Artiklen kaster læseren ind i fem pædagogiske situationer, hvor radikalt anderledes dannelsesprocesser finder sted. Inspireret af ARTografien som en metodologi til at forme, forstå og beskrive processer med Art, Research og Teaching, fortæller vi, hvordan kunstneres, forskeres og læreres møder om undervisning og formidling i forskellige sociomaterielle felter ikke kun forandrer elever/studerende, men også kunstneren, forskeren og læreren selv. Artiklen giver i en nyudviklet model et bud på, hvordan videnformer, der ofte er adskilt i uddannelser og positioner, netop i pædagogiske sammenhænge gennem kunstneriske og æstetiske processer kan skabe samspil, udfordre alle til nye erkendelser af såvel ligheder som forskelle og åbne for dannelsesprocesser, der fører helt andre steder hen end forventet.
Fortælling 1: En åbning
Man kan blive i tvivl, om det er noget fremmed eller noget velkendt, der hvisker til os. Hvæser måske. På gulvet i Knud Rasmussens Hus helt ude ved klinten i Hundested står en kvinde med langt sort hår. På hovedet bærer hun en fjerpragt, der står som en sort krone mod himlen i det fjerne og som skildvagt til det rum og den fortælling, der venter os. Kroppen er ladet med en ukendt energi, der spreder sig som forventning i rummet.
Nu bukker hun sig, tager sin tromme op fra gulvet og slår taktfast på skindet og på kanten. På oversiden og på undersiden. Blidt begynder hun at synge og rokke og smelter sammen med trommen i lyd, takt og bevægelse. Hun løfter langsomt knæene i høje spidse vinkler og sætter glidende tåspidsen i gulvet med en dansers præcision. Hvæser og hvisker, ånder og stønner. Lydene tryllebinder, men de er også foruroligende. Hun lægger trommen. Stikker fingrene i håret og trækker det ind over ansigtet, mens hun pludselig udstøder et andet og mørkere hvæs. Fingre og arme griber ud i rummet som klør. Hun bevæger sig nu årvågent med et dyrs sitrende bevægelser og vender sig smidigt rundt i denne dans mellem dyr og menneske. Næsten uden vi opdager det, er hun oppe på den runde, polstrede bænk i nichen. Hun kryber sammen i en lavere kropsstilling, hvorfra der både kan hentes kræfter og hurtigt sættes af. Pludselig vandrer de dyriske lyde og bevægelser videre ind i et nyt register. En lavere fortællende stemme- eller halslyd fremkalder et uvirkelig fremmed og uhyggeligt slør som en usynlig åndeverden. Pludselig hopper kvinden ned på gulvet; i en glidende bevægelse og perfekt overgang trækker hun et par usynlige gardiner til side og smiler til os: “Jeg hedder Aviaja”.
Mødet med Aviaja efterlod sanseapparatet piv-åbent. Følelser, anelser og fornemmelser ledte i situationen efter betydning uden rigtig at forstå.
Denne situation finder sted som en del af et kursusforløb for lærere, rammesat af to af artiklens tre forfattere i regi af firmaet Kultur på Tværs. Aviaja Lomholts grønlandske trommedans blev for os et billede på det særlige, forstyrrende og grænseoverskridende møde med kunst, kunstnere og kunstneriske processer, som kan igangsætte dannelsesprocesser.
I artiklen beskriver vi en række pædagogiske situationer ud fra ARTografien, som er en metode til at forme, forstå og beskrive radikalt anderledes dannelsesprocesser med kunst. Det radikale skal i artiklen forstås som måden, hvorpå de involverede parter, subjekter og objekter, form og indhold kommer til at stå i gensidige relationer. Gennem ARTografiens sensibilisering af møder på tværs af gængse kategorier som kunst, forskning og undervisning, kan nye samarbejder komme i gang, bredes ud til og forankres i de sammenhænge, hver af deltagerne kommer fra. ARTografiske projekter og ‑samarbejder bliver i disse år institutionaliserede og formaliserede i Danmark med eksempelvis åben skole, Nationalt videnscenter for eksterne læringsmiljøer, skoletjenesternes mange tilbud, Statens Kunstfonds Huskunstnerordning og Artists in Residence. Udviklingen af en didaktisk model for ARTografiske møder er artiklens forskningsbidrag i en dansk kontekst.
ARTografi
Den canadiske professor i Art Education, Rita Irwin definerer ARTografien som kunstneren (Artist), forskeren (Researcher) og underviserens (Teacher) (A‑R‑T´s) fælles måde at ”skrive” og “beskrive verden” på (Irwin 2019). Hun definerer og karakteriserer ARTografien meget bredt som de stadige processer, hvori verden undersøges i mulige kunstformer og måder at skrive på, som ikke er adskilte eller hierarkisk illustrerer hinanden, men tværtimod er forbundet og sammenvævet, så de føjer noget til hinandens form og indhold. Men der er også særlige ambitioner for processen som en metodologi:
“A/r/tographical work are often rendered through the methodological concepts of contiguity, living inquiry, openings, metaphor/metonymy, reverberations and excess which are enacted and presented/performed when a relational aesthetic inquiry condition is envisioned as embodied understandings and exchanges between art and text, and between and among the broadly conceived identities of artist/researcher/teacher.”
(Irwin, 2020)
Kunstneriske og æstetiske processer og arbejdsformer gør, at ARTografien får en særlig forankring og betydning for alle deltagere og for de involverede steder, institutioner og projekter, der ligeledes forandres og dannes. Gennem fælles undersøgelser og gensidig kritik fra såvel A, R og T kan nye forskningsspørgsmål formuleres og forfølges. Projekterne kan således: “articulate an evolution of research questions, and present their collective evocative/provocative works to others.” (Irwin, 2020)
Hvor Irwins udgangspunkt er forskning i Art Education, har Tim Ingold sit i antropologien og i en bredere kulturvidenskabelig og kulturhistorisk forskning. Med afsæt i relationerne mellem de fire A´er (Anthropology, Archaeology, Art and Architecture) argumenterer han f.eks. i Making (Ingold, 2013) for, hvordan materialer og mennesker formes i gensidige processer og indskriver sig i en bred kultur- og dannelsesforståelse. En sådan forståelse er det fælles udgangspunkt for os i forskningsenheden og kandidatuddannelsen Materiel kulturdidaktik på DPU, hvor vi på et kulturvidenskabeligt grundlag arbejder på at begrunde kunstneriske og æstetiske processer i forhold til en almen didaktik. Vi forsøger også at praktisere en materiel kulturdidaktik, der gennem dialektiske skift mellem teori og praksis forbinder A‑R‑T med hinanden, men er kun på vej med at praktisere det i forskning. Med artiklens fortællinger vil vi ligesom Irwin invitere til videndeling på tværs af art making, research, teaching and learning.
Dialektik og dobbeltgreb
Vi har valgt at præsentere vores cases som fortællinger. Dette narrative greb muliggør flere forståelsesniveauer og rummer inspiration fra et æstetisk erfaringsbegreb, der kobler det konkrete og det abstrakte, det partikulære og det almene i dét teolog og idéhistoriker Dorthe Jørgensen kalder en udvidet tænkning (Jørgensen, 2008, 2015). Denne tænkning sigter mod forståelse gennem en sensitiv erkendelse og rummer både i indhold og form en dialektik mellem nærvær og eftertanke (Jørgensen, 2018). Jørgensen praktiserer blandt andet en sådan udvidet filosofisk tænkning i sit pædagogiske laboratorium gennem en fælles sym-filosoferen. Laboratorietanken ligger som en grundstruktur i flere af artiklens cases og samarbejdet om artiklen, ligesom den æstetiske erfaring her udgør kim og kerne i artiklens bud på radikale dannelsesprocesser.
Haastrup og Knudsen (2015) har på lignende vis arbejdet med et dobbeltgreb i det dialektiske forhold mellem Topos, forstået som det at være situeret kropsligt og materielt i tid og rum, og Logos, forstået som de ord, begreber og diskurser, der tænkes og tales netop her. I deres bud på en teori- og praksisdidaktik veksles der mellem disse måder at arbejde på. Med Topos-Logosmodellen kan den kunstneriske, forskningsmæssige og pædagogiske praksis analyseres som bevægelser mellem det nære, partikulære (Place) og det fjerne, almene (Space) på Toposaksen – og som det, man siger (teori) og gør (praksis) på Logosaksen.
Analyseres hver af de tre praksisser A‑R‑T og deres forståelser af kunst hver for sig og dernæst i forhold til hinanden træder forskelle frem, der peger på, hvad der set fra hver af disse vil være fremmed og grænseoverskridende i et møde og samarbejde. Ud fra et underviserperspektiv bliver kunst diskuteret som enten et middel i undervisningen til at forstå et fagligt/teoretisk stof og talt om som æstetiske læreprocesser eller kreativitet. Eller kunst ses som et mål i sig selv uden for underviserens kompetenceområde. Det overlades i så fald til professionelle kunstnere og til kulturinstitutioner uden for skolen. Fra en kunstnerpraksis er kunsten et mål i sig selv og kunsten deles gerne med andre. Når kunstneren indgår i samarbejde med undervisere, er det med en vis bekymring for manglende pædagogiske kompetencer, og deltagelse i pædagogiske projekter anerkendes ikke altid som en kvalitet i de professionelle kunstneres CV. For kunstneren er det vigtigt at skelne mellem æstetiske processer, som alle kan gøre, og kunstneriske processer, som kunstnere kan gøre mhp. at skabe kunstværker (Haastrup og Sørensen 2017). Fra en forskerpraksis kan både kunst og pædagogik som så meget andet være indholdet i det, der undersøges på en videnskabelig måde. Men at bruge kunst i forskningen og se forskningens produkter som kunstværker betragtes ofte som uvidenskabeligt og ligger i de fleste tilfælde uden for de former for anerkendelse, som tæller i forskernes CV. Selvom der inden for skolers, uddannelsers og universiteters humanistiske og særligt de kunstneriske fag er mange samarbejder mellem kunstnere, undervisere og forskere, og nogle forener disse praksisser, så har hver af disse professionelle praksisformer deres faglighed og interne anerkendelsesformer, som udfordres, hvis de mødes.
Det er i mødet, muligheden for dannelse opstår. Netop når kunstnere, undervisere og forskere mødes i pædagogiske situationer, åbnes muligheden for – måske bag om ryggen – at blive rystet i de grundlæggende og vante måder at arbejde samt tænke sig selv og sin praksis på. Når man sammen begiver sig ud i usikre og åbne forløb, er der noget på spil, der fordrer tillid til hinandens forskellighed. Disse situationer kræver også, at alle både giver og modtager i sociale relationer, der bryder hierarkier og givne positioner. Artiklens almene dannelses- og læringsforståelse er således relationel, og et møde defineres af det indhold, deltagerne mødes om gennem tidsligt afgrænsede forløb i den sociomaterielle kontekst, det foregår i. Dannelsesrummet er dermed også situeret i stedet, materialiteten og deltagernes kroppe.
Didaktisk model for ARTografiske møder
I vores artikelsamarbejde har vi udviklet en model for at bidrage til en visualisering og systematisering af ARTografien til brug i pædagogiske og didaktiske sammenhænge. Den er et bud på en almen model for, hvordan A‑R‑T mødes med et pædagogisk formål. Den røde cirkel udgør en pædagogisk praksis som en helhed, indskrevet i et sociomaterielt felt, der er de konkrete institutionelle, faglige, materielle rammer og sociale interaktionsformer, som findes præcis på dette tidspunkt.
Den røde cirkel er også mødestedet for forskellige deltagerpositioner; Artist, Researcher og Teacher, og de tre positioner deltager med hver deres forudsætninger, forventninger og fagligheder. A‑R‑T betegner dermed ikke kun de deltagende kunstnere, forskere og lærere som personer og positioner, men også kunst, forskning og undervisning som særlige virksomheds- og erkendeformer, der mødes om et pædagogisk dannelsesforløb for og med andre. Disse ”andre” betegnes i modellen som Students og markeres som en fjerde position i pyramiden i midten. Students kan i den konkrete praksis være elever og studerende. Men hver af positionerne A‑R‑T har også del i positionen Student, idet alle betragtes som deltagende og lærende i en fælles praksis. Det betyder, at de radikalt anderledes dannelsesprocesser, som står centralt i modellen, har potentiale til at omfatte ikke alene Students, men også A‑R‑T i fælles og gensidige dannelsesprocesser.
Den inderste stiplede cirkel i modellen, ART, betegner kunsten og dermed de kunstneriske og æstetiske processer, som kan åbne op for radikalt anderledes dannelsesprocesser. Med den stiplede omkreds ønsker vi dels at vise, at ART altid og allerede er en del af og står i forhold til de sammenhænge, de indgår i, dels at det anderledes ikke kan fylde det hele eller være der hele tiden uden at ophæve sig selv og blive almindeligt.
I modellen ligger også en dannelsesforståelse: Med inspiration i Hegels tænkning kan dannelse i såvel kunstneriske som forskningsmæssige og pædagogiske processer forstås gennem tre faser, der går fra at forstå sig selv og verden i‑sig, til at møde noget andet eller få sat noget for-sig og til gennem modstand, refleksion og forandring at have gjort det nye til noget i‑og-for-sig, men også det kendte for-sig til noget, der kan forstås anderledes(Hegel, 2005). Gadamer taler om en lignende bevægelse gennem oplevelse, erfaring og forståelse, som giver erkendelse og indsigt. Dannelse finder sted i mødet med det fremmede, som ikke umiddelbart kan favnes, men heller ikke afvises. Også for Gadamer er det situationer, hvor horisonter mødes, brydes og samler sig på ny, at sagen ikke kun stilles i et nyt lys, men også giver deltagerne en ny forståelse af dem selv (Gadamer, 2004). Med denne dannelsesforståelse kan processer i hver af de tre praksisformer A‑R‑T både fastholdes som forskellige og rummes indenfor samme begrebslige forståelse. Netop ved at mødes om fælles projekter på tværs af fag og erkendeformer kan de tre praksisformer i ARTografiske samarbejder sammen og hver for sig komme igennem dannelsesprocesser i‑sig, for-sig og i‑og-for-sig. Det er det, vi taler om, når dannelsen ikke kun foregår som en traditionel tænkning om elev-stof (material dannelse) eller metodetilgang (formal dannelse), men i en udvidet bevægelse fra ART til A‑R‑T, hvor alle deltagere gensidigt åbner sig for hinanden gennem både stof og metode qua samarbejdet om og med kunsten.
En radikal anderledes dannelse sker med kunsten, stoffet, den anden, de andre fagligheder etc. I dette med bliver deltagere, subjekter og objekter gensidigt ført ind i og over i hinandens verdener. Ingold taler om at vokse sig ind i tingene og lade dem vokse ind i sig (Ingold, 2013). Det er denne gensidige vækst, der er på spil i vores begreb om en radikal anderledes dannelse – forstået som en radikal relaterethed (Irwin, 2010), hvor læren og væren, epistemologi og ontologi, fænomenologi og kulturanalyse sameksisterer i A‑R‑T´s indbyrdes relationer med hinanden og med ART.
Fortællinger som følger modellen som kompas
I de følgende fortællinger inviterer vi som forfattere på skift læseren til at komme tæt på forskellige pædagogiske situationer, der foregår på tværs af uddannelsesniveauer og institutioner. Modellen følges som et kompas igennem hele artiklen. Fortællingerne skifter undervejs både fokus og synsvinkel. De beskriver meget forskellige pædagogiske situationer og refleksioner over, hvilke dannelsesprocesser en ARTografisk tilgang tilbyder.
Den første fortælling åbnede vi med et øjebliksbillede af mødet mellem en Teaching Artist og en gruppe lærere, der deltog på et kompetenceudviklingskursus. For os forfattere blev den et fælles fix-punkt i vores forsøg på at forstå kunstneriske møder af fremmedgørende og forstyrrende karakter og ARTografien som metode til at fremstille og fortolke disse.
Med anden fortælling indtager vi kunstnerens perspektiv i mødet mellem to Teaching Artists, hvoraf den ene tager forskerrollen i forsøget på at beskrive, hvordan den kunstneriske undersøgelsesform igangsætter en kunstnerisk dannelsesproces i mødet mellem kunstneren og eleverne i en række huskunstnerforløb, men også i det dialektiske møde mellem kunstnerens, underviserens og forskerens praksisformer.
Den tredje fortælling tager underviseren som udgangspunkt: Fortælling tre er et længere samskabelsesforløb mellem en lærer i en udskolingsklasse, Folkekirkens Skoletjeneste og en Teaching Artist. Gennem forløbet om fadets betydning og funktion formes nye måder at forstå måltidet som æstetisk og etisk dannelsesrum for såvel elever som de voksne samarbejdspartnere – kunsten og pædagogikken.
Fjerde fortælling beskriver, hvordan A‑R‑T ud fra forskerens synsvinkel videreudvikles i det tværinstitutionelle projekt Kampen om Maden 1914 – 1918. På tværs af universiteter, museer og flere fagligheder arbejder forskere og formidlere her sammen om en kulturhistorisk tilgang til krig med maden som udgangspunkt. Udarbejdelsen af fysiske madkasser bliver et æstetisk og pædagogisk greb til at åbne for nye erkendelser for alle deltagere.
Fortælling 2: Teaching Artist i krydsfeltet mellem den kunstneriske og pædagogiske praksis
I specialeskrivningen på Materiel kulturdidaktik 2013 – 14 skrev jeg mig ind i et sociomaterielt felt, hvor kultur- og uddannelsespolitiske diskurser om Teaching Artistry var kommet på dagsordenen. I den forbindelse fulgte jeg samtidskunstneren Tina Scherzberg gennem et års feltarbejde.
Vores første møde havde fundet sted på ArtLab, hvor vi som nyuddannede kunstnere skulle lære at tjene penge på vores kunst. Vi underviste begge i billedkunst på en række skoler, men vores kunstneriske praksisfelt faldt mellem eksisterende professioner og institutioner, da der i Danmark ikke var en anerkendt plads og regulerede løn- og ansættelsesforhold for sådan nogle som os. Vores fælles kunstneriske repertoire og nysgerrighed dannede afsæt for en søgen efter sammen at åbne feltet mellem A og T, mens jeg beskrev processens faser i specialet med Tinas sammensatte praksis som empiri.
I flere projekter under Statens Kunstfonds Huskunstnerordning forsøgte Tina at komme ind i folkeskolens pædagogiske praksis og forbinde den med sin egen praksis som kunstner. Denne fortælling handler om en kunstners møde med pædagogikken. Og om et møde mellem to Teaching Artists, der på vej ind i en forskningspraksis gennem lange, intense dialoger undersøgte, hvordan krydsfeltet mellem den kunstneriske og pædagogiske praksis blev oplevet og kunne forstås. Tina fortæller om at arbejde som kunstner i skolens hus uden at have pædagogisk faglighed og erfaring.
At kaste sig ud i tingene
Jeg kaster mig bare ud i tingene og er ikke bange for noget. Jeg tror altid, at det vil blive utrolig spændende. Men bliver så også meget frustreret, hvis det ikke lykkes. Når jeg kommer til at gøre noget, der ikke virker. Noget, som de ikke kan. Og det er svært som huskunstner, fordi der er pres på. Det hele skal bare lykkes på kort tid. Lærerne står der jo også. Det er en meget stressende arbejdssituation
(Tina)
At bevæge sig ind i en ny slags praksis er både spændende og udfordrende.
Tina mener, at “man lærer vildt meget af at undervise”. Men hun må også forsøge at give undervisningen mening i forhold til det, hun allerede er: “Som billedkunstner har man en forpligtelse til at formidle det, man selv brænder for. At åbne øjnene op for nogen igennem undervisning er jo en fantastisk ting at gøre.”
Følelsen af forpligtelse er væsentlig forskellig fra lærerens. Det, Tina brænder for, er kunsten, men skolen med dens rammesatte læringsmål og fag er grundlæggende fremmed for hende. I et forløb oplevede hun f.eks., hvordan skolen havde meget faste forestillinger om produktet, men var ligeglade med processen.
De skulle dekorere deres skole! Og så skulle der være en fin fernisering, hvor lærerne og jeg skulle holde et oplæg. Det var noget helt andet end mit udgangspunkt. (…) Hvis eleverne skulle lave noget, så lavede læreren rammen forinden. For eleven skulle ikke nødvendigvis selv lære at lave rammen. De skulle tegne noget inden for rammen. Og holde sig inden for rammen. Det er måske et meget godt billede af den måde, som de underviste på. Det så skide godt ud, det de lavede.
(Tina)
Lærerens erfaring vækker dog genklang i håndteringen af eleverne, som hun gennem en form for mesterlære prøver at sætte sig ind i:
Det er dér, hvor jeg lærer mest. Når jeg følger andre. Nå, det er sådan man kan gøre det. Sådan kan man også sige det. Sådan kan man også håndtere dem. Jeg synes, at jeg hele tiden skal opfinde det.
(Tina)
Kunstneren i kunstnerisk praksis
Tina er i sin kunst optaget af relationerne mellem kategorier som mennesker og dyr, kroppe og landskaber, natur og kultur i den antropocæne tidsalder. Menneskelige grupperinger og bevægelsesmønstre har hendes særlige interesse, og hun bevæger sig med kunstnerens formsprog på kanten af det, vi kan begribe og kontrollere. I atelieret indsamler Tina empiri til en undersøgelse af hår ved at eksperimentere med kontraster og spændingsfelter mellem hår, pels og fjer. Vi skræver over et virvar af genstande, citater, farveskalaer og gamle fotos. Noget vibrerer og er på vej. Jeg skal kigge godt efter, når hun med kullet tegner dyr i bevægelse, som ved nærmere eftersyn viser sig at være en flok af harer. I hjørnet af det hvide papir sidder en hare alene.
arbejdsproces”, (Scherzberg, 2014)
Kunstneren i kunstpædagogisk praksis
Jeg er med en dag, hvor Tina sammen med lærere og elever i en 5. klasse bevæger sig fra deres skole til Den Frie Udstillingsbygning. Det at åbne en udstilling for nogle elever kræver nye overvejelser i forhold til det, Tina selv er uddannet til.
På Kunstakademiet laver du dine egne ting og lærer at reflektere over dem, men du får ikke nogen pædagogiske redskaber. Jeg har derfor ikke en bestemt pædagogisk indgangsvinkel, men tager afsæt i en konkret udstilling og mine egne erfaringer som kunstner. Jeg indkredser en substans og nogle budskaber, jeg kan formidle, som rækker ud over udstillingens tematik. Det er processen, der er i centrum. Hvordan opleves de her værker? Hvordan anspores de her tanker? Og hvordan kan tankerne få forskellige udtryk?
(Tina)
På skolen havde hun sammen med lærere og elever søgt tilbage i erindringsskuffen gennem sanselige beskrivelser af drømme, hjem og tilhørsforhold for at styrke den enkelte elevs fortælling, der senere skulle udfoldes i udstillingsrummet.
Hendes workshop på Den Frie tager afsæt i den aktuelle udstilling, hvis tema er fællesskab. Tina introducerer temaet gennem en snak om kliker, påklædning og foreningsliv. Hun nærmer sig eleverne ved at veksle mellem åben dialog og fælles indsamling af objekter, som dels skal indkredse temaet, dels give hende et indblik i elevernes refleksioner og i deres indbyrdes relationer og samspil.
“Det handler om at have så meget materiale som muligt. At få nuanceret, vendt, drejet og samtalet for at kunne arbejde længere ind i emnet. Få børnene i dialog. Gøre dem aktive”, fortæller Tina, inden næste fase sættes i gang.
Eleverne skal i mindre grupper bygge fællesskaber med deres kroppe. Men Tina beder i første omgang eleverne om at illustrere det at være uden for fællesskabet, ligesom haren stod alene i hjørnet af de hvide papirer i atelieret.
”Nogle gange skærpes børnenes fokus bedst ved først at arbejde med temaets modsætning”, siger Tina, og jeg tænker, at greb her overføres direkte fra hendes egen kunstneriske undersøgelsesfase i atelieret. Imens betragter vi sammen fem elever, som nu forsøger at finde det rette balancepunkt i en blomsterformation. En anden gruppe afprøver, hvordan kroppe, hår og hænder kan sammenflettes på kryds og tværs. Grundprincippet i øvelsen er at udnytte kroppens plasticitet og fællesskabets formbarhed på en og samme gang.Det er først i det øjeblik, hvor eleverne er i stand til at omsætte begrebet fællesskab til en kropsligt bunden form, som kræver alles deltagelse, at Tina mærker nærvær og koncentration hos eleverne. Nu er de klar til at møde materialernes og kunstens muligheder.
Samtidskunsten som greb
Tina fører nu eleverne ind i samtidskunstens univers, der hvor betydningen finder sted mellem værk og beskuer og hvor værket fungerer som et socialt udvekslingsrum. For at åbne op for elevernes modtagelighed lader hun eleverne møde noget, der på én gang sætter fordomme på fuldt blus og på pause. Det gøres gennem fælles analyser og dialoger om værker fra den aktuelle udstilling, hvor særligt Pipilotti Riists værk med menstruationsblod åbner op for mange spørgsmål, som både bringer elevernes proces videre, men som Tina også tager med sig tilbage i atelieret.
Næste fase i workshoppen kræver hendes særlige opmærksomhed. De komplekse kunstneriske problemstillinger og dilemmaer fra hendes egen eller de udstillende kunstneres formsprog skal hun nu forenkle samtidig med, at eleverne skal overraskes og udfordres med materialer, de ellers ikke forbinder med den kunstneriske udtryksform. Når hun beder dem tegne og fortolke et fællesskab med ståltråd i rummet, gør eleverne hver for sig en ny række erfaringer med materialets mange muligheder, og de må gennem stålets modstand eksperimentere og afprøve nye løsningsmodeller. Men der er mere på spil end den kreative proces.
Det øjeblik, hvor elevernes værker pludselig træder frem for dem i egen ret og blander sig med udstillingsstedets arkitektur, brydes rammen og de gængse opfattelser af kunst, som de kender fra billedkunstlokalet. Noget nyt og anderledes er ved at ske, og alt er nu tilladt. Eleverne overfører med begejstring og ærefrygt deres idéer, skitser og tegninger direkte til væggen med afrevet sort gaffatape. Materialevalget har en overraskende virkning på eleverne; gaffatape er normalt et praktisk og funktionelt materiale, men her transformeres det til et kunstnerisk materiale, der kan udtrykke tanker og følelser. Eleverne arbejder langt ud over væggens format i dialog med både materialet, hinanden og Den Fries ottekantede udstillingsrum, hvor ferniseringen åbner dagen efter.
Ved at veksle mellem dialog, kunstneriske- og æstetiske processer og produktion af en udstilling er Tina lykkedes med at åbne et nyt mulighedsrum for eleverne. Med huskunstnerprojektet som ramme er greb fra atelierets praksis blevet overført til den pædagogiske sammenhæng, som i forskellige faser og møder med ART har åbnet op for nye erkendelser for elever og kunstner om relationerne mellem den enkelte og fællesskabet og mellem kroppen som natur og kultur. Men vigtigst af alt, så har elevernes kunstneriske referenceramme rykket sig fra malerlærredets fire kanter – til nu at indeholde et fysisk som mentalt udviklingsrum for radikalt anderledes måder at gøre, tænke og beskrive verden på. Disse er udviklet til et kunstnerisk udtryk i form af produkter og værker, som nu kan stå alene og fortælle deres egen historie – også til lærerne, eleverne og deres forældre.
Elevernes begejstring for kunstmødet smitter af på Tina, som nu skal tilbage til atelieret og afslutte et sidste værk til sin kommende kunstudstilling på et galleri, der har titlen: Synliggørelser – dybder af en arbejdsproces.
Transformationen
I atelieret afslutter vi interviewrækken, omgivet af sirlige bunker af notater, skitser og indsamlede genstande, som nu er systematiseret og samlet i et større værk, der snart skal udstilles. Mine øjne søger mod de umiddelbart sarte kultegninger, som næsten går i et med atelierets hvide væg, og jeg bliver fanget af en sneugles insisterende blik. Det er først, da jeg kommer helt tæt på, at jeg opdager sneharerne. Titlen på værket Predator Prey (rovdyr/bytte) betegner præcis motivets spændingsfelt og giver plads til mine egne refleksioner. Jeg er blevet ført ind i et nyt relationsrum, og jeg føler mig set af Tina og uglen.
Kunstneriske processer og udtryksformer som vej til forandring
Med atelieret og huskunstnerforløbene som ramme gik jeg som forsker ind i det kunstneriske maskinrum sammen med kunstneren for at ”skrive” og ”beskrive” vores praksis som Teaching Artists.
I en vekselvirkning mellem dialogisk interview og observationsstudier – kunstneriske processer og dialogbaseret analyse- og begrebsarbejde, skete der en forandring med Tina og mig. I disse mange skift mellem steder og rum, teori og praksis (Topos og Logos) kom vi tættere på en måde at gøre ARTografien. Det skete i en samskabelse af kunstneriske forskningsprocesser og pædagogiske situationer med os selv og elever.
Fortælling 3
Med vores næste fortælling vil vi udfolde samarbejdet omkring de kunstneriske og æstetiske processer med lærerperspektivet i en gensidig udveksling mellem at give og modtage på tværs af fagligheder. Undervisningsforløbet, Fadet og Fællesskabet, dannede ringe i vandet fra ART til A‑R‑T, og vi vil med casen beskrive, hvordan kunst og pædagogik blev hinandens ilttilførsel.
Fadet og Fællesskabet – måltidet som dannelsesrum
Hjemme hos os spiser vi altid sammen, og min mor kan godt lide at anrette maden pænt. Når jeg sender fadet rundt, må jeg have tillid til, at der er nok til alle. Vi skiftes til at tage først – og til at tage det bedste.
(Magnus)
Jeg nikker til drengen, der fortæller, hvordan det er at spise hjemme i hans familie. Jeg står i 8. klasse på Melby skole sammen med den islandske kunstner og keramiker Thora Finnsdóttir og klasselærer Anne-Jette Jørgensen med det hennafarvede hår. Vi er midt i en introduktion til projektet Fadet og Fællesskabet, og Magnus har lige kickstartet forløbet med min vigtigste pointe, som jeg egentlig havde tænkt, vi skulle komme frem til om en måneds tid. De er allerede i gang med at svare på spørgsmål om deres egne måltidsvaner som en undersøgelse af måltidets skrevne og uskrevne regler.
Hvis fadet kunne tale, hvad ville det så sige?”, spørger jeg.
”Værsgo!” Svarer et par hurtige drenge. Jeg smiler: ”Ja, fadet er af natur så generøst, at det siger værsgo hele tiden. Til gengæld er der nogen, der har bestemt dets natur – eller hvordan man gør med fadet, og det er os, der bruger det.
(Observationsnote)
Bagest i klassen har vi lavet et tableau; to små borde er dækket med Anne-Jettes broderede duge, Madame Blå, musselmalede tallerkener og to store fade med frisk frugt. Jeg har medbragt forskellige moderne keramikfade, der taler med i spisesituationen gennem billeder, tekst eller taktile overflader.
Eleverne er optagede af at dele erfaringer, selv om det også er følsomt for dem, der ikke har fælles måltider hjemme. Amalie fortæller, at hendes mor ikke længere spiser med hende og hendes søster, fordi de skændes. Andre fortæller, at alle spiser ved hver deres skærm hjemme hos dem. For Anne-Jette er det en værdifuld mulighed for et kig ind i hver enkelt families maskinrum og de liv, hun som lærer er medformer af.
Thora forklarer, hvad der skal foregå i hendes værksted og viser, hvordan man støber sådan et fad, som ofte er et grundelement i det fælles måltid. Eleverne får lov at mærke på det flydende og det faste ler, de får “smagsprøver” på glasurerne og til sidst bliver de bedt om at lave 4 – 5 hurtige skitser til egne fade. Thora har gjort sig erfaringer med, at de fleste elever lige skal ud over pænhedsrampen og præstationsangsten. Derfor er tempo godt og flere skitser bedst.
Klokken ringer. Timen er slut. Måltidsprojektet er i gang.
Kunstneren, læreren og jeg selv stod opfyldt af elevernes erindrede måltider, der blev en guldgrube af viden, vi kunne trække på gennem alle projektets dele og bruge i både indtryks- og udtryksprocesserne. De blev også forankringspunkter for refleksion og analyse igennem de mange måltidsproduktioner på skolen og i eksterne læringsrum.
A‑R‑T
En del planlægning var gået forud. Med udgangspunkt i modellen A‑R‑T fungerede Thora som kunstner (A) og Teaching Artist (T‑A) i værkstedet. Anne-Jette som underviser på skolen (T) og observatør i de eksterne læringsrum med et formelt ansvar for elevernes undervisning og for, at alle elever var med i forløbets kontinuerlige skift i tilgange, steder og rum. Jeg underviste sammen med Thora under introduktionen og havde som daglig leder af Folkekirkens Skoletjeneste Frederiksværk en dobbeltrolle som åben skole-aktør i forskerrollen ® og MKD-studerende på DPU (S). I praksis stod jeg for økonomi og koordinering og for at skabe sammenhæng for alle deltagere. Ikke mindst for den gruppe elever (S), som vi tilrettelagde det tværfaglige undervisningsforløb for. Vi tog udgangspunkt i måltidet som et mødested mellem mad og mennesker med fadet (og maden) som materialitet. Ud fra en betragtning af fællesmåltidet som en slags “socialiseringens urrum” ville vi gerne have eleverne til gennem kunstneriske og æstetiske processer at undersøge måltidet som sted og rum ved at sanse og reflektere over mulige og umulige fællesskaber og have blik for krop og handlings betydning i en forståelse af måltidet som et arbejde, der sigter mod at skabe menneskelige relationer og fællesskab gennem madens og måltidets mønstre. Vi var enige om at inddrage dansk, kristendom og madkundskab – med mulighed for at indtænke de øvrige kulturfag.
Det keramiske måltid – I kunstnerens værksted
Vi ses to uger senere i Thoras værksted i Kunstnerhuset i Frederiksværk. Eleverne myldrer ind i værkstedsrummet. I dag skal de støbe deres egne fade og formgive dem. Det har de tydeligvis glædet sig til.
Thora rømmer sig forsigtigt: ”Hvor er det dejligt at se jer”. Med et trylleslag er eleverne lutter ører.
Eleverne skulle med afsæt i deres skitser udforme deres egne fade og afprøve keramiske teknikker og metoder. De kunstneriske processer handlede her om at undersøge lerets størkningskvalitet eller bæreevne ved at trykke kanten på det friskstøbte fad i en bestemt form eller tegne en solnedgang i fadets bund for så at få det halvvåde lers svar på, om bunden kunne bære trykket af vandets bølgetegninger. Eleverne skulle også arbejde med den æstetiske fortolkningsdimension og tage stilling til, hvordan fadet kunne udtrykke dets “værsgo” gennem en pigget bund eller i glasurens farve, glans og taktilitet. Begge dele var nyt og udfordrende for eleverne.
Fra Sproglaboratoriet til måltidsdramaer
På grund af værkstedets størrelse måtte vi dele klassen op i to hold under såvel støbe- som glaseringsprocessen. Skuespiller og dramatiker Abelone Koppel fungerede som en ekstra Teaching Artist i en workshop om kreativ skrivning, der foregik i Gjethuset tæt på Thoras værksted. Anne-Jette, som havde haft et ønske om at vække en mere sanselig tilgang til såvel maden som skrivningen, deltog i workshoppen. Elevernes tekster blev taget med tilbage på skolen, og ligesom en kurv med saftige, røde æbler havde fungeret som indtryk og impuls for en fri, kreativ skrivning, blev selve æbleteksterne nu inspiration til haikudigtning. Denne vekslende proces mellem det materielle (Topos) og det tekstuelle (Logos) og den konstante videreudvikling var karakteristisk for hele projektet. Abelone udbyggede efterfølgende det forestillede måltid gennem dramaøvelser, hvor eleverne skulle lege og forfine give-modtage-gestussen med fiktive fade og eksperimentere med måltidssituationer, der fungerer som en slags fordoblingsrum efterfulgt af fælles samtale om og analyse af de skabte situationer.
Måltidsproduktioner på skolen
2020.
2020.
Måltidsarbejdet fortsatte på skolen med et tværfagligt surdejslaboratorium i skolekøkkenet. Dejens processer blev ”skrevet” og beskrevet i nøgterne observationer og poetisk haikuform. I brødteksterne fornemmer man måltidsproduktionernes lag og overlejringer, når dejen giver ekko af leret, og hænderne bærer brødet frem som fade.
Forløbet fortsatte herefter i danskundervisningen med litterære måltider og udvalgte bibeltekster, der fik brødet til at efterhæve i symbolske betydningslag. Martin A. Hansens novelle Agerhønen (space)om den ukendte giver i overmenneskelig størrelse inspirerede til projektets afsluttende fællesmåltid (place), hvor eleverne selv skulle stå i køkkenet, og dannede dermed bro fra måltidets Logos til dets Topos. På dette afsluttende sted i forløbet blev jeg igen deltager og sad med til bords: Jeg havde allerede bragt elevernes egne fade ud til juleafslutningen. Nu havde jeg Thoras fade med. De blev sendt rundt og fik det sidste ord om dét at give og modtage. Eleverne så markens spor og satte ord på det at få et leret fad i hænderne, fornemme og forstå, at det, der ligner en pløjemark, kan rumme et usynligt himmelhvælv og på et andet plan tale om mad fra jord til bord, ”Alle gode gaver” (DDS 730) eller måltidets indlejring i natur og kultur.
Jeg håbede sådan, at dette forløb havde sat sig spor eller ville gøre det. Da jeg rejste mig fra bordet, rømmede Anne-Jette sig på den der lærer-måde: ”Mette, det har været en fornøjelse. Det er berigende.” Så kiggede hun på sine elever og fortsatte: ”Og jeg har besluttet, at jeg bliver ved med at farve mit hår nogle år endnu.” Jeg kunne ikke lade være med at smile. Ud over en faglig tilfredsstillelse ved at være kommet omkring temaet på så mange komplekse måder havde Anne-Jette altså også gjort sig erfaringer med fællesskabet i nye samarbejder med kunstnere men også på tværs af natur- og kulturfag på skolen. Undervejs havde hun registreret elevernes glæde og engagement, der for hende handlede om at gøre sig erfaringer med det gode ved fællesskabet. Og på baggrund af disse at få mod og lyst til at virke i det store fællesskab. Nu havde hun så selv gjort sig erfaringer, der var så gode, at pensionen blev udskudt nogle år endnu. Jeg stod med det tredje fad i begge hænder. Jeg kunne mærke lerets revnede landskab på oversiden og tænkte på, hvor præcist timeglassets form talte med om måltidet som et ritualiseret rum, hvor tiden er lagt ned, om etikkens mindste rum mellem dig og mig. Kort forinden havde Anne-Jette rakt det til mig, fordi jeg skulle gå – et øjeblik blev jeg grebet af formens dialektik og gensidige gestus. Min tværfaglige målsætning var lykkedes og havde vist sin relevans.
Det oversete og selvfølgelige som dannelsesfigur
Igennem forløbet oplevede jeg, hvordan mine refleksioner fandt vej ind i Thoras øvrige kunstpraksis. Kunsten og pædagogikken fungerede gennem en bestemt materiel og didaktisk tænkning som hinandens ilttilførsel, skabte vækst i værkstedet såvel som i skolen og bidrog til nye dannelsesprocesser: Thora lærte elever og lærer konkrete kunstneriske processer og gav dem mulighed for æstetiske erkendelser gennem stoffet. Men elevforløbet og de mange dialoger om måltidet (A‑R‑T og S imellem) dannede også grundlag for Thoras fortolkninger af måltidet, fællesskabet og fadets natur/kultur i de tre fade, der ikke blot var kunstprodukter og læremidler i dette forløb, men blev prototyper for et helt nyt værkkoncept med fadet som brugsgenstand og kunstværk i Thoras egen kunst-keramiske praksis. Dannelsesprocesserne handlede i dette forløb om at arbejde med fællesskabet som tema og erfaring ved at gå rundt om måltidet på mange forskellige måder, der langsomt byggede lag til en forståelse og erkendelse gennem ART. I forløbet startede eleverne med hver deres måltidsvaner ved hver deres bord. Men de sluttede efter at have produceret og reflekteret måltider af forskellig art/ART ved et langbord i et måltidsfællesskab. Det radikalt anderledes handlede om at genopdage det selvfølgelige, og nadveren blev her en forklaringsnøgle til det velkendte fælles måltidsrum, som vi hver dag – ude og hjemme – er medskaber/skabt af, men måske overser vigtigheden af. Dannelsesprocesserne blev dermed tredimensionelle i deltagernes gensidige påvirkning og formning af hinanden med fadet, maden og måltidet og medførte en ny forståelse af måltidet som urrum for socialisering. Jeg startede projektet med at tilrettelægge processer for en gruppe elever. Nu er vi alle her, forandrede et helt andet sted.
Fortælling 4
I den sidste fortælling er maden og samskabelse også i spil. Her er det ikke fade men madkasser, der endte med at blive vigtige mødesteder i et længerevarende forsknings- og formidlingsprojekt. I arbejdet med madkassernes museale miniaturerum forhandles og transformeres fagforskelle. Madkasserne bidrager som materielle produkter og mulige værker til fortolkninger af projektets indholdsmæssige pointer og blev dermed et bud på en ARTografisk “kamp” om madens betydning under 1. Verdenskrig.
Madkasser – et fælles forsknings- og formidlingsrum
Når man åbner en af de madkasser, der blev til som en del af forsknings- og formidlingsprojektet Kampen om Maden 1914 – 1918, åbner man både for en fortælling om mad og en fortælling om lange og lærerige samarbejds- og erkendelsesprocesser mellem A‑R‑T. På lågene af de seks store træmadkasser er der et billede af valmuer og en “spiseseddel” til de, der har lyst til at være med.
Hver madkasse rummer genstande, billeder og tekster, der fortæller om maden under 1. verdenskrig. Arbejdet med madkasser blev et vendepunkt og et samlingspunkt i projektets mange faser. Et vendepunkt, der kom samtidig med udviklingen af valmuen som grundfigur for projektets problematik. Valmuen er symbol for de faldne under 1. verdenskrig, men også for det nye liv der spirer frem på slagmarker. Valmuen forener død og liv og krig og mad. Madkasser og valmuer hænger sammen, men først nu, hvor projektet er ved at være afsluttet og med erkendelsesprocesserne i arbejdet med artiklen, kan deres betydning for projektets proces og produkter fanges ind.
Projekt Kampen om maden 1914 – 1918
At projektet overhovedet blev muligt skyldes VELUXFONDENS museumsprogram, der netop støtter integration af forskning ® og formidling (T) på museerne. Museet for Danmark 1914 – 1918 på Mosede Fort fik en bevilling til at eksperimentere med nye måder at tænke forskning og formidling sammen i perioden 2017 – 2020. I ansøgningen blev der argumenteret for at tage maden som udgangspunkt for studiet af et neutralt land under 1. verdenskrig. Selvom der er en bevægelse hen mod en mere kulturhistorisk tilgang til forskningen i krig, hvor ikke kun fronten men også hjemmefronten påkalder sig interesse, så har de krigsførende lande, de store slag og krigens teknologier fyldt mest. Vi ville undersøge maden som det “våben”, der udadtil sikrede, at Danmark kunne holde sig uden for de egentlige krigshandlinger ved at sælge mad til begge sider i krigen. Indadtil interesserede vi os for de målrettede tiltag fra den danske stat til at håndtere maden i alle led. Disse peger frem mod velfærdsstatslige træk som blev mulige, mens verden var i krig.
En anden ambition var at integrere forskning og formidling. Forskningsleder Henriette Buus sammensatte en tværfaglig projektgruppe for at kunne løse disse opgaver. Forskere fra både etnologi, historie og Materiel kulturdidaktik blev sat sammen med formidlere med historie og kommunikationsbaggrunde. Projektgruppen var også sammensat på tværs af museum og universiteter, hvilket VELUX-programmet forudsatte. Projektet bestod af tre delprojekter, der skulle supplere hinanden og byde ind med indhold til tre formidlingseksperimenter, som skulle udfoldes på fortets udendørsarealer.
Arbejdet med at integrere forskning og formidling så vi som et af projektets resultater. Men vi havde ikke så mange konkrete bud på, hvordan det skulle ske, og kunstneriske og æstetiske processer og kompetencer var ikke på forhånd tænkt ind i projektdesignet. Forskerne talte på de månedlige VIP-seminarer om teser, teorier og kilder til hver deres akademiske artikler. Formidlerne hørte på og efterspurgte utålmodigt færdige resultater til deres videre arbejde med formidlingseksperimenterne. Det fælles faglige og teoretiske grundlag og de nye måder at koble mellem forskere og formidlere kom ikke af sig selv.
Starten på madkassekonceptet
Halvt igennem projektperioden kaldte dette på en anden måde at gribe projektet an. Som forsker og underviser på kandidatuddannelsen Materiel kulturdidaktik bruger jeg alle former for materialitet, æstetiske- og kunstneriske processer og også kunstværker til at udvikle, hvordan forholdet mellem mennesker, rum og materialitet kan forstås kulturelt og bruges didaktisk. I min undervisningspraksis forsøger jeg at praktisere materiel kulturdidaktik og at møde, begrebsliggøre og forandre de studerendes forventninger til forskning, undervisning og kunst. Samme tilgang blev nu forsøgt igangsat ved at eksperimentere med denne forskningsbaserede didaktik i de fælles dannelsesprocesser i projektgruppen. Madkasserne blev dermed tænkt som en måde at få forskerne til at tænke i og gennem formidling og formidlerne til at gå med ind i en forskningsproces om både indhold og form. Først blev ideen af forskerne mødt som en skæv og lidt fjollet fremgangsmåde, dog med et indholdsmæssigt potentiale. Modsat spurgte formidlerne til målgruppen for det færdige produkt, et produkt de var skeptiske overfor at bruge i museets formidling.
Da vi først stod sammen i et værksted med seks tomme trækasser fra Bauhaus, skete der dog en interessant forandring. Madkassens tomme rum tvang os til at forenkle og materialisere projektets fælles grundlag og til at definere temaer og klargøre pointer. Det lille afgrænsede rum var som et mini-museum, men uden museets krav til at registrere og bevare det indsamlede og udstillede. Vi kunne forholde os helt åbent til, hvad vi ville komme i kasserne. Vi kunne eksperimentere med æstetiske greb gennem form- farve- og materialevalg og skabe stemninger, som fortolkede hver enkelt kasses tema og pointer. Madkasserne måtte mange faser og udgaver igennem, inden de fandt deres endelige udtryk, som alle fagligheder var enige om.
Madkasseproduktion som arbejds- og læreproces
Al Kødets Gang var den første madkasse, som Henriette Buus, Pernille Wiil og jeg lavede sammen. Linder man på låget, kastes man ind i en veritabel madkrig, med Vegetarforeningens sammenligning af kødspisning med krigen og masseslagtning. Gennem narrative sammenstillinger af frø og blomster, grisetænder, indtørrede spiserør fra et dyr og slagteredskaber blev det hurtigt klart, at madkasserne på en hel unik måde kunne udfolde valmuedialektikken og rumme alle fagligheder. Men det stod også klart, at de kaldte på og krævede andre videnformer. Derfor blev etnologen Frederikke Heick, der forener forskellige æstetiske, håndværksmæssige og kunstneriske videnformer, tilknyttet madkasseproduktionen. I det fortsatte samarbejde om kasserne blev det tydeligt for os alle, at også forskning og formidling løbende forholder sig til æstetiske kriterier og referencer. Undervejs blev det muligt at nærme sig endnu ikke begrebssatte erkendelser ved at spørge hinanden, hvordan valmuens dialektik lige her kunne tænkes og materialiseres. Brød den nutidige kødøkse med den historiske fortælling, eller gav den netop koblingen mellem krig og kød, der forudsætter drab på dyr, en almen betydning i tid og rum? Sådanne spørgsmål brød også med de enkelte fagligheder og måtte besvares med A‑R‑T svar. Ved at eksperimentere med at rykke rundt på ting eller give madkassernes rum et ændret udtryk og stemning kunne både forskningen og formidlingen diskutere, hvad der så kunne siges eller forstås. Madkasseproduktionen tog tid, men blev en genvej til hinanden på tværs af fag og A‑R‑T. Der var i de samtidige arbejdsprocesser en gensidig inspiration, der bidrog positivt og produktivt i projektet.
Fra forskning og formidling til A‑R‑T
Med madkassekonceptet blev forskningen tænkt og rammesat som en fælles dannelsesproces, hvor T og R gensidigt blev udfordret til at begrunde og forskningsmæssigt reflektere over, hvordan de kom og kunne komme i spil sammen. Det kunstneriske og æstetiske blev en nødvendig og meningsfuld del af vores fælles arbejde. Madkasserne var ikke planlagt som en del af projektet, men de blev omdrejningspunkt for mødet mellem A‑R‑T, og den forskningsmæssige tilgang med løbende dokumentation og refleksion over alle disse processer blev i bakspejlet set som en praktisering af ARTografi.
Afslutning
Med vores model ønsker vi at vise, at de forskellige sociomaterielle felter på tværs af steder, deltagere og fagligheder må forstås som en helhed både strukturelt, kulturelt og i det konkrete møde, som det opleves af de enkelte deltagere. Men hvis dannelse og læring sker i mødet med det fremmede, rejser det to spørgsmål. Først hvordan disse møder kan finde sted, forløbe og organiseres, dernæst hvordan fremmedheden kan opretholdes og gøres virksom, når og hvis den slags møder udvikles og udbredes til at blive det almindelige. Skiftene mellem i‑sig, for-sig og i‑og-for-sig og skiftene mellem A‑R‑T er en måde at forstå de radikalt anderledes dannelsesprocesser. Men også de “almindelige” processer inden for enhver af de praksisformer, der er involveret. Samarbejdet om denne artikel har bevæget os til at undersøge og genfortælle forløb, vi selv har været en del af, og udfordret os til at se os selv og vores egne fagligheder og opleve disse på nye måder. Når Aviaja efter sin trommedans pludselig skifter fra kunstnerens sansemættede performance til underviserens pædagogiske rolle og indgår i en samtale med de andre deltagere, går hun fra at “skrive” til at “beskrive” det fremmede. På tekstplan sker det samme, idet læseren tager del i en litterær pusten og hvæsen, der afbrydes, da Aviaja trækker hårets gardiner til side og præsenterer sig selv. Denne dialektik mellem at gøre og forklare sin gøren har været gennemgående for fortællingerne. Det åbner for nye indtryk og spørgsmål, der længe efter kalder på udtryk for og undersøgelser af, hvad det egentlig var, der skete. Begge dele er inkluderet i begrebet ARTografi.
Litteratur
Gadamer, H.-G. (2004): Sandhed og Metode. Systime.
Haastrup, Lisbeth og Knudsen, Lars (2015): Teori og praksisdidaktik, Unge Pædagoger.
Haastrup, L., & Sørensen, M. C. (2017). Undersøgelse af Huskunstnerordningen: Rapport. Statens Kunstfond.
Hegel, G.W.F. (2005): Åndens fænomenologi, Gyldendal.
Ingold, Tim (2013): Making – Anthropology, Archaeology, Art and Architecture. Routledge.
Irwin, Rita mf. (2010): A/r/tographic Collaboration as Radical Relatedness. International Journal of Qualitative Methods. 10(1). (s. 86 – 102).
Irwin, Rita (2020). A/r/tographi. (Fra web, maj 2020 www.artography.edcp.educ.ubc.ca).
Jørgensen, Dorthe (2008): Aglaias dans, på vej mod en æstetisk tænkning. Aarhus Universitetsforlag.
Jørgensen, Dorthe (2015): Nærvær og eftertanke. Mit pædagogiske laboratorium. Forlaget Wunderbuch, Skive.
