Del på facebook
Del på email
Del på linkedin
Del på twitter

Udsathed, resiliens og ro – i coronaens skygge

Med udgangs­punkt i inter­views belyser denne artikel PPR-psy­ko­lo­­gers per­spek­tiv på corona-krisens for­skel­lig­ar­tede aftryk på udsatte børn og unge. Der iden­ti­fi­ce­res to for­skel­lige tilgange til for­stå­el­sen af corona-krisens kon­se­kven­ser. Den ene tilgang tager primært udgangs­punkt i, hvordan krisen rammer socialt skævt og repro­du­ce­rer eksi­ste­rende sam­funds­mæs­sige mønstre. Den anden tilgang lægger vægt på, at krisen fungerer som et spejl på eksi­ste­rende prak­sis­ser, og at der bør tages ved lære af de erfa­rin­ger, som gøres i for­bin­delse med krisen. På baggrund af artiklens empiri dis­ku­te­res det, at de mest udsatte børn og unge, ifølge de inter­viewede PPR-psy­ko­lo­­ger, har haft det van­ske­ligt under krisen. En stor del af de øvrige børn og unge klarede sig godt igennem både ned­luk­ning og efter­føl­gende genåbning af skolerne, og i artiklen dis­ku­te­res bl.a., hvordan corona-krisen har været med til at belyse nogle af uddan­nel­ses­sy­ste­mets mere per­ma­nente udfor­drin­ger omkring inklusion, nor­me­rin­ger og uro.

Ind­led­ning

I en nyligt udgivet UNESCO-rapport med titlen ’Inclusion and Education. All means all’ (UNESCO, 2020) omtales COVID-19-pandemien således: “With more than 90 per cent of the global student popu­la­tion affected by COVID-19 related school closures, the world is in the throes of the most unpre­ce­den­ted dis­rup­tion in the history of education.” (UNESCO, 2020: IIII).

Ifølge rapporten er vi således vidner til ver­dens­hi­sto­ri­ens mest omfat­tende og ufor­ud­sete for­styr­relse af pæda­go­gisk praksis. I rapporten for­mu­le­res videre, at COVID-19, som andre store kriser, repro­du­ce­rer eller for­stær­ker eksi­ste­rende sam­funds­mæs­sige uligheder. Imid­ler­tid rummer rapporten samtidig en flig af optimisme, hvor mange landes rettidige indgriben med at inddæmme syg­dom­mens spredning bruges som løf­te­stang i forhold til for­håb­nin­ger om, at krisen kan være start­skud­det til nye og ander­le­des måder at håndtere sam­funds­mæs­sige og pæda­go­gi­ske udfor­drin­ger på.

Rap­por­tens på én gang både pro­ble­ma­ti­se­rende og opti­mi­sti­ske tilgang til de corona-rela­te­rede udfor­drin­ger er ganske symp­to­ma­tisk for mange af de drøf­tel­ser, der har været i både Danmark og inter­na­tio­nalt omkring COVID-19-pan­­de­­mi­ens ind­fly­delse på pæda­go­gisk praksis (se også Szulevicz, 2021). Her er krisen på den ene side blevet set som en utidig belast­ning, der har trukket store veksler på både børn, unge, forældre og pæda­go­gisk personale. De sociale restrik­tio­ner, hjem­sen­del­ser, krav om afstand, håndvask og så videre kan på mange måder siges at ramme under­vis­nin­gen og skolen særlig hårdt. God under­vis­ning næres af samvær, sam­ar­bejde, snak, nærvær, til­ste­de­vær og rela­tio­ner. Og når alle disse samvær­s­for­mer umu­lig­gø­res eller under­læg­ges skarpe restrik­tio­ner, hvad er der så tilbage af under­vis­nin­gen og af skolen? Men krisen er på den anden side også blevet anskuet som en anledning til at tænke nyt, og som et uventet, men inter­es­sant pæda­go­gisk eks­pe­ri­ment, som der bør tages ved lære af.

I skrivende stund (april 2021) udrulles den anden store genåbning, siden samfundet første gang blev lukket ned i marts måned 2020. Det har resul­te­ret i nye prak­sis­ser, rutiner, arbejds­for­mer, frygt for stigende smit­te­tryk samt bekym­rin­ger over muligt lærings­tab, en dårligere uddannet gene­ra­tion af børn og unge, ensomme børn og unge, som mistrives under de vid­træk­kende sociale restrik­tio­ner samt udsatte og sårbare børn og unge, som i særlig grad vækker bekymring i for­bin­delse med sko­le­luk­nin­ger og ned­luk­ning af fri­tidstil­bud og andre sociale aktiviteter.

Netop udsatte og sårbare børns og unges reak­tio­ner på sko­le­luk­nin­gerne er denne artikels udgangs­punkt, hvilket søges belyst med udgangs­punkt i syv kva­li­ta­tive inter­views med PPR-psy­ko­lo­­ger med fokus på deres ople­vel­ser af corona-krisens for­skel­lige aftryk på udsatte børn og unge. Inter­viewene blev foretaget i maj-juni 2020 og forholder sig således til den første ned­luk­ning og den efter­føl­gende genåbning. Udgangs­punk­tet for inter­viewun­der­sø­gel­sen var et ønske om at få PPR-psy­ko­lo­­gers per­spek­ti­ver på, hvorvidt udsatte børns og unges situation for­vær­re­des under corona-krisen, eller om der også kan iden­ti­fi­ce­res alter­na­tive tolk­nin­ger til den frem­her­skende kri­se­lo­gik om, at eksi­ste­rende uligheder repro­du­ce­res og for­stær­kes. Imid­ler­tid gav inter­viewene også anledning til at forholde sig til nogle af skolens både aktuelle og mere per­ma­nente pro­blem­stil­lin­ger som eksem­pel­vis uro, nor­me­rin­ger, tempo, præ­sta­tions­o­ri­en­te­ring og normalitet.

Tilgange til pan­de­mi­ens aftryk

Efter sigende er Winston Churchill kendt for parolen: ”Never let a good crisis go to waste”. I relation til den aktuelle situation er det tydeligt, at corona-krisen har været en uventet begi­ven­hed, som har vendt op og ned på vores hverdag. Lupton (2020) beskriver, hvordan pandemien kan anskues som et spejl på vores samfund, som udstiller eksi­ste­rende magtstruk­tu­rer, uligheder og orga­ni­se­rin­ger. Dette forhold betyder, ifølge Lupton, at krisen skal bruges som anledning til at stille grund­læg­gende spørgsmål til ratio­na­lerne bag indret­nin­gen af vores samfund og sam­funds­mæs­sige insti­tu­tio­ner. Således har tidligere pandemier og kriser som eksem­pel­vis pesten eller HIV/AIDS på til­sva­rende vis været anled­nin­ger til at diskutere sociale, sund­heds­mæs­sige, øko­no­mi­ske og politiske anlig­gen­der. Det samme kan siges om coronaen, som med de omfat­tende sko­le­luk­nin­ger, genåb­nin­ger, restrik­tio­ner osv. i høj grad ligeledes har givet anledning til at diskutere grund­læg­gende pæda­go­gi­ske spørgsmål. Der udgives lige nu et væld af forsk­nings­ar­tik­ler, som forholder sig til corona-krisens pæda­go­gi­ske kon­se­kven­ser. På tværs af noget af denne forskning vil jeg argu­men­tere for, at der, som minimum, kan iden­ti­fi­ce­res to over­ord­nede tilgange (Szulevicz, 2021). Den første tilgang fokuserer på krisens repro­duk­tive karakter, hvor hove­d­an­ta­gel­sen er, at krisen fungerer som et for­stør­rel­ses­glas, der bekræfter og for­stær­ker eksi­ste­rende sam­funds­mæs­sige tendenser og dyna­mi­k­ker. En del af forsk­nin­gen inden for denne tilgang har været optaget af, hvordan uligheder i uddan­nelse – både globalt og lokalt – er blevet cemen­te­ret. Fra store dele af den Bourdieu-inspi­re­rede uddan­nel­ses­so­cio­logi påpeges, at uddan­nel­ses­sy­ste­met kronisk har været udfordret i forhold til at inkludere og nå børn og elever fra uddan­nel­ses­frem­mede hjem. Ikke desto mindre har skolen i mange tilfælde også fungeret som en pause fra fami­li­erne og hjemmene. Under ned­luk­nin­gen blev alle børn – med få und­ta­gel­ser – sendt hjem, og børn fra de dårligst stillede hjem havde pludselig ikke længere mulighed for at bruge skolen og fri­tids­ord­nin­gen som fysiske frirum og steder til at finde støtte. Mange af disse børn havde også dårligere eller ingen hjælp fra deres forældre til hjem­mesko­len. Nogle af skolens lig­heds­ska­bende mulig­he­der blev således sus­pen­de­ret under ned­luk­nin­gen, hvor forældre pludselig fik et langt større ansvar for deres børns skolegang (Brown et al., 2020; Blundell et al., 2020). 

Fra et dansk per­spek­tiv beskriver Noemi Katz­nel­son (Egmont Rapporten, 2020), i tråd med oven­stå­ende, hvordan krisen har for­stær­ket den eksi­ste­rende pola­ri­se­ring og ulighed blandt unge. I en større dansk empirisk under­sø­gelse af ned­luk­nin­gen i foråret argu­men­te­rer Qvortrup et al. (2020) for, hvordan danske elever fra res­sour­cestærke familier kom bedre gennem ned­luk­nin­gen med bedre støtte fra forældre og bedre kontakt til lærere og klas­se­kam­me­ra­ter. I rapporten beskrives videre, hvordan gruppen af såkaldt udfor­drede elever udgjorde ca. 20 %, som i særlig grad led fagligt, socialt og triv­sels­mæs­sigt under nedlukningen.

Den anden tilgang til krisen aner­ken­der natur­lig­vis, at krisen har haft bety­de­lige sam­funds­mæs­sige, psy­ko­lo­gi­ske og pæda­go­gi­ske kon­se­kven­ser, samt at den også har ramt skævt og van­ske­lig­gjort betin­gel­serne for i forvejen udsatte børn og unge. Men tilgangen under­stre­ger ligeledes, at krisen bør bruges som anledning til at ’build back better’, samt til at foretage nød­ven­dige ’post­pan­de­mi­ske trans­for­ma­tio­ner’ (Leach et al., 2021; Szulevicz, 2021). Ratio­na­let er således, at nogle af erken­del­serne fra krisen bør bruges til at rette op på uac­cep­table eller uhen­sigts­mæs­sige dyna­mi­k­ker og forhold (Yiengar, 2020). Kli­ma­kri­sen er et oplagt sted at starte. Men krisen giver i lige så høj grad anledning til at genover­veje pæda­go­gi­ske forhold. Eksem­pel­vis argu­men­te­rer Arnove (2020) for, at krisens måde at ramme skævt på skal bruges som løf­te­stang i arbejdet med at nedbryde ulig­heds­ska­bende struk­tu­rer i uddan­nel­ses­sy­ste­met. På et mere praktisk plan viser en del forskning, at mange børn trivedes med hjem­mesko­lin­gen. Dette forhold gjorde sig ligeledes gældende for en del mere sårbare og udsatte børn. Eksem­pel­vis beskriver Pesch et al. (2020):

However, a sizable subset has been described as thriving while social distan­cing. Even without school supports, private therapies, or in-person visits, some children are seemingly doing better than ever. In our practices, we have observed this in children who are socially anxious or rigid or who struggle with tran­si­tions or learning. The mother of an 8‑year-old boy with learning disa­bi­li­ties, attention deficit hype­ra­cti­vity disorder, and anxiety recently reported in a tele­he­alth visit “I’m the least worried about him that I have been in years. He’s thriving at home, he’s happy and relaxed.” .

(Pesch et al., 2020: 506)

Mange havde for­vent­nin­ger om, at krisen og ned­luk­nin­gen relativt entydigt ville have negative kon­se­kven­ser for børn og unge – og ikke mindst de i forvejen mest udsatte. Denne bekymring blev i mange tilfælde bekræftet, mens den i til­sva­rende mange tilfælde ikke gjorde. En del børn og unge så således ud til at trives med både ned­luk­nin­gen og genåb­nin­gen af skolerne, hvor skolerne fungerede på andre vilkår end under almin­de­lig skolegang (Szulevicz, 2021).

Metodiske over­vej­el­ser

I for­bin­delse med den første ned­luk­ning i marts 2020 blev de fleste PPR-med­ar­­bej­­dere sendt hjem, hvilket fik mig til at overveje, hvilke typer af støt­te­sy­ste­mer, der reelt fungerede over for de mest sårbare børn og unge. PPR-med­ar­­bej­­dere er natur­lig­vis ikke pri­mær­per­so­ner eller ’varme hænder’ i forhold til børn og unge, men de udgør ikke desto mindre en central del af det støtte- og råd­giv­nings­sy­stem omkring børn og unge, som fag­pro­fes­sio­nelle kan trække på.

I for­bin­delse med den første gradvise genåbning fra midten af april 2020 blev nogle PPR-med­ar­­bej­­dere mid­ler­ti­digt kaldt ud på skoler for at hjælpe i det daglige pæda­go­gi­ske arbejde. Andre genoptog deres almin­de­lige PPR-funktion under mere virtuelle rammer. Men samlet er PPR-med­ar­­bej­­de­res per­spek­ti­ver på kon­se­kven­serne af pandemien for børn og unges trivsel inter­es­sante på grund af deres faglige indsigt på baggrund af deres kendskab til børn, unge, familier, pædagoger, lærere, skoler, insti­tu­tio­ner og dagtilbud samt på baggrund af de erfa­rin­ger, de har gjort sig i for­bin­delse med ned­luk­nin­gen og genåb­nin­gen. Derfor igang­s­atte jeg en mindre inter­viewun­der­sø­gelse, hvortil jeg rek­rut­te­rede syv PPR-psy­ko­lo­­ger fra syv for­skel­lige PPR-kontorer. Rek­rut­te­rin­gen af infor­man­terne foregik ved, at jeg skrev rundt til en række for­skel­lige PPR-kontorer med en kort præ­sen­ta­tion af forsk­nings­pro­jek­tet. Inter­es­se­rede psy­ko­lo­ger kunne herefter melde sig. De syv del­ta­gende psy­ko­lo­ger (seks kvinder og en mand) kan således karak­te­ri­se­res som et til­gæn­ge­lig­heds­ud­valg (Thagaard, 2019), hvor del­ta­gel­sen er baseret på til­gæn­ge­lig­hed og fri­vil­ligt samtykke. Geo­gra­fisk er der, iblandt de inter­viewede psy­ko­lo­ger, både repræ­sen­ta­tion fra mindre, mel­lem­store og store kommuner. Iblandt de inter­viewede psy­ko­lo­ger var der både relativt nyud­dan­nede psy­ko­lo­ger, samt psy­ko­lo­ger med mere end ti års PPR-erfaring.

Inter­viewene blev afholdt i maj-juni 2020, og havde fokus på, hvordan PPR-psy­ko­lo­­gerne generelt havde oplevet kon­se­kven­serne af ned­luk­nin­gen og genåb­nin­gen for børn og unge. Inter­viewene blev foretaget med udgangs­punkt i en semin­struk­tu­re­ret inter­viewgu­ide, som var kro­no­lo­gisk struk­tu­re­ret med udgangs­punkt i spørgsmål, som både adres­se­rede PPR-psy­ko­lo­­ger­­nes ople­vel­ser af ned­luk­nin­gen og den efter­føl­gende genåbning. Herudover var inter­viewgu­i­den tematisk orga­ni­se­ret omkring spørgsmål ved­rø­rende PPR-psy­ko­lo­­ger­­nes indtryk af børns og unges hånd­te­ring af både ned­luk­nin­gen og genåb­nin­gen. En del af spørgs­må­lene adres­se­rede særskilt PPR-psy­ko­lo­­ger­­nes ople­vel­ser af, hvordan børn og unge med særlige behov og/eller fra udsatte familier fagligt, socialt og triv­sels­mæs­sigt havde været påvirket af ned­luk­nin­gen og genåb­nin­gen.  Endelig lagde inter­viewgu­i­den også op til at PPR-psy­ko­lo­­gerne skulle reflek­tere over, om corona-krisen kunne bruges som anledning til at kaste nyt lys på PPR’s virke.

Inter­viewene varede alle imellem 1 – 1½ time. Hvert interview blev trans­skri­be­ret og efter­føl­gende kodet og ana­ly­se­ret ud fra menings­kon­den­se­rings­prin­cip­per, syste­ma­tisk tekst­kon­den­se­ring og prin­cip­per om åben kodning (Malterud, 2012). Den åbne kodning forløb induktivt, hvor gentagne sætninger, ord og begreber blev holdt op imod de over­ord­nede temaer, som blev udledt af analysen. Karak­te­ri­sti­ske eller gen­nem­gå­ende træk på tværs af inter­viewene blev iden­ti­fi­ce­ret og gjort til gentand for mere uddybende for­tolk­ning (Polking­horne, 2000). Det var eksem­pel­vis tilfældet med flere af psy­ko­lo­ger­nes betoning af ro, hvilket vil fremgå af ana­ly­serne nedenfor.

Kritisk kunne man spørge, hvorfor PPR-psy­ko­lo­­ger skulle have en pri­vil­e­ge­ret position i forhold til at forstå og fortolke krisens kon­se­kven­ser for børn og unge. Yder­li­gere kan det indvendes, at selvsamme PPR-psy­ko­lo­­ger i mange tilfælde kun har været i relativt sparsom kontakt med børn og unge – i hvert fald sam­men­lig­net med pædagoger og lærere. Som skrevet ovenfor, mener jeg ikke desto mindre, at PPR-psy­ko­lo­­gerne har en inter­es­sant position, idet de arbejder på tværs af skoler, dagtilbud og familier. Hermed har de for­ud­sæt­nin­ger for at forstå krisens kon­se­kven­ser tvæ­rin­sti­tu­tio­nelt og tvær­kon­tek­stu­elt, hvilket dog ikke ændrer ved, at det samtidig er vigtigt at have oven­stå­ende forbehold med i ana­ly­serne og dis­kus­sio­nerne af artiklens empiriske materiale.

De efter­føl­gende analyser udsprin­ger af de syv inter­viewede PPR-psy­ko­lo­­gers over­vej­el­ser over kon­se­kven­serne af nedlukningen.

Udsathed

De inter­viewede psy­ko­lo­ger beskriver alle, hvordan der har været særlige bekym­rin­ger for de børn, som kommer fra mindre res­sour­cestærke hjem i for­bin­delse med ned­luk­nin­gen. Men res­sour­cespørgs­må­let drejer sig ikke kun om for­æl­dre­nes øko­no­mi­ske eller kul­tu­relle res­sour­cer. Den følel­ses­mæs­sige grad af overskud hos for­æl­drene fik ligeledes stor betydning under ned­luk­nin­gen, hvilket tema­ti­se­res i neden­stå­ende interviewcitat:

Det er klart, at de forældre der ikke har res­sour­cerne til at støtte op om deres børn derhjemme, det er de børn jeg er mest bekymret for. Jeg har jo både forældre der på papiret er vældig res­sour­cestærke i forhold til job og uddan­nelse, men som rent følel­ses­mæs­sigt og rela­tio­nelt i forhold til deres børn, ikke er res­sour­cestærke. Der kan det være svært at støtte op om at få skabt en struktur derhjemme i hverdagen. Og noget af det der er karak­te­ri­stisk for de familier jeg arbejder med er, at man fuld­stæn­dig er stoppet med at tage kon­flik­ten, så bliver det meget sådan noget med at passe sig selv, jeg kan ikke stille krav til dig.

De inter­viewede PPR-psy­ko­lo­­ger betjener alt fra vug­ge­stuer, dagtilbud, fol­ke­sko­ler, spe­ci­a­li­se­rede tilbud og dag­be­hand­lings­sko­ler. Psy­ko­lo­gerne er således i berøring med hele spektret fra almen­om­rå­det til de mest spe­ci­a­li­se­rede områder, hvor også nogle af de mest udsatte og sårbare børn og unge har deres hverdag. Nedenfor spørges en psykolog om ved­kom­men­des erfa­rin­ger med en gruppe af meget sårbare børn og unge:

I: Ved du hvad de mest udsatte børn har lavet, mens de har været hjemme? Har de arbejdet med skoleting eller?

P: Nej. Vi har prøvet at lave sådan noget med, at lærerne og pæda­go­gerne skulle ringe hjem til dem en gang om dagen. En stor del af dem har været derhjemme og de familier og de børn der har været mest angste. Der var en dreng der fortalte mig, at han havde i de her seks til otte uger, havde han været på gaden to gange af en halv time. Ellers havde han siddet derhjemme og spillet eller ligget i sin seng. Mor og far begyndte at drikke mere og tage nogle stoffer og sådan noget. Det er virkelig barskt.

I samme boldgade beskriver en anden psykolog:

Jeg tror, at for mange almin­de­lige børn og unge i en almen sko­le­kon­tekst, der tænker jeg, det har været rigtig godt at være hjemme. Men hvis du er i lort fra halsen af og ned, så er det ikke godt at være hjemme ved mor og far, som ikke varetager dine inter­es­ser, og som slet ikke kan overskue det. Vi er på det niveau, hvor nogle af dem ringede ind og sagde: Vi har ikke penge til at give dem mad, fordi de er hjemme og skal have frokost herhjemme.

Et klart gen­nem­gå­ende mønster på tværs af inter­viewene er således, at psy­ko­lo­gerne peger på, at mange børn fra de mest udsatte hjem havde det meget van­ske­ligt under ned­luk­nin­gen, hvor de typisk var overladt til sig selv, eller hvor der ikke var res­sour­cer i hjemmet til at støtte op om dem – hverken fagligt, og slet ikke socialt. På tværs af inter­viewene beskrives ligeledes, hvordan en række børn og unge havde det svært med den manglende eller ander­le­des struktur under ned­luk­nin­gen, hvor den velkendte skoledag ikke længere fungerede som et for­ud­si­ge­ligt og struk­tu­re­rende princip.

Imid­ler­tid var der i inter­viewene også mange eksempler på, at for­æl­dre­nes og børnenes hånd­te­ring over­ra­skede positivt ved at klare ned­luk­nin­gen bedre end forventet:

Jeg tænker, at der er nogle forældre, hvor jeg egentlig har et sam­ar­bejde med soci­al­rå­d­gi­ver, og hvor jeg tænker, at de er også udfor­drede, de har deres egne pro­ble­ma­tik­ker og diagnoser, men så har de ikke skullet på arbejde. Der har været ro på, de har ikke skullet til fri­tidsak­ti­vi­te­ter, og så har de formået at struk­tu­rere, selvom de selv er udfordrede.

Den ro, som psy­ko­lo­gen fremhæver, var et andet gen­nem­gå­ende tema, som PPR-psy­ko­lo­­gerne frem­hæ­vede på tværs af inter­viewene, hvilket jeg vil komme yder­li­gere ind på nedenfor.

Pause fra skolen og ro i hjemmet

Psy­ko­lo­gerne frem­hæ­vede både roen i for­bin­delse med ned­luk­nin­gen og den efter­føl­gende genåbning.

En af psy­ko­lo­gerne beskriver:

Jeg betjener et spe­ci­al­til­bud, hvor mange børn har noget på autis­mespek­t­ret, og de har virkelig nydt ned­luk­nin­gen. Og for­æl­drene nød ned­luk­nin­gen så meget, at de var kede af at sende børnene afsted igen. Børnene synes, at det var dejligt at have deres forældre omkring sig, og de nød for­ud­si­ge­lig­he­den og de rutiner, der var under nedlukningen.

En anden psykolog fremhæver, at for­æl­drene og fami­li­erne som helhed fik mere tid til hinanden:

Jeg tænker, at det ikke kun gælder for sko­le­sy­ste­met, men gælder også for den kon­stel­la­tion, der er i forhold til hjemmet. Fuld­tids­ar­bejde er det de fleste ønsker eller, der er i hvert fald en norm i samfundet om, at man gerne skal have fuld­tids­ar­bejde, så det giver også lange skoledage, forældre med fuld­tids­ar­bejde, og krav til, at man skal kunne præstere og klare sig. Og samtidig skal der være tid til fri­tidsak­ti­vi­te­ter og lege­af­ta­ler. Der tænker jeg faktisk, at der er mange krav til børnene, som har været sat på pause. Så det er også klart, at der kommer en øget ro og mindre stress og jag, at det har en effekt.

Fra midten af april begyndte en langsom genåbning, hvor skolens mindste klasser fik lov til at komme tilbage til skole, mens de store klasser vendte tilbage en måned senere. Og netop tids­a­spek­tet frem­hæ­vede en af psy­ko­lo­gerne som centralt, hvor det blev beskrevet, at ned­luk­nin­gen ind­led­nings­vist var en positiv oplevelse for mange, men at den over tid begyndte at trække ander­le­des veksler:

Altså jeg tænker den første måned havde nok været godt for mange børn og i øvrigt også, at deres forældre har været hjemme i en måned og har ikke haft travlt, så det tror jeg rigtig mange børn har pro­fi­te­ret af, og det har også været stres­s­af­la­stende for mange voksne. Men jeg kunne se, at mange flere børn og forældre var ved at gå ud af deres gode skind derefter.

Ro i skolen

I for­bin­delse med skolernes genåbning for de mindste klasser fra midten af april havde de inter­viewede PPR-psy­ko­lo­­ger for­skel­lige funk­tio­ner. Hoved­par­ten genoptog deres almin­de­lige PPR-funktion, mens to af de inter­viewede PPR-psy­ko­lo­­ger indgik i under­vis­nin­gen på skolerne eller hjalp på anden vis med at få hverdagen med de mange nye restrik­tio­ner og afstand­s­krav til at fungere bedst muligt på skolerne. En af disse psy­ko­lo­ger beskriver hverdagen på skolerne således:

Klasserne var delt op i halve klasser, nogle klasser var faktisk delt op i tre. Men bør­ne­grup­perne var typisk på 10 – 12 stykker, hvor der så var meget færre vok­senskift. Det var også derfor, vi var lånt ud som psy­ko­lo­ger, fordi skolerne manglede voksne til at få det til at hænge sammen.

Ud over at sætte pris på den tættere kontakt til lærerne og den bedre for­stå­else for skolens hverdag beskrev en af de psy­ko­lo­ger, som havde været lånt ud til skolen: 

Der har været en helt anden ro på skolen i det hele taget, både hos de voksne og hos børnene.  Der er flere af de sager jeg ellers har, hvor jeg har været ude at observere, og hvor de er i en helt anden ro, end de var inden. Der er også en dreng med autisme, som pludselig laver jokes og smiler og som ellers var meget til­ba­ge­truk­ket inden, så jeg synes, at det har været en positiv oplevelse. Også at opleve at lærerne har haft noget energi til at sætte nogle andre ting i gang. Og jeg har kunnet se, at flere har beskrevet at selvom der er mindre ”rigtig” under­vis­ning, så virker det som om de lærer mere, fordi de kan fokusere i formiddagstimerne.

Generelt frem­hæ­vede flere af psy­ko­lo­gerne, hvordan de ændrede rammer under genåb­nin­gen med færre lærer­skift, færre elever i klasserne og kortere skoledage førte til færre kon­flik­ter og et bedre og mere roligt under­vis­nings­miljø, hvor børnene samtidig havde mere overskud til hinanden. En psykolog beskriver eksempelvis:

Jeg vil sige, at det mest tan­ke­væk­kende for mig har været, hvor tydeligt det er, at nogle børn i en anden ramme bliver væsent­ligt bedre fun­ge­rende (…). Så for mig er der virkelig noget med kontekst. Det bliver så tydeligt for mig, at vi skal hvert fald ikke skyde skylden på børnene, hvis ikke det fungerer. Vi skal kigge på om de er i en ramme, der er rimelig.

På til­sva­rende vis beskriver en anden psykolog, hvordan de mere fleksible rammer omkring under­vis­nin­gen gav lærerne en anden type overskud:

Der bliver ikke stillet de samme under­vis­nings­krav, og der er ikke de samme skift, som der eller har været. Så den ro der er hos de voksne, smitter af hos børnene tror jeg, hvor det er mere okay at have en dag, der er svær.

Så på ganske para­doksal vis havde flere af PPR-psy­ko­lo­­gerne en oplevelse af, at den ellers mere corona-restrik­tive skole med krav om håndvask, afstand, mindre grupper osv. på andre punkter blev oplevet som mere fri og fleksibel af både elever og lærere.

Som i eksemp­lerne ovenfor frem­hæ­vede flere af psy­ko­lo­gerne sig de ændrede rammers betydning for elevernes måder at være på. Igen blev roen og den ander­le­des orga­ni­se­ring af sko­le­da­gen fremhævet som det mest opsigtsvækkende:

Det er helt klar den der ro, der har fyldt mest. Det at se nogle børn, som virkelig mistri­ve­des inden, pludselig godt kan være i den ramme med færre skift og færre børn. Og det har gjort at jeg har fået genop­fri­sket noget, hvis man skal tale lidt om noget robusthed og resiliens. Så jeg synes egentlig, at når man omgiver sig med så mange børn der er udfor­drede, så kommer man hurtigt til at sætte fokus på udfor­drin­gerne. Hvor det her med, at børnene har håndteret det så godt, og at mange blæser det op til kri­se­ti­der og åhh nej, hvad skal der blive af vores børn når de kommer tilbage, og så er det hverdag igen, og der er venner og skole, og det fungerer.

Den und­ta­gel­ses­til­stand, som coronaen har bragt vores samfund i, fører til inter­es­sante indsigter, som kalder på kritisk reflek­sion og dis­kus­sion. Den sidste del af analysen viste, hvordan corona-skolen på for­skel­lig vis også kunne opleves positiv. Jeg vil på ingen måde idyl­li­sere corona-skolen, som for­hå­bent­lig kun viser sig som en kortvarig parentes, som inden længe er fortid. Men i det følgende vil jeg diskutere, hvordan corona-skolen også har været med til at aktu­a­li­sere og kaste lys på nogle af skolens grund­læg­gende kva­li­te­ter og ved­va­rende problemer omkring bl.a. uro, manglende flek­si­bi­li­tet, nor­me­rin­ger og pressede lærere. 

Udsathed og resiliens

Kriser rammer næsten altid socialt skævt – og coronaen har ikke været en und­ta­gelse. Som beskrevet i denne artikel kan krisen på samme vis siges at have ramt skævt pæda­go­gisk. Ikke desto mindre betonede flere af de inter­viewede PPR-psy­ko­lo­­ger, at mange af eleverne klarede sig bedre end psy­ko­lo­gerne på forhånd havde forventet. Hvis per­spek­ti­vet bredes ud, er det inter­es­sant, at socio­lo­gen Nikolas Rose fra en britisk kontekst argu­men­te­rer for, at de mange for­ud­si­gel­ser om en tsunami af mentale sund­heds­pro­ble­mer, som følge af pandemien, har været over­drevne. Ifølge Rose et al. (2020) er de mest udsatte borgere i forhold til udvikling af egentlige mentale sund­heds­pro­ble­mer dem, som i forvejen var i risiko for mar­gi­na­li­se­ring. For langt stør­ste­delen af den øvrige befolk­ning er krisen natur­lig­vis en hård prøvelse, men Rose advarer imod at psy­ki­a­tri­sere for­stå­el­sen af, hvordan folk (for­ven­te­ligt) har reageret på krisen og dens føl­ge­virk­nin­ger. I stedet bør opmærk­som­he­den, ifølge Rose og hans kollegaer, rettes imod de mange offent­lige bespa­rel­ser over de seneste mange år, som har øget uligheden og som har gjort det van­ske­li­gere at give den nød­ven­dige støtte til de borgere, som trænger til den. Selvom det kan være van­ske­ligt at oversætte Roses pointer fra en britisk til en dansk kontekst, er påmin­del­sen om vig­tig­he­den af ikke at syge­lig­gøre for­ven­te­lige reak­tio­ner på corona-krisen, relevant. I relation til denne artikels empiri beskrev et par af PPR-psy­ko­lo­­gerne, at de på forhånd havde forventet, at flere af eleverne ville have det sværere end tilfældet viste sig. Som beskrevet trivedes mange af eleverne eksem­pel­vis i de mindre enheder med færre elever og færre skift. Og som en af psy­ko­lo­gerne beskrev, blev hun mindet om, at resiliens i høj grad er et kon­tek­stu­elt og pæda­go­gisk anlig­gende, som nok har at gøre med indi­vi­du­elle til­bø­je­lig­he­der, men i mindst lige så høj grad afgøres af kon­tek­stu­elle forhold. Hermed illu­stre­res også, hvordan PPR-psy­ko­lo­­gerne selv gjorde sig væsent­lige erken­del­ser og erfa­rin­ger i for­bin­delse med ned­luk­nin­gen og genåb­nin­gen, som vil kunne være berigende i relation til psy­ko­lo­ger­nes fremad­ret­tede virke. Aktuelt er mange PPR-kontorer ved at styrke deres behand­lings­mæs­sige indsats, hvor inten­tio­nen er, at flere børn i psykisk mistriv­sel skal tilbydes mindre tera­pe­u­ti­ske behand­lings­for­løb i PPR-regi. Disse indsatser kan bestemt være beret­ti­gede, men igennem artiklens empiri har PPR-psy­ko­lo­­gerne ligeledes fremhævet, hvordan børns trivsel og resiliens i høj grad afhænger af ram­me­be­tin­gel­ser og kon­tek­stu­elle forhold. Derfor er det centralt, at PPR’s arbejde med børns og unges psykiske mistriv­sel insi­ste­rer på at forholde sig til ram­me­be­tin­gel­ser, pæda­go­gi­ske vilkår og del­ta­gel­ses­mu­lig­he­der, og dermed ikke kun bliver til tera­pe­u­ti­ske behand­lings­ind­sat­ser i afgræn­sede rum.

Skolens rammer

Det er inter­es­sant at undersøge nogle af de oven­stå­ende kon­tek­stu­elle forhold i for­bin­delse med den første genåbning, hvor klas­se­stør­rel­serne og nor­me­rin­gerne var ander­le­des sam­men­lig­net med den hver­dags­lige skole. I øje­blik­ket raser debatten om mini­mums­nor­me­rin­ger på dag­til­bud­s­om­rå­det. Her fremfører Svinth & Hen­ningsen (2020) i en ny rapport, at man ikke kan kigge isoleret på betyd­nin­gen af nor­me­rin­ger, når den pæda­go­gi­ske kvalitet i dagtilbud skal vurderes. I den sam­men­hæng er det, ifølge rapporten, ligeså vigtigt at medtænke andre faktorer som dag­in­sti­tu­tio­ner­nes øvrige betin­gel­ser, deres formål og børnesyn. Hvis man ude­luk­kende skal følge de inter­viewede PPR-psy­ko­lo­­ger i denne artikel kunne der dog godt argu­men­te­res for, at nor­me­rin­ger isoleret set har meget stor betydning for både elevers og læreres oplevelse af under­vis­nings­mil­jøet. I hvert fald var der på tværs af inter­viewene en meget klar tendens til, at psy­ko­lo­gerne frem­hæ­vede den ro og det øgede overskud blandt lærerne til at nå rundt om eleverne, som de mindre klas­se­stør­rel­ser oplevedes at give.

Under­vis­nings­for­styr­rende uro iden­ti­fi­ce­res i mange sam­men­hænge som et af fol­ke­sko­lens største problemer, og i forsk­nings­lit­te­ra­tu­ren dis­ku­te­res ofte forholdet mellem klas­se­stør­relse og omfanget af uro (Szulevicz, 2016). I denne artikels empiriske materiale fremhæver et par af psy­ko­lo­gerne, hvordan mindre klas­se­stør­rel­ser poten­ti­elt kan føre til færre henviste børn i de spe­ci­al­pæ­da­go­gi­ske tilbud. Bedre nor­me­rin­ger kan ligeledes opnås ved flere voksne i klasserne, så mindre klasser behøver ikke at være den eneste løsning på nor­me­rings­spørgs­må­let. Under alle omstæn­dig­he­der har genåb­nin­gen med de mindre klas­se­stør­rel­ser peget på, at PPR-psy­ko­lo­­gerne oplever indblik i, hvordan mindre klas­se­stør­rel­ser og ander­le­des rammer omkring under­vis­nin­gen har påvirket elever og lærere positivt. Bl.a. blev det fremhævet af psy­ko­lo­gerne, at der var en oplevelse af markant færre kon­flik­ter mellem eleverne, samt at lærerne generelt skulle bruge mindre tid på at iret­te­sætte eleverne.

Genåb­nin­gen illu­stre­rede samtidig også, hvad skolen kan, og hvor den isolerede og virtuelle under­vis­ning kommer helt til kort. For selv om mange elever måske klarede sig igennem hjem­mesko­lin­gen, blev det også tydeligt, hvordan skolens soci­a­li­se­rende og fæl­les­ska­bende egen­ska­ber er helt essen­ti­elle, hvilket den ame­ri­kan­ske professor, Larry Cuban, beskriver således:

”Skoler samler ikke bare børn for at give dem faglig læring, men også for at soci­a­li­sere dem ind i sam­funds­vær­dier. For at lære dem normer, for at lære dem at sam­ar­bejde osv. Det er funk­tio­ner, der normalt er skjult for det offent­lige blik, men som jeg tror, mange fik øjnene op for, da vi pludselig havde en hel nation af hjem­mesko­lede børn.” 

(Holm, 2020: 7)

Den dece­le­re­rede skole

Den ita­li­en­ske forfatter Paolo Giordano beskriver i sin bog ”Smittens tid” (2020), at coronaen er blevet pausens og efter­tænksom­he­dens tid. De inter­viewede PPR-psy­ko­lo­­ger frem­hæ­vede, hvordan de kunne regi­strere, at det påvirkede mange familier og børn, at der var mere ro på under ned­luk­nin­gen, hvilket gav ander­le­des tid til for­dy­belse og nærvær i mange hjem. I for­læn­gelse heraf frem­hæ­ve­des yder­li­gere den flek­si­bi­li­tet og mindre stramme styring, som under­vis­nin­gen var underlagt i for­bin­delse med genåb­nin­gen. En af psy­ko­lo­gerne beskrev, at hun oplevede lærerne som mere rolige, hvilket også smittede af på eleverne. Fra en britisk sko­le­kon­tekst har bl.a. Gibbs (2018) tidligere peget på, at et til­ta­gende strengt sty­rings­re­gime, som uddan­nel­ses­sy­ste­met er underlagt, har været med til at dehu­ma­ni­sere skolen med fatale kon­se­kven­ser for lærerne. Ifølge Gibbs har denne dehu­ma­ni­se­ring ført til, at flere lærere forlader lærer­ger­nin­gen, øget stress blandt lærere, lavere arbejds­til­freds­hed, tidligere pension og generelt forringet arbejds­miljø. Derfor er det også inter­es­sant, at Hartmut Rosa (2020a; 2020b) har beskrevet, hvordan coronaen har påført os alle en øget onto­lo­gisk usik­ker­hed, men at krisen samtidig har skabt ander­le­des mulighed for resonans og mening. Rosa beskriver, hvordan coronaen – ud over bekym­rin­ger for sundhed, økonomi osv. – generelt har fungeret som en velkommen antitese til den aktuelt acce­le­re­rede tidsalder, hvor alle er underlagt et nådesløst kapløb om at blive bedre versioner af sig selv. Per Fibæk Laursen (Holm, 2020) argu­men­te­rer for, at coronaen kan indvarsle et opgør med den tekniske didaktik og den deraf følgende øgede anven­delse af test, målinger og IT. Han udtaler i en artikel til Asterisk:

Den danske skole er ved at nå en grænse for præ­sta­tions­pres, bedøm­melse og eva­lu­e­ring. Hele den meri­to­kra­ti­ske skoleform, hvor vi skal have så mange som muligt til at præstere godt i boglige og aka­de­mi­ske uddan­nel­ser, det skævvri­der vores uddan­nel­ses­sy­stem i forhold til, hvad der er sam­fun­dets behov. Og det lægger et psykisk pres på børn og unge. (Holm, 2020: 4).

På mange punkter flugter Laursens over­vej­el­ser med de inter­viewede PPR-psy­ko­lo­­gers, som er præ­sen­te­ret i denne artikel. Flere af dem fremhæver således kva­li­te­terne ved en mindre præ­sta­tions­o­ri­en­te­ret og knap så moni­to­re­ret skole, og på den måde kan nogle af ind­sig­terne fra corona-krisen måske i den sam­men­hæng anvendes som løf­te­stang til at ”build back better”?

Per­spek­ti­ve­rende konklusion

Det er altid van­ske­ligt at fange en fugl, imens den flyver. Denne artikels empiriske materiale stammer fra maj/juni 2020, og er indsamlet på et tidspunkt, hvor samfundet for alvor skulle til at åbne igen efter den første store ned­luk­ning. Der er sket meget siden. I kølvandet på den seneste og anden ned­luk­ning har der været markant mere medi­e­mæs­sig og politisk bevå­gen­hed omkring de pæda­go­gi­ske, sociale og psy­ko­lo­gi­ske kon­se­kven­ser af ned­luk­nin­gen – og godt for det. Børn og unge rammes på andre måder af ned­luk­nin­gen end den øvrige befolk­ning. Krisens repro­duk­tive og socialt skæve måde at belaste på må antages at tage til i styrke, jo længere krisen varer. Jeg har, igennem artiklen, argu­men­te­ret for, at krisen – på trods af de mange negative kon­se­kven­ser – poten­ti­elt også kan bruges som et spejl på eksi­ste­rende prak­sis­ser, og som anledning til at ændre på eller cementere nogle af disse. Gert Biesta (2020) advarer imid­ler­tid imod, at krisens øgede anven­delse af digitale tek­no­lo­gier kan bruges som løf­te­stang til en ikke-pæda­­go­­gisk infor­me­ret digi­ta­li­se­ring af uddan­nel­ses­sy­ste­met. Denne artikels pointe er således, at krisens afledte effekter er ganske komplekse, og at krisen hverken fuld­stæn­digt entydigt kan siges at have haft negative kon­se­kven­ser for eksem­pel­vis de mest udsatte børn og unge, ligesom det kræver betydelig pæda­go­gisk og psy­ko­lo­gisk indblik, hvis ind­sig­terne fra krisen skal bruges kon­struk­tivt efter­føl­gende. I den forstand kan krisen ligeså vel have været med til at bekræfte eksi­ste­rende for­stå­el­ser og prak­sis­ser, som da PPR-psy­ko­lo­­gen eksem­pel­vis frem­hæ­vede, at ned­luk­nin­gen og genåb­nin­gen havde fungeret som åbenlyse påmin­del­ser om, at omfanget af børns van­ske­lig­he­der i vid udstræk­ning afgøres af, hvilke sam­men­hænge, de er en del af.

Refe­ren­cer

Arnove R. F. (2020). Imagining what education can be post-COVID-19. Prospects, 1 – 4. Advance online publi­ca­tion. https://​doi​.org/​1​0​.​1​0​0​7​/​s​1​1​1​2​5​ – ​020 – 09474‑1

Biesta, G. (2020). Digital first or education first?: Why we shouldn’t let a virus undermine our educa­tio­nal artistry. PESA Agora. https://​pesaagora​.com/​c​o​l​u​m​n​s​/​d​i​g​i​t​a​l​f​i​r​s​t​ – ​o​r​ – ​e​d​u​c​a​t​i​o​n​ – ​f​i​r​s​t​ – ​w​h​y​ – ​w​e​ – ​s​h​o​u​l​d​n​t​ – ​l​e​t​ – ​a​ – ​v​i​r​u​s​ – ​u​n​d​e​r​m​i​n​e​ – ​o​u​r​ – ​e​d​u​c​a​t​i​o​n​a​l​ – artistry/

Blundell, R., Costa Dias, M., Joyce, R. and Xu, X. (2020), COVID-19 and Inequa­li­ties*. Fiscal Studies, 41: 291 – 319. https://​doi​.org/​1​0​.​1​1​1​1​/​1​475 – 5890.12232

Brown SM, Doom JR, Lechuga-Pena S, Watamura SE & Koppels T (2020). Stress and Parenting during the Global COVID-19 Pandemic, Child Abuse and amp; Neglect, doi: https://​doi​.org/​1​0​.​1​0​1​6​/​j​.​c​h​i​a​b​u​.​2​0​2​0​.​1​0​4​699.

Egmont Rapporten (2020). Ungdom på pause – unges liv og læring i en coronatid. Egmont Fonden.

Gibbs, S. (2018). The immora­lity of education: A position paper for educa­tio­nal psy­cho­lo­gi­sts. Educa­tio­nal & Child Psy­cho­logy, 35 (3), 86 – 96.

Giordano, P. (2020). I smittens tid – vid­nes­byrd fra pan­de­mi­ens front­linje. Aarhus: Klim.

Holm, E.F. (2020). Cor­ona­kri­sen har chokeret, men ikke revo­lu­tio­ne­ret skolen. Tilgået d. 10/2 2021. https://dpu.au.dk/fileadmin/edu/Asterisk/96/Asterisk96-s4‑8.pdf

Iyengar R. (2020). Education as the path to a sustai­nable recovery from COVID-19. Prospects, 1 – 4. Advance online publi­ca­tion. https://​doi​.org/​1​0​.​1​0​0​7​/​s​1​1​1​2​5​ – ​020 – 09488‑9

Leach M, MacGregor H, Scoones I, Wilkinson A. (2021) Post-pandemic trans­for­ma­tions: How and why COVID-19 requires us to rethink deve­l­op­ment. World Dev. 2021;138:105233. http://​www​.sci​en​ce​di​rect​.com/​s​c​i​e​n​c​e​/​a​r​t​i​c​l​e​/​p​i​i​/​S​0​3​0​5​7​5​0​X​2​0​3​0​3​600. doi: https://​doi​.org/​1​0​.​1​0​1​6​/​j​.​w​o​r​l​d​d​e​v​.​2​0​2​0​.​1​0​5​233

Lupton, D. (2020) Con­te­xtu­a­li­sing COVID-19: Socio­cul­tu­ral Per­specti­ves on Contagion (July 27, 2020). Lupton, D. and Willis, K. (eds) The COVID-19 Crisis: Social Per­specti­ves. London: Routledge, Fort­hco­m­ing, Available at SSRN: https://​ssrn​.com/​a​b​s​t​r​a​c​t​=​3​6​6​1​226 or http://​dx​.doi​.org/​1​0​.​2​1​3​9​/​s​s​r​n​.​3​6​6​1​226

Malterud K. (2012). Syste­ma­tic text con­den­sa­tion: A strategy for qua­li­ta­tive analysis. Scan­di­navian Journal of Public Health, 40(8):795 – 805. doi:10.1177/1403494812465030

Pesch, M., Julian, M. & Munzer, T. (2020)  Reflections on Children with Deve­l­op­men­tal and Behavi­o­ral Chal­len­ges Who Are Thriving While Shel­te­ring in Place, Journal of Deve­l­op­men­tal & Behavi­o­ral Pedi­a­trics: September 2020 – Volume 41 – Issue 7 – p 506 – 507 doi: 10.1097/DBP.0000000000000848

Polking­horne, D. (2000). Psy­cho­lo­gi­cal Inquiry and the Pragmatic and the Her­me­neu­tic Tra­di­tions. Theory and Psy­cho­logy. Vol. 10, 453 – 479.

Qvortrup, L., Qvortrup, A., Wistoft, K., & Chri­sten­sen, J. (2020). Nødun­der­vis­ning under corona-krisen – Et elev- og forældreperspektiv.

https://​unipress​.dk/​m​e​d​i​a​/​1​7​3​1​1​/​9​7​8​8​7​7​2​1​9​2​8​7​1​_​n​c​s​_​e​ – ​j​o​u​r​n​a​l​_​n​r​0​7​_​4​k​.​pdf

Rosa, H. (2020a). Interview. Phi­los­op­hie Magazin, 18 March 2020,

https://​philomag​.de/​a​u​f​ – ​e​i​n​m​a​l​ – ​s​i​n​d​ – ​w​i​r​ – ​n​i​c​h​t​ – ​m​e​h​r​ – ​d​i​e​ – gejagten/

Rosa, H. (2020b). Interview. TAZ, 25 March 2020, https://​taz​.de/​S​o​z​i​o​l​o​g​e​ – ​H​a​r​t​m​u​t​R​o​s​a​ – ​u​e​b​e​r​ – ​C​o​r​o​n​a​/​!​5​6​7​3​8​68/

Rose, N., Manning, N., Bentall, R., Bhui, K., Burgess, R., Carr, S., Cornish, F., Devakumar, D., Dowd, J. B., Ecks, S., Faulkner, A., Ruck Keene, A., Kirkbride, J., Knapp, M., Lovell, A. M., Martin, P., Moncrieff, J., Parr, H., Pick­ers­gill, M., Richardson, G., … Sheard, S. (2020). The social under­pin­nings of mental distress in the time of COVID-19 – time for urgent action. Welcome open research, 5, 166. https://​doi​.org/​1​0​.​1​2​6​8​8​/​w​e​l​l​c​o​m​e​o​p​e​n​r​e​s​.​1​6​1​2​3.1

Svinth, L., & Hen­ningsen, I. (2020). Nor­me­rin­gers betydning for kvalitet i dag­in­sti­tu­tio­ner. Aarhus Uni­ver­si­tets­for­lag. Pæda­go­gisk Indblik

Szulevicz, T. (2021). COVID-19 and Educa­tio­nal Con­sequen­ces for (Vul­ne­rable) Children from the Per­specti­ves of Educa­tio­nal Psy­cho­lo­gi­sts. Human Arenas. https://​doi​.org/​1​0​.​1​0​0​7​/​s​4​2​0​8​7​ – ​021 – 00214‑1

Szulevicz, T. (2016). FAQ om uro. Hans Reitzels Forlag: København.

Thagaard, T. (2019). Syste­ma­tikk og inn­le­velse: En innføring i kva­li­ta­tive metoder (5. utg. ed.). Bergen: Fagbokforlaget.

Forfatter

  • , Cand. Psych., ph.d., lektor i pæda­go­gisk psykologi, Institut for Kom­mu­ni­ka­tion og Psykologi, Aalborg Universitet 

Giv et bidrag

Værsgo’ – du kan frit læse
Dansk pæda­go­gisk Tidsskrift!

Hvis du synes om det, du læser, og gerne vil have, at tids­skrif­tet bliver ved med at eksistere, håber vi, at du vil give et bidrag.

Scan med dit mobilkamera
Klip på knappen for at støtte