mål­tidsva­ner ved hver deres bord. Men de sluttede efter at have pro­du­ce­ret og reflek­te­ret måltider af for­skel­lig art/ART ved et langbord i et mål­tids­fæl­les­skab. Det radikalt ander­le­des handlede om at genopdage det selv­føl­ge­lige, og nadveren blev her en for­kla­rings­nøgle til det velkendte fælles mål­tids­rum, som vi hver dag – ude og hjemme – er medskaber/skabt af, men måske overser vig­tig­he­den af. Dan­nel­ses­pro­ces­serne blev dermed tre­di­men­sio­nelle i del­ta­ger­nes gensidige påvirk­ning og formning af hinanden med fadet, maden og måltidet og medførte en ny for­stå­else af måltidet som urrum for soci­a­li­se­ring. Jeg startede projektet med at til­ret­te­lægge processer for en gruppe elever. Nu er vi alle her, for­an­drede et helt andet sted.

For­tæl­ling 4

I den sidste for­tæl­ling er maden og sam­ska­belse også i spil. Her er det ikke fade men madkasser, der endte med at blive vigtige møde­ste­der i et læn­ge­re­va­rende forsk­­nings- og for­mid­lings­pro­jekt. I arbejdet med mad­kas­ser­nes museale mini­a­tu­re­rum for­hand­les og trans­for­me­res fag­for­skelle. Mad­kas­serne bidrager som mate­ri­elle produkter og mulige værker til for­tolk­nin­ger af pro­jek­tets ind­holds­mæs­sige pointer og blev dermed et bud på en ARTo­gra­fisk “kamp” om madens betydning under 1. Ver­denskrig.

Madkasser – et fælles forsk­­nings- og for­mid­lings­rum

Når man åbner en af de madkasser, der blev til som en del af forsk­­nings- og for­mid­lings­pro­jek­tet Kampen om Maden 1914 – 1918, åbner man både for en for­tæl­ling om mad og en for­tæl­ling om lange og lærerige sam­ar­­bejds- og erken­del­ses­pro­ces­ser mellem A‑R‑T. På lågene af de seks store træ­mad­kas­ser er der et billede af valmuer og en “spi­sesed­del” til de, der har lyst til at være med.

ARTografiske fortællinger - Dansk pædagogisk Tidsskrift 16
Fig 17: Mad­kas­selåg

Hver madkasse rummer genstande, billeder og tekster, der fortæller om maden under 1. ver­denskrig. Arbejdet med madkasser blev et ven­de­punkt og et sam­lings­punkt i pro­jek­tets mange faser. Et ven­de­punkt, der kom samtidig med udvik­lin­gen af valmuen som grund­fi­gur for pro­jek­tets pro­ble­ma­tik. Valmuen er symbol for de faldne under 1. ver­denskrig, men også for det nye liv der spirer frem på slag­mar­ker. Valmuen forener død og liv og krig og mad. Madkasser og valmuer hænger sammen, men først nu, hvor projektet er ved at være afsluttet og med erken­del­ses­pro­ces­serne i arbejdet med artiklen, kan deres betydning for pro­jek­tets proces og produkter fanges ind.

Projekt Kampen om maden 1914 – 1918

At projektet over­ho­ve­det blev muligt skyldes VELUXFONDENS muse­ums­pro­gram, der netop støtter inte­gra­tion af forskning ® og for­mid­ling (T) på museerne. Museet for Danmark 1914 – 1918 på Mosede Fort fik en bevilling til at eks­pe­ri­men­tere med nye måder at tænke forskning og for­mid­ling sammen i perioden 2017 – 2020. I ansøg­nin­gen blev der argu­men­te­ret for at tage maden som udgangs­punkt for studiet af et neutralt land under 1. ver­denskrig. Selvom der er en bevægelse hen mod en mere kul­tur­hi­sto­risk tilgang til forsk­nin­gen i krig, hvor ikke kun fronten men også hjem­me­fron­ten påkalder sig interesse, så har de krigs­før­ende lande, de store slag og krigens tek­no­lo­gier fyldt mest. Vi ville undersøge maden som det “våben”, der udadtil sikrede, at Danmark kunne holde sig uden for de egentlige krigs­hand­lin­ger ved at sælge mad til begge sider i krigen. Indadtil inter­es­se­rede vi os for de mål­ret­tede tiltag fra den danske stat til at håndtere maden i alle led. Disse peger frem mod vel­færds­stats­lige træk som blev mulige, mens verden var i krig.

En anden ambition var at integrere forskning og for­mid­ling. Forsk­nings­le­der Henriette Buus sam­men­satte en tvær­fag­lig pro­jekt­gruppe for at kunne løse disse opgaver. Forskere fra både etnologi, historie og Materiel kul­tur­di­dak­tik blev sat sammen med for­mid­lere med historie og kom­mu­ni­ka­tions­bag­grunde. Pro­jekt­grup­pen var også sammensat på tværs af museum og uni­ver­si­te­ter, hvilket VELUX-pro­­gram­­met for­ud­satte. Projektet bestod af tre del­pro­jek­ter, der skulle supplere hinanden og byde ind med indhold til tre for­mid­lings­eks­pe­ri­men­ter, som skulle udfoldes på fortets uden­dør­s­a­re­a­ler.

Arbejdet med at integrere forskning og for­mid­ling så vi som et af pro­jek­tets resul­ta­ter. Men vi havde ikke så mange konkrete bud på, hvordan det skulle ske, og kunst­ne­ri­ske og æstetiske processer og kom­pe­ten­cer var ikke på forhånd tænkt ind i pro­jek­t­de­sig­net. Forskerne talte på de månedlige VIP-seminarer om teser, teorier og kilder til hver deres aka­de­mi­ske artikler. For­mid­lerne hørte på og efter­s­purgte utå­l­mo­digt færdige resul­ta­ter til deres videre arbejde med for­mid­lings­eks­pe­ri­men­terne. Det fælles faglige og teo­re­ti­ske grundlag og de nye måder at koble mellem forskere og for­mid­lere kom ikke af sig selv.

Starten på mad­kas­se­kon­cep­tet

Halvt igennem pro­jekt­pe­ri­o­den kaldte dette på en anden måde at gribe projektet an. Som forsker og under­vi­ser på kan­di­da­tud­dan­nel­sen Materiel kul­tur­di­dak­tik bruger jeg alle former for mate­ri­a­li­tet, æstetiske- og kunst­ne­ri­ske processer og også kunst­vær­ker til at udvikle, hvordan forholdet mellem mennesker, rum og mate­ri­a­li­tet kan forstås kulturelt og bruges didaktisk. I min under­vis­nings­prak­sis forsøger jeg at prak­ti­sere materiel kul­tur­di­dak­tik og at møde, begrebs­lig­gøre og forandre de stu­de­ren­des for­vent­nin­ger til forskning, under­vis­ning og kunst. Samme tilgang blev nu forsøgt igangsat ved at eks­pe­ri­men­tere med denne forsk­nings­ba­se­rede didaktik i de fælles dan­nel­ses­pro­ces­ser i pro­jekt­grup­pen. Mad­kas­serne blev dermed tænkt som en måde at få forskerne til at tænke i og gennem for­mid­ling og for­mid­lerne til at gå med ind i en forsk­nings­pro­ces om både indhold og form. Først blev ideen af forskerne mødt som en skæv og lidt fjollet frem­gangs­måde, dog med et ind­holds­mæs­sigt poten­ti­ale. Modsat spurgte for­mid­lerne til mål­grup­pen for det færdige produkt, et produkt de var skeptiske overfor at bruge i museets for­mid­ling.

Da vi først stod sammen i et værksted med seks tomme trækasser fra Bauhaus, skete der dog en inter­es­sant for­an­dring. Mad­kas­sens tomme rum tvang os til at forenkle og mate­ri­a­li­sere pro­jek­tets fælles grundlag og til at definere temaer og klargøre pointer. Det lille afgræn­sede rum var som et mini-museum, men uden museets krav til at regi­strere og bevare det ind­sam­lede og udstil­lede. Vi kunne forholde os helt åbent til, hvad vi ville komme i kasserne. Vi kunne eks­pe­ri­men­tere med æstetiske greb gennem form- farve- og mate­ri­a­le­valg og skabe stem­nin­ger, som for­tol­kede hver enkelt kasses tema og pointer. Mad­kas­serne måtte mange faser og udgaver igennem, inden de fandt deres endelige udtryk, som alle fag­lig­he­der var enige om.

ARTografiske fortællinger - Dansk pædagogisk Tidsskrift 17
Fig 18
ARTografiske fortællinger - Dansk pædagogisk Tidsskrift 18
Fig 19

Mad­kas­se­pro­duk­tion som arbejds- og lære­pro­ces

Al Kødets Gang var den første madkasse, som Henriette Buus, Pernille Wiil og jeg lavede sammen. Linder man på låget, kastes man ind i en veritabel madkrig, med Vege­tar­for­e­nin­gens sam­men­lig­ning af kød­spis­ning med krigen og mas­seslagt­ning. Gennem narrative sam­men­stil­lin­ger af frø og blomster, gri­se­tæn­der, ind­tør­rede spiserør fra et dyr og slag­te­red­ska­ber blev det hurtigt klart, at mad­kas­serne på en hel unik måde kunne udfolde val­mu­e­di­a­lek­tik­ken og rumme alle fag­lig­he­der. Men det stod også klart, at de kaldte på og krævede andre viden­for­mer. Derfor blev etnologen Fre­de­rikke Heick, der forener for­skel­lige æstetiske, hånd­værks­mæs­sige og kunst­ne­ri­ske viden­for­mer, til­knyt­tet mad­kas­se­pro­duk­tio­nen. I det fortsatte sam­ar­bejde om kasserne blev det tydeligt for os alle, at også forskning og for­mid­ling løbende forholder sig til æstetiske kriterier og refe­ren­cer. Undervejs blev det muligt at nærme sig endnu ikke begrebs­satte erken­del­ser ved at spørge hinanden, hvordan valmuens dialektik lige her kunne tænkes og mate­ri­a­li­se­res. Brød den nutidige kødøkse med den histo­ri­ske for­tæl­ling, eller gav den netop koblingen mellem krig og kød, der for­ud­sæt­ter drab på dyr, en almen betydning i tid og rum? Sådanne spørgsmål brød også med de enkelte fag­lig­he­der og måtte besvares med A‑R‑T svar. Ved at eks­pe­ri­men­tere med at rykke rundt på ting eller give mad­kas­ser­nes rum et ændret udtryk og stemning kunne både forsk­nin­gen og for­mid­lin­gen diskutere, hvad der så kunne siges eller forstås. Mad­kas­se­pro­duk­tio­nen tog tid, men blev en genvej til hinanden på tværs af fag og A‑R‑T. Der var i de samtidige arbejds­pro­ces­ser en gensidig inspira­tion, der bidrog positivt og pro­duk­tivt i projektet.

Fra forskning og for­mid­ling til A‑R‑T

Med mad­kas­se­kon­cep­tet blev forsk­nin­gen tænkt og rammesat som en fælles dan­nel­ses­pro­ces, hvor T og R gensidigt blev udfordret til at begrunde og forsk­nings­mæs­sigt reflek­tere over, hvordan de kom og kunne komme i spil sammen. Det kunst­ne­ri­ske og æstetiske blev en nødvendig og menings­fuld del af vores fælles arbejde. Mad­kas­serne var ikke planlagt som en del af projektet, men de blev omdrej­nings­punkt for mødet mellem A‑R‑T, og den forsk­nings­mæs­sige tilgang med løbende doku­men­ta­tion og reflek­sion over alle disse processer blev i baks­pej­let set som en prak­ti­se­ring af ARTografi.

Afslut­ning

Med vores model ønsker vi at vise, at de for­skel­lige socio­ma­te­ri­elle felter på tværs af steder, deltagere og fag­lig­he­der må forstås som en helhed både struk­tu­relt, kulturelt og i det konkrete møde, som det opleves af de enkelte deltagere. Men hvis dannelse og læring sker i mødet med det fremmede, rejser det to spørgsmål. Først hvordan disse møder kan finde sted, forløbe og orga­ni­se­res, dernæst hvordan frem­med­he­den kan opret­hol­des og gøres virksom, når og hvis den slags møder udvikles og udbredes til at blive det almin­de­lige. Skiftene mellem i‑sig, for-sig og i‑og-for-sig og skiftene mellem A‑R‑T er en måde at forstå de radikalt ander­le­des dan­nel­ses­pro­ces­ser. Men også de “almin­de­lige” processer inden for enhver af de prak­sis­for­mer, der er invol­ve­ret. Sam­ar­bej­det om denne artikel har bevæget os til at undersøge og gen­for­tælle forløb, vi selv har været en del af, og udfordret os til at se os selv og vores egne fag­lig­he­der og opleve disse på nye måder. Når Aviaja efter sin trom­me­dans pludselig skifter fra kunst­ne­rens san­se­mæt­tede per­for­mance til under­vi­se­rens pæda­go­gi­ske rolle og indgår i en samtale med de andre deltagere, går hun fra at “skrive” til at “beskrive” det fremmede. På tekstplan sker det samme, idet læseren tager del i en litterær pusten og hvæsen, der afbrydes, da Aviaja trækker hårets gardiner til side og præ­sen­te­rer sig selv. Denne dialektik mellem at gøre og forklare sin gøren har været gen­nem­gå­ende for for­tæl­lin­gerne. Det åbner for nye indtryk og spørgsmål, der længe efter kalder på udtryk for og under­sø­gel­ser af, hvad det egentlig var, der skete. Begge dele er inklu­de­ret i begrebet ARTografi.

Lit­te­ra­tur

Gadamer, H.-G. (2004): Sandhed og Metode. Systime.

Haastrup, Lisbeth og Knudsen, Lars (2015): Teori og prak­sis­di­dak­tik, Unge Pædagoger.

Haastrup, L., & Sørensen, M. C. (2017). Under­sø­gelse af Huskunst­ner­ord­nin­gen: Rapport. Statens Kunstfond.

Hegel, G.W.F. (2005): Åndens fæno­meno­logi, Gyldendal.

Ingold, Tim (2013): Making – Ant­hro­po­logy, Archa­e­o­logy, Art and Archi­tec­ture. Routledge.

Irwin, Rita mf. (2010): A/r/tographic Col­la­bo­ra­tion as Radical Rela­ted­ness. Inter­na­tio­nal Journal of Qua­li­ta­tive Methods. 10(1). (s. 86 – 102).

Irwin, Rita (2020). A/r/tographi. (Fra web, maj 2020 www​.arto​graphy​.edcp​.educ​.ubc​.ca).

Jørgensen, Dorthe (2008): Aglaias dans, på vej mod en æstetisk tænkning. Aarhus Uni­ver­si­tets­for­lag.

Jørgensen, Dorthe (2015): Nærvær og eftertanke. Mit pæda­go­gi­ske labo­ra­to­rium. Forlaget Wun­der­buch, Skive.

Giv et bidrag

Værsgo’ – du kan frit læse
Dansk pæda­go­gisk Tids­skrift!

Hvis du synes om det, du læser, og gerne vil have, at tids­skrif­tet bliver ved med at eksistere, håber vi, at du vil give et bidrag.

Klip på knappen for at støtte