Del på facebook
Del på email
Del på linkedin
Del på twitter

Tid til uddan­nelse – en uddan­nel­ses­et­no­gra­fisk analyse af dyr­læ­ge­stu­de­rende og sygeple­jestu­de­ren­des oplevelse af ’gøre­mål­stravlhed’

Denne artikel sætter fokus på, hvordan stu­de­rende oplever og håndterer uddan­nel­ses­for­løb, som i såvel uddan­nelse af dyrlæger som sygeple­jer­sker præges af en markant travlhed. Artiklen baseres på lang­va­rige fel­t­ar­bej­der, der gennem obser­va­tio­ner, inter­views og video­dag­bø­ger har kortlagt det stu­di­e­mæs­sige hver­dags­liv og fastholdt de pro­fes­sions­stu­de­ren­des egne beret­nin­ger og iværk­satte stra­te­gier. De empiriske analyser henter inspira­tion fra de uddan­nel­ses­et­no­gra­fi­ske forsk­nings­tra­di­tio­ner, og det gen­nem­gå­ende begreb om gøre­mål­stravlhed henviser såvel til omsorgs­fi­lo­so­fi­ske udspring, som til uddan­­nel­­ses-og sund­heds­so­cio­lo­gi­ske ram­me­sæt­nin­ger. Artiklen peger i for­læn­gelse heraf på et nød­ven­digt opgør med travlhe­dens kon­se­kven­ser i det danske uddannelsessystem.

Tempoet i de vide­re­gå­ende uddan­nel­ser er højt. Korte og intensive under­vis­nings­for­løb, mange stu­de­rende på holdene og stramme tids­mæs­sige krav om gen­nem­før­sel fra politisk hold er i dag uddan­nel­ses­mæs­sige grund­vil­kår (UFM, 2019). Vilkår, som flere af de stu­de­ren­des faglige orga­ni­sa­tio­ner påpeger som pro­ble­ma­ti­ske, og som har været undersøgt fx af Danmarks Eva­lu­e­rings­in­sti­tut (EVA) med fokus på stress (EVA, 2019a) og trivsel (EVA, 2019b).

Uddan­nel­ses­sy­ste­mets udvikling frem mod de nuværende vilkår er ana­ly­se­ret og kritisk reflek­te­ret (fx. Sarauw, 2011; Nielsen, 2010). Nielsen (2010) viser, hvordan effek­ti­vi­tet kommer i uddan­nel­ses­mæs­sigt fokus ved ind­fø­rel­sen af Kva­li­fi­ka­tions­nøg­len i 2003 og det til­hø­rende per­spek­tivskifte fra under­vis­nings­mål til lærings­mål. Nielsen peger i for­læn­gelse heraf på en for­skyd­ning fra reflek­sive, opsøgende stu­de­rende hen imod stu­de­rende, der stedse fokuserer mere entydigt på at bestå næste eksamen. Sarauw (2011) under­sø­ger per­spek­tivskif­tet på policy-niveau og finder, at der med Bolog­na­pro­ces­sens fokus på fælles-euro­pæ­i­­ske kva­li­tets­mål i 2005 – 2007 sker en rede­fi­ne­ring af uddan­nel­sers formål og værdi. I stu­di­e­ord­nin­ger vægt­læg­ges den reflek­sive og kritiske vur­de­rende stu­de­rende ikke længere. I stedet er arbejds­mar­keds­o­ri­en­te­ring og en arbejds­mar­ke­dets logik med kom­pe­ten­ce­pro­fi­ler i fokus. Det, som tillægges sam­funds­mæs­sig værdi, er, at den stu­de­rende kan gå direkte i job.

Med Frem­drifts­re­for­men i 2014 fremhæves det at komme hurtigt gennem studiet yder­li­gere. Denne foku­se­ring på uddan­nel­ses­ha­stig­hed sker ifølge Sarauw og Madsen (2020) på bekost­ning af den enkelte stu­de­ren­des egen rytme for læring. De stu­de­rende øko­no­mi­se­rer med res­sour­cerne og fravælger blandt andet studiejob og udlands­op­hold. De vælger i stedet den sikre vej gennem studiet og en eksa­men­s­o­ri­en­te­ret tilgang (Madsen, 2015). Denne tilgang repræ­sen­te­rer, ifølge Madsen, en for­skyd­ning fra idealet om ”den selv­stæn­dige aka­de­mi­ker” til stu­de­rende som ”kal­ku­le­rende, auto­ri­tet­stro stu­de­rende” (Madsen, 2015, s. 25). Madsen etablerer en sam­men­hæng mellem uddan­nel­ses­ver­de­nens foku­se­ring på målsty­ring og ’de kal­ku­le­rende stu­de­rende’, men sår samtidig tvivl om, hvorvidt disse stu­de­rende faktisk matcher arbejds­mar­ke­dets behov i fremtiden.

En lignende for­skyd­ning fra det ’at lære sig’ til det ’at klare sig’ gennem et uni­ver­si­tets­stu­die påpeger Aaen i sit empiriske og filo­so­fi­ske studie af uni­ver­si­tets­stu­de­ren­des studieliv (Aaen, 2019). Aaen peger på en sam­men­hæng mellem den menings­løs­hed, som kommer til udtryk hos stu­de­rende og uni­ver­si­te­tets syn på de stu­de­rende. Et syn, der præges af en opfat­telse af de stu­de­rende som ratio­nelle plan­læg­gere, der bevæger sig af for­nuf­tens veje lige gennem uddan­nelse. Aaen viser tillige, hvordan de stu­de­ren­des studieliv er influeret af meget andet end studiet og øko­no­mi­ske ratio­na­ler. En hoved­po­inte hos Aaen er, at der skal ske en ’re-huma­­ni­­se­ring’ af uddan­nel­serne, så de stu­de­ren­des ’faglige forel­skelse’ ikke for­svin­der i kampen med den neoli­be­ra­li­sti­ske for­stå­else (Andersen, 2019). Den faglige forel­skelse skal medvirke til både at fastholde de stu­de­rende og give mening til studiet, når det er hårdt.

At faglig forel­skelse er til stede, når de stu­de­rende optages på en vide­re­gå­ende uddan­nelse, slår en nylig rapport fra EVA fast (EVA, 2021). I rapporten angiver ni ud af ti stu­de­rende således den faglige interesse som bevæg­grund for at søge netop det studie, de er optaget på. I samme rapport begrunder 62 % af de stu­de­rende på tværs af vide­re­gå­ende uddan­nel­ser endvidere deres stu­di­e­valg med mulig­he­den for at gøre en positiv forskel for andre.

Med oven­stå­ende beskri­velse af de aktuelle vilkår er denne artikels ærinde at uddybe, hvordan hen­holds­vis sygepleje- og dyr­læ­ge­stu­de­rende oplever de uddan­nel­ses­mæs­sige vilkår, og hvordan de håndterer højt tempo og gøre­mål­stravlhed i uddan­nel­ses­for­lø­bet. Artiklen sætter således fokus på de stu­de­ren­des per­spek­tiv – for her­i­gen­nem at kva­li­fi­cere den empiriske analyse af vilkår i professionsuddannelsesprocessen.

De uddan­nel­ses­et­no­gra­fi­ske studier – artiklens empiriske grundlag

Den empiriske baggrund for artiklen er for­fat­ter­nes lang­va­rige og uaf­hæn­gige fel­t­ar­bej­der foretaget i hen­holds­vis sygeple­jer­skeud­dan­nel­sen (Noer, 2016), den net­ba­se­rede sygeple­jer­skeud­dan­nelse (Lyngsø, 2019) og dyr­læ­geud­dan­nel­sen (Nielsen, 2018). Fel­t­ar­bej­derne blev gen­nem­ført som føl­ge­forsk­ning til uddan­nel­ses­pro­jek­ter i fuld skala med fokus på alter­na­tiv vek­sel­virk­ning mellem teori og praksis i sygeple­jer­skeud­dan­nel­sen (Noer, 2016), net­ba­se­ring af sygeple­jer­skeud­dan­nel­sen (Lyngsø, 2019) og anven­del­sen af com­­pu­ter­­spil-baseret læring på dyr­læ­geud­dan­nel­sen (Nielsen, 2018). Fel­t­ar­bej­der­nes fælles metodiske inspira­tion refererer til antro­po­lo­gien og uddan­nel­ses­et­no­gra­fien (Hastrup, 2010; Ham­mer­s­ley og Atkinson, 2007; Atkinson, 2015; Marcus, 1995; Borgnakke 1996). Del­ta­gende obser­va­tion som gen­nem­gå­ende metodisk anker er undervejs suppleret af inter­views, fotos, videoer, video­dag­bø­ger og doku­men­tind­sam­ling. Stu­de­rende og under­vi­sere er fulgt gennem fulde uddan­­nel­­ses- og kur­sus­for­løb i de respek­tive (og for­skel­lige) kon­tek­ster: klinisk praksis, audi­to­rier, klas­se­væ­rel­ser og online under­vis­nings­si­tu­a­tio­ner. Således dækker fel­t­ar­bej­derne perioder på hen­holds­vis 2 år (Noer, 2016), 4 år (Lyngsø, 2019) og 2,5 år (Nielsen, 2018). De empiriske samlinger og analyser af de respek­tive fel­t­ar­bej­der som forskning, der følger uddan­nel­ses­pro­jek­terne, frem­stil­les som for­løbs­a­na­ly­ser i de respek­tive Ph.d.-afhandlinger og skal ikke uddybes yder­li­gere i denne artikel. I det følgende anlægger vi således, fremfor et for­løbs­a­na­ly­tisk blik, snarere et kom­pa­ra­tivt analytisk blik på de fælles pro­blem­stil­lin­ger, der vedrører stu­de­ren­des ople­vel­ser og hånd­te­ring af uddan­nel­ses­for­løb præget af højt tempo og gøremålstravlhed.

Den kom­pa­ra­tive ana­ly­se­stra­tegi og de fælles problemstillinger

Med udgangs­punk­tet, at sam­men­lig­nin­ger ”are per­for­ma­tive in the way they connect what would otherwise remain uncon­nected, specify what would otherwise remain unspe­ci­fied, and emphasize what would otherwise remain unrecog­ni­sed” (Niewöhner & Scheffer, 2015, s. 11), har vi gennem en fælles genåbning af det empiriske materiale søgt at styrke den empiriske analyse, der fokuserer på uddan­nel­ses­vil­kår og kon­se­kven­serne heraf for uddan­nel­ser­nes studerende.

Med inspira­tion fra Fritzsche & Huf (2015) har vi gen­nem­ført processen med fælles gen­læs­nin­ger og samtaler om ligheder og kon­tra­ster i hen­holds­vis det empiriske materiale og de originale empiriske analyser. I denne proces udnyttes poten­ti­a­let i en kon­ti­nu­er­lig bevægelse og vek­sel­virk­ning mellem hen­holds­vis ‘egne data og analyser’ og ‘de samlede fælles data og analyser’. Valg af empiriske nedslag og fokus for analysen afspejler de fælles empiriske temaer og pro­blem­stil­lin­ger og begrunder ’travlhed og tempo’ som domi­ne­rende i såvel obser­va­tø­rer­nes feltnoter som i de stu­de­ren­des egne beret­nin­ger. Markant i de stu­de­ren­des egne beret­nin­ger står endvidere studieliv/studiehverdage som hverdage, der kræver, at stu­de­rende håndterer ’travlhed og tempo’ som uddan­nel­ses­mæs­sige grund­vil­kår. Artiklens analyser sætter derfor særskilt fokus på de stra­te­gier, som de stu­de­rende iværk­sæt­ter som med- og modspil til tem­po­p­ræ­gede og acce­le­re­rede uddannelsesforløb. 

De teo­re­ti­ske inspirationer

Teo­re­ti­ske inspira­tio­ner og foku­se­rin­ger på begreber om gøre­mål­stravlhed er inspi­re­ret af Kari Mar­tin­sens skærpelse af de kon­se­kven­ser, travlhe­den har i sund­heds­væ­se­nets rum (Martinsen, 2011, 2012, 2018). Artiklens fokus på kon­se­kven­serne for de stu­de­rende og deres udvikling af stra­te­gier er desuden inspi­re­ret af Karen Borgnak­kes analyser af hen­holds­vis uni­ver­si­tets­stu­de­ren­des og gym­na­sie­e­le­vers stra­te­gier i pro­jektor­ga­ni­se­rede og innova­tive lærings­mil­jøer (Borgnakke, 1996, 2008).

Tid, rum og gøremålstravlhed

I den kom­pa­ra­tive empiriske analyse frem­træ­der travlhed og tempokrav, som stærke markører og som fænomener, der skal forvaltes og håndteres af de stu­de­rende i uddan­nel­ses­for­lø­bet. I den Martinsen’ske optik sættes de empiriske markører i et teoretisk begrebs­ligt per­spek­tiv som gøre­mål­stravlhed. Denne gøre­mål­stravlhed karak­te­ri­se­res som hektisk vir­ke­trang, og som noget, der går for sig i et opskruet højt tempo, hvori man ikke er nær­væ­rende, hverken overfor sig selv eller i den situation der handles i. I den forstand skal travlhe­den betragtes som en livsform styret af fore­tagsom­hed (Martinsen, 2012, s. 23). Travlhe­den er omsig­gri­bende, sætter sig på tanker og bevidst­hed, og kan ifølge Martinsen føre til, at man glemmer at mærke efter, hvordan travlhe­den over­væl­der kroppen. Martinsen peger i den for­bin­delse på en ‘san­se­tørke’, hvor man kon­sta­te­rer uden at erfare og “handler ud fra vaner, skemaer og pro­ce­du­rer uden faglige skøn i situ­a­tio­nen” (2012, s.23). I Mar­tin­sens udlægning hindrer travlhe­den nærværets opmærk­som­hed, og dét gør i sund­heds­væ­se­nets rum sygeple­jer­sken blind for situ­a­tio­nens appel eller sagt med Mar­tin­sens egne ord: ”fore­tagsom­he­den vinder frem på bekost­ning af mod­ta­ge­lig­he­den” (2012, s. 44). 

Med ‘plejens tid’ sætter Martinsen begreb på tid og rum til ’at lytte og sanse’ og intro­du­ce­rer denne som appel til en anden tidshusholdning:

Plejens tid er ikke mindst en tid, som har rum og giver rum til at lytte til det, som sund­heds­væ­se­nets orga­ni­se­ring og effek­ti­vi­tet er med til at bringe til tavshed, eksem­pel­vis frygten for svaghed og afhæn­gig­hed, det at være syg og frygten for døden. Derfor for­ud­sæt­ter plejens tid en anden tids­hus­hold­ning end den hektiske, opdelte gøre­mål­stravlhed, hvor plejen udtrykkes i tids­for­brug (Martinsen, 2012, s. 147).

Denne anden tids­hus­hold­ning repræ­sen­te­rer opgøret med gøre­mål­stravlhed og ori­en­te­rin­gen mod nærvær i det fysiske rum, og mod det, der er ’rummeligt’. Opgøret med gøre­mål­stravlhe­den er i Mar­tin­sens optik således at ville en tid, der ikke er styret af hektisk vir­ke­trang. Samtidig opfordrer Martinsen til en opmærk­som­hed rettet mod rum udfoldet som et fysisk rum, men også i betyd­nin­gen ’alt, der er rummeligt’:

Med ’rum’ menes der rum i og omkring os; rum, som vi lever i og holdes oppe af med alt det, rummet er fyldt med – stemt­he­der, toner, farver, lys og lugte. Rummet muliggør en anden travlhed end den hektiske vir­ke­trang, nemlig den travlhed der ledsager den selv­forg­lem­mende opta­get­hed af den anden. Rummet giver tid til at skønne i. Det åbner for et fiktivt rum. Det er et rum for for­stå­else, hvor sans­nin­gen rækker ind. Det er et rum, hvor san­se­lig­he­den kan udfolde sig, et rum for forun­dring og fantasi, et rum hvor viden kan blive sat i bevægelse. Det er et rum hvor den hektiske travlhed ikke får lov at dominere (Martinsen, 2012, s. 118).

I Mar­tin­sens udlægning kan vi således skelne mellem flere former for rum; ‘det faktiske rum’ som konkrete steder, man kan vende tilbage til og opholde sig i og ’det fiktive rum’, som et rum hos den enkelte, bundet til personen som et tankerum. Det særlige ved det fiktive rum er dets åbenhed for sans­nin­gen, stemt­he­den eller ind­tryk­ket, om man vil. Sidst­nævnte er ikke bestan­digt på samme måde som det faktiske rum i den betydning, at det kan lukkes ved, at man optages af sin hektiske vir­ke­trang. Sagt på anden vis kan gøre­mål­stravlhe­den være så domi­ne­rende, at der lukkes ned for det fiktive rum, og pointen fra før kan præ­ci­se­res: mod­ta­ge­lig­he­den for­svin­der på bekost­ning af foretagsomheden.

I analysen udvides Mar­tin­sens begrebs­lig­gø­rel­ser til uddan­nel­sens rum, og som det vil fremgå af analysen, er det betyd­nings­bæ­rende kon­sta­te­rin­gen af gøre­mål­stravlhe­den både som pro­­fes­sions- og uddan­nel­ses­vil­kår, samt kritikken af dens dominans, de til­hø­rende dilemmaer og kon­se­kven­ser for de studerende.

Med fokus på de stu­de­re­des ople­vel­ser af uddan­nel­ses­vil­kå­rene, præges det fælles empiriske materiale af beret­nin­ger der under­stre­ger nød­ven­dig­he­den af at håndtere travlhe­den reflek­te­ret som grund­vil­kår. De stu­de­ren­des hånd­te­ring af vilkårene er omdrej­nings­punk­tet for at sætte de stu­de­ren­des stu­di­e­stra­te­gier i centrum for analysen.

Stu­di­e­stra­te­gier

Borgnak­kes etno­gra­fisk for­ank­rede analyser fokuserer i udsprin­get på pro­jekt­stu­de­ren­des stra­te­gier, der pointeres som stra­te­gier iværksat af de stu­de­rende selv for at overkomme lærings­mil­jø­ets krav (Borgnakke 1996, 2008). I så henseende er stra­te­gibe­gre­bet egnet til en empirisk-analytisk fast­hol­delse af stu­den­ter­per­spek­ti­vet og fokus på de stu­de­ren­des egne hånd­te­rin­ger af de igang­væ­rende (lære-)processer og uddan­nel­ses­for­løb. Samtidig fungerer den etno­gra­fi­ske for­ank­ring i studier i den lærings­mæs­sige praksis som en kritik af de kon­ven­tio­nelle ind­læ­rings­be­gre­ber og delinger i overflade og dyb­de­stra­te­gier, som de fx er kon­cep­tu­a­li­se­ret af Ramsden (1999) og senere af Biggs & Tang (2011). I for­læn­gelse heraf fast­hol­der vores analyser såvel den etno­gra­fi­ske for­ank­ring som den empirisk ana­ly­ti­ske foku­se­ring på de stu­de­ren­des egne stra­te­gi­ske hånd­te­rin­ger og koblinger mellem sko­la­stisk under­vis­ning og professionslæring.

Fel­t­ar­bej­derne viste, hvordan de sygepleje- og dyr­læ­ge­stu­de­rende udviklede og ope­ra­tio­na­li­se­rede stra­te­gi­erne. Men de efter­gå­ende analyser viste samtidig, hvordan de stu­de­ren­des stra­te­gier ikke begrænses til hånd­te­ring af spe­ci­fikke situ­a­tio­ner i audi­to­rier, klas­se­væ­rel­ser, online under­vis­ning eller klinisk praksis. De stu­de­ren­des stra­te­gier udvik­le­des i bredere forstand og ori­en­te­re­des mod at håndtere ‘livet som stu­de­rende’ – både som individer og som en del af en større gruppe stu­de­rende. På denne baggrund præ­ci­se­res stra­te­gibe­gre­ber­nes udspring og sam­men­fat­nin­ger (Borgnakke 2008), samt koblinger mellem stu­de­ren­des stra­te­gier og posi­tio­ne­rin­ger (Chri­sten­sen, 2013) til at omhandle ‘stu­di­e­stra­te­gier’ (Noer 2016). I for­læn­gelse heraf pointeres i denne artikel, at de til­grund­lig­gende fel­t­ar­bej­der har fulgt udvik­lin­gen af de stu­de­ren­des stu­di­e­stra­te­gier over flere studieår og i flere koblinger til for­skel­lige temaer og pro­blem­stil­lin­ger, der var stra­te­gisk vigtige for de stu­de­rende at håndtere. Det drejer sig fx om hånd­te­ring af fravalg/tilvalg af tilbud og krav fra hen­holds­vis sko­la­stik­ken og klinikken (Noer, 2016), selv­for­valt­ning i online-lærings­­­for­lø­­bet (Lyngsø, 2019) og hånd­te­ring af uddan­nel­sens ind­lej­rede dobbelte ori­en­te­rin­ger som hen­holds­vis sko­le­o­ri­en­te­ring og pro­fes­sions­o­ri­en­te­ring (Nielsen, 2018). I denne sam­men­hæng er det inter­es­sante imid­ler­tid, at den kom­pa­ra­tive analyse på tværs af uddan­nel­serne og oven­nævnte tema­tik­ker peger på et fælles hoved­pro­blem, nemlig at de stu­de­ren­des stra­te­gier skal fungere som et praktisk svar på – og til­pas­ning til uddan­nel­ser­nes høje tempo og den hektiske travlhed.

Eksem­pli­fi­ce­ring af analysens hoved­pro­blem gennemgås nedenfor med mar­ke­rin­ger af travlhe­den, tyde­lig­gjort i praksis som gøre­mål­stravlhed. Herefter frem­dra­ger analysen betyd­nin­ger og kon­se­kven­ser i de stu­de­ren­des per­spek­tiv. Afslut­nings­vist giver artiklen et kritisk per­spek­tiv på den uddan­nel­ses­mæs­sige og politiske betydning af gøremålstravlheden.

Travlhed og krav om tempo

At travlhed og højt tempo sætter sit præg på uddan­nel­ser­nes praktiske/kliniske dele og dermed præger de stu­de­ren­des ophold på hospi­ta­ler, i kli­nik­kerne og i kom­merci­elle svi­ne­be­sæt­nin­ger, er ikke over­ra­skende for felt­for­skere med kendskab til den pro­fes­sio­nelle kliniske praksis (Noer & Nielsen, 2021). De praktiske kon­se­kven­ser og tyde­lig­he­den, derimod, er over­ra­skende. De praktiske udtryk i den pro­fes­sio­nelle hverdag er så tydeligt ’hektisk vir­ke­trang’, at obser­va­tio­ner og samtaler med de stu­de­rende får dette som hove­d­ind­hold. Opgaverne i den kliniske under­vis­nings­prak­sis er notorisk mange og for­skel­lig­ar­tede. ’Alt’ foregår i højt tempo og akti­vi­te­ter, patienter, klienter og kollegial afstem­ning kræver konstant hånd­te­ring som konkret handling. I så henseende er den Martinske gøre­mål­stravlhed ikke alene en filo­so­fisk begrebs­sæt­ning, men et obser­ve­ret og pro­ble­ma­ti­se­ret vilkår, der er deskrip­tivt rammende for den empiriske analyse af de kliniske praktiske uddan­nel­ses­kon­tek­ster og tillige for analysen af de sko­la­sti­ske teo­re­ti­ske uddannelseskontekster.

At det høje tempo og gøre­mål­stravlhe­den rammer uddan­nel­ser­nes sko­la­sti­ske teo­re­ti­ske dele vidner de intensive perioders fel­t­ar­bejde om. ‘Travlt’, ‘hurtigt’, ‘hektisk’ og ‘tempo’ – og for­ha­stede kom­men­ta­rer til ‘på-vej-til-næste-aktivitet’ præger felt­no­terne og samtaler med under­vi­sere og stu­de­rende. De hyppige skift i akti­vi­te­ter og kon­tek­ster er i sig selv levende udtryk på sko­la­stik­kens hektiske vir­ke­trang. Oprems­ning af akti­vi­tets­spek­t­ret over uddan­nel­ses­for­lø­bene doku­men­te­rer i sig selv stramme tids­fri­ster og hyppige skift mellem obliga­to­ri­ske stu­di­e­ak­ti­vi­te­ter (i audi­to­rier eller foran skærmen), hol­dun­der­vis­ning, grup­pe­ar­bejde, grup­pe­op­ga­ver, læsestof, (selv)evalueringer, afle­ve­rin­ger, eksa­mens­for­be­re­delse og de ind­lej­rede eksamener. De stu­de­rende kom­men­te­rer jævnligt situ­a­tio­nen i hver­dags­ven­din­ger, som fx for­mu­le­ret af en sygeple­jestu­de­rende: ”Jeg synes bare, vi er blevet væltet ud i det. Der har været virkelig meget pensum og […] man bli’r så’n helt stresset fra starten” (Feltnoter, Noer). Koblinger til stress trænger sig på. Det inter­es­sante og pro­ble­ma­ti­ske i de stu­de­ren­des optik er i for­læn­gelse heraf den ved­hol­den­hed, hvormed travlhed og tempokrav presser sig på, også i sko­la­stik­ken. Som endnu en sygeple­jestu­de­rende eksem­pli­fi­ce­rer det:

[…] jeg havde tre dage fri i sidste uge, hvor man sådan: Aaaah, nu skal jeg rigtig koble fra. Men NO, nu ligger der en ny læseplan. Det er bare at komme i gang. Så man får slet ikke tid til, (puster vejret ud) lige at falde ned. […]. Nu ligger der nye læse­pla­ner. Shit, der skal læses SÅ meget. Hele bogen – den her bog skal læses til uge 1. Åååh, man kan godt blive stresset […] (Feltnoter, Noer).

En dyr­læ­ge­stu­de­rende udtrykte det således:

Det er tit, det går så stærkt […], at man sjældent når at få tingene i hånden mere end én gang, eller når at læse tingene mere end én gang, fordi der er så meget på så lidt tid, så man simpelt hen – man trykker igennem for at se, om man kan nå at få et overblik over det hele (Interview, Nielsen).

For de net­stu­de­rende på sygeple­jer­skeud­dan­nel­sen betød travlhe­den, at selv, hvad der i de stu­de­ren­des optik blev kate­go­ri­se­ret som over­springs­hand­lin­ger, måtte vige til fordel for de uddan­nel­ses­mæs­sige krav og opgaver:

[…] det var et spørgsmål om at finde ind i den der rytme med at være herhjemme og så ikke have fri alligevel. […] hvis vi havde en læsedag, så faktisk at læse i 8 timer, og ikke komme til at vaske tøj og sådan noget. Det er der bare slet ikke tid til mere […] (Interview, Lyngsø).

I oven­stå­ende stu­den­ter­ud­sagn tyde­lig­gø­res følelsen af ‘stress’, behovet for at ‘trykke igennem’ og nød­ven­dig­he­den af at pri­o­ri­tere (væk med over­springs­hand­lin­gerne) og skabe overblik. Desuden anes konturen af de stu­di­e­stra­te­gier, som de stu­de­rende selv iværk­sæt­ter undervejs i uddannelserne. 

I under­vis­nin­gen blev de stu­de­rende mødt af under­vi­sere, der retorisk under­stre­gede det pres­se­rende krav om tempo, og der blev ikke lagt skjul på at meget skulle nås indenfor en presset tidsramme. I felt­no­terne findes eksemp­lerne noteret både som under­vi­sere, der opgivende kigger på uret og følger op med udsagn som ”vi har travlt i dag, der er meget vi skal igennem”, “pausen er kun på 10 minutter” eller sukker højlydt og udbryder ”vi har kun nået halvdelen, og vi skal… ” (Feltnoter, Noer / Nielsen / Lyngsø).

Udsag­ne­ne­vid­ner om under­vi­ser­nes ople­vel­ser af ‘meget indhold og sparsom tid’. Dette mismatch ita­le­sæt­tes samtidig som en udfor­dring. Som det pointeres af en under­vi­ser på dyr­læ­ge­stu­diet: ”Det er en stor udfor­dring at klemme et stort pensum ind på meget kort tid […]” (Feltnoter, Nielsen).

Når et stort pensum ligefrem skal ’klemmes ind’, så bliver tem­po­kra­vet både italesat og pro­ble­ma­ti­se­ret fra under­vi­ser­nes side. Men samtidig mærkes, hvordan tem­po­kra­vet og det store pensum, fremfor at blive lettet for de stu­de­rende, øges med høje for­vent­nin­ger til de stu­de­ren­des akti­vi­tets­ni­veau og entu­si­asme. Som nedenfor, eksem­pli­fi­ce­ret gennem et obser­ve­ret under­vi­sero­p­læg til de sygeple­jestu­de­rende, appel­le­res der til ’drøn på 24 – 7’:

[…] fra den 22/5 står der i jeres skema: projekt. Der er selv­føl­ge­lig nogle enkelte hel­lig­dage, som vi trods alt har lov til at have. Men ellers så hedder det bare projekt fra den 22/5 til den 15/6. Så er det altså fuldt drøn på 24 – 7 med projekt. Det er fire uger, og man kan nå rigtig meget på fire uger. De ordinære, de har kun 2- 2 ½ uge, og de kan nå at lave nogle rigtig gode projekter. Så vi forventer selv­føl­ge­lig, at I laver nogle sindssygt gode projekter. For­vent­nings­pres­set vokser og vokser […] (Feltnoter, Noer).

Som det fremgår, udtrykte denne under­vi­ser sig i klare og nærmest pep­tal­kende vendinger med for­vent­nin­ger til højt akti­vi­tets­ni­veau, ’sindssygt gode projekter’ og ’fuldt drøn på 24/7’. Det inter­es­sante i sam­men­hæn­gen er ikke blot de tyde­lig­gjorte ambi­tio­ner og for­vent­nin­ger, men også eks­pli­ci­te­rin­gen af tem­po­kra­vets dynamik og den for­ven­tede inten­si­tet i de stu­de­ren­des arbejdsperiode.

Den kom­pa­ra­tive analyse frem­dra­ger et fæl­les­stræk, der ikke blot handler om gøre­mål­stravlhed, men desuden peger på, at travlhe­den eskalerer uhen­sigts­mæs­sigt i rela­tio­nen mellem under­vi­sere og stu­de­rende. Skærpet med Mar­tin­sens begrebs­sæt er pointen, at gøre­mål­stravlhe­den som hektisk vir­ke­trang bliver et domi­ne­rende træk gennem hele uddan­nel­ses­for­lø­bet i alle de uddan­nel­ses­mæs­sige kon­tek­ster. Den hektiske vir­ke­trang eskalerer gennem under­vis­nings­for­lø­bene, og bliver et selv­stæn­digt argument i under­vi­ser­nes optik (’meget pensum­stof skal klemmes ind’). I de stu­de­ren­des optik er den hektiske vir­ke­trang og gøre­mål­stravlhe­den allerede indlejret i de opgaver, de, som stu­de­rende, skal løse efter hastig­heds­prin­cip­pet og som over­ord­net relateres til den uddan­nel­ses­po­li­ti­ske situation ‘hurtigt ind – hurtigt igennem – og hurtigt ud igen’.

Den hektiske travlhed kan således reflek­te­res som et grund­læg­gende uddan­nel­ses­mæs­sig vilkår – på stort set samme måde som den iboende veksling mellem lærings­kon­tek­ster, der er karak­te­ri­stisk for de pro­fes­sions­o­ri­en­te­rede uddan­nel­ser. I denne sam­men­hæng rækker de uddan­nel­ses­et­no­gra­fi­ske inter­es­ser længere end til blot at pege på, ’at’ der er travlt. Inter­es­sen handler især om, hvordan der er travlt og hvilke kon­se­kven­ser det får for de stu­de­ren­des stra­te­gier. Via de stu­de­ren­des egne beret­nin­ger fast­hol­des derfor i det følgende, hvordan de dyrlæge- og sygeple­jestu­de­rende hånd­te­rede travlheden.

Stra­te­gisk med- og modspil

Ana­ly­serne af de stu­de­ren­des stra­te­gier viser, hvordan de stu­de­rende kon­ti­nu­er­ligt forsøger at planlægge sig ud af travlhe­den. Til­sva­rende, hvordan de stu­de­rende iværk­sæt­ter stra­te­gier rettet mod orga­ni­se­ring af den tid, der skal fordeles mellem de uddan­nel­ses­mæs­sige opgaver og for­plig­tel­ser. I virvaret af gøremål, tempo-krav og travlhe­dens retorik viser ana­ly­serne, at de stu­de­rende bruger stra­te­gi­erne til at skabe overblik og struk­tu­rere hånd­te­rin­gen af opgaverne én for én efter en nød­ven­dig­he­dens logik og med et klart endemål; at bestå næste eksamen. Man mærker på de stu­de­rende, at det at struk­tu­rere er alt­af­gø­rende for at komme igennem studiet. Med de stu­de­ren­des egne ord, “det handler om plan­læg­ning, vi skal struk­tu­rere og være vel­or­ga­ni­se­rede […] det bliver vi nødt til” (Feltnoter, Nielsen). Uddan­nelse, kurser og moduler antog ‘to-do liste form’. De empiriske analyser viser nemlig, hvordan de stu­de­ren­des strategi kommer til udtryk som en ‘hak-af-på-listen-strategi’. I så henseende bliver de stu­de­rende stra­te­gi­ske med­spil­lere i de opga­ve­tunge og tem­po­fyldte uddannelsesforløb.

Nogle stu­de­rende forsøger dog at unddrage sig travlhe­den og distan­cere sig fra tem­po­kra­vet i aktivt modspil. For de sygeple­jestu­de­rende betyder det fx, at de fravælger og forlader den teo­re­ti­ske under­vis­ning – snart for at skabe sig tid til læsning og for­dy­belse, snart for at få tid til cafébesøg med venin­derne. Det inter­es­sante er de stu­de­ren­des begrun­delse, for både faglig for­dy­belse og cafebesøg hører, i følge de stu­de­rende, til akti­vi­te­ter, som et studieliv burde kunne rumme. For de sygeple­jestu­de­rende på net­ud­dan­nel­sen er det valget om ikke at aflevere spe­ci­fikke opgaver, der vidner om de stu­de­ren­des glimtvise opgør mod travlhe­den. De stu­de­rende oplever dog og sætter også gerne ord på, at der i kølvandet på fra­val­gene alt for ofte opstår følelsen af at ’halse bagefter’ (Feltnoter, Lyngsø). I så fald er det at ‘trække-sig’, kortva­rigt en ‘lise’, men tillige en strategi fulgt af tempokrav med fornyet styrke.

Det har kon­se­kven­ser for de stu­de­rende, at tempoet er højt i såvel sko­la­sti­ske som klinisk praktiske sam­men­hænge. Når de stu­de­rende oplever gøre­mål­stravlhe­den og selv sætter ord på, refererer de både til de uddan­nel­ses­mæs­sige vilkår og til deres egne stra­te­gier for at håndtere dem. En dyr­læ­ge­stu­de­rende for­mu­le­rer det fx som følger i et gruppeinterview:

Altså primært, når man ser på den måde studiet er opbygget på med de her otte uger og så en eksamen og så otte nye uger og så en ny eksamen, jamen, så handler det jo primært om at komme videre fra den eksamen og over til den næste, så derfor gælder det om at huske så meget, som man håber på er relevant til denne her eksamen og så, hvis man består, er det fint, og hvis man ikke består, må man prøve igen. Men for mig at se, så den måde at studiet er bygget op på, så giver det ikke særlig meget rum til at fordybe sig eller rum til at lave en masse for­skel­lige ting til at huske de her ting på længere sigt – i hvert tilfælde ikke for mig (Grup­pe­in­ter­view, Nielsen).

Gøre­mål­stravlhe­den bliver obser­ver­bart de stu­de­ren­des rutine og til et spørgsmål om at komme fra den ene uge til den næste eller bare fra en dag til den næste. En sygeple­jestu­de­rende beretter fx om, hvordan hun kun når det mest nød­ven­dige. Hvad der er lært, forstår hun først, når modulet er forbi:

Man har slet ikke haft tid til at reflek­tere over, hvordan de første dage egentlig har været. Lige nu tænker man bare: Okay. Jeg skal lave det her til næste uge, og så har jeg de her opgaver og det her projekt. Så skal jeg læse så meget hver weekend. Man prøver virkelig at struk­tu­rere de næste par uger. Man når nok først at være sådan RIGTIG refleksiv – og hvad har jeg egentlig lært – når det er slut (Feltnoter, Noer).

I det citerede tilfælde når den sygeple­jestu­de­rende først at blive ‘rigtig refleksiv’, når kurset er slut. Nedenfor pointeres tillige af en dyr­læ­ge­stu­de­rende, hvordan stoftrængsel og ude­nadslære medfører, at der slet ikke ’er plads til forståelse’:

Jeg lærer meget på for­stå­else, mens jeg synes, at studiet lægger op til ude­nadslære, fordi der bare er så meget. Der er ikke plads til at forstå, og ja, jeg når ikke engang at komme igennem halvdelen af pensum. Det gør jeg aldrig! Så ja, det gør, at jeg ligesom også bliver lidt ligeglad, fordi jeg når ikke at komme igennem det og forstå det hele alligevel, så kan jeg lige så godt lade være med at prøve – agtigt (Grup­pe­in­ter­view, Nielsen).

Fælles for de stu­de­rende er en oplevelse af stu­di­e­li­vets vilkår, og at der ikke er ‘tid nok’. De empiriske analyser viser, hvordan den insti­tu­tio­nelle indram­ning af tid dominerer, og hvordan gøre­mål­stravlhe­den over­væl­der de stu­de­rende og frem­pro­vo­ke­rer en ’san­se­tørke’, der sætter sig igennem i de stu­de­ren­des stra­te­gi­ske færden 

Uanset, om de stu­de­rende demon­stre­rer en hak-af-på-listen strategi eller varierer over fravalg af spe­ci­fikke uddan­nel­ses­til­bud for at frigøre tid, er den empirisk-ana­ly­ti­­ske pointe, at i de stu­de­ren­des studieliv kan den uddan­nel­ses­mæs­sige travlhed ikke unds­lip­pes og skal håndteres.

Analysen frem­dra­ger de stu­de­ren­des sub­jek­tivt formede versioner af, hvad den manglende tid især går ud over, enten det nu er tid til ‘reflek­sion’, ‘for­dy­belse’ eller ‘for­stå­else’ og under­stre­ger at dette må vige til fordel for at honorere de uddan­nel­ses­mæs­sige præ­sta­tions­krav. Vores pointe er imid­ler­tid, at uanset de sub­jek­tivt formede varianter af travlhe­den, så er det et fælles vilkår, at det at lade sig styre af fore­tagsom­he­dens travlhed gør ’noget’ ved én, som det kan udtrykkes inspi­re­ret af Martinsen. I empirisk forstand viser analysen, at dette ‘noget’ for såvel sygeple­jestu­de­rende som dyr­læ­ge­stu­de­rende handler om, at uddan­nel­ses­mæs­sig opgi­ven­hed og lige­gyl­dig­hed trænger sig på.

Dis­kus­sion og perspektiver

Den kom­pa­ra­tive analyses poin­te­rin­ger af studieliv og stu­di­e­hver­dage nuancerer det empiriske udtryk på de tempo-opskruede betin­gel­ser. Forskelle mellem dyrlæge- og sygeple­jer­skeud­dan­nelse uagtet, så er den uddan­nel­ses­mæs­sige travlhed og de stu­de­ren­des stra­te­gier og de kon­se­kven­ser, som den kom­pa­ra­tive analyse frem­dra­ger, af interesse for de pro­fes­sions­o­ri­en­te­rede uddannelser.

Analysen har frem­dra­get, hvordan de stu­de­rende, i mødet med den uddan­nel­ses­mæs­sige travlhed, iværk­sæt­ter studie-stra­te­­gier, der helt over­ve­jende handler om at overkomme, overstå og bestå. I så fald bekræfter analysen de stu­de­ren­des ori­en­te­ring mod eksamen, ligesom der synes at ske for­skyd­nin­ger fra reflek­sive stu­de­rende mod kal­ku­le­rende stu­de­rende, som påpeget af Madsen (2015) og Nielsen (2010). Analysen under­stre­ger desuden det høje tempo, gøre­mål­stravlhe­den og de iværk­satte stu­di­e­stra­te­gier som kon­se­kvens­belagt. De stu­de­rende peger selv på manglende tid og rum til for­stå­else, for­dy­belse og reflek­sion – og under­stre­ger i umid­del­bar for­læn­gelse heraf kon­se­kven­ser som opgi­ven­hed og lige­gyl­dig­hed. Den uddan­nel­ses­mæs­sige opgi­ven­hed og lige­gyl­dig­hed kan betragtes på linje med den menings­løs­hed, som ifølge Aaen (2019) truer de stu­de­ren­des faglige forelskelse.

Sygepleje- og dyr­læ­ge­stu­diet leverer det, der forventes fra uddan­nel­ses­po­li­tisk niveau: hurtigt ind på uddan­nel­sen – hurtigt igennem – og hurtigt ud på arbejds­mar­ke­det er en parole, der så at sige efter­le­ves af uddan­nel­ses­in­sti­tu­tio­nerne. For både sygeple­jestu­de­rende og dyr­læ­ge­stu­de­rende vidner de empiriske studier om, at de stu­de­rende ved start på uddan­nel­serne har et ønske om at gøre en forskel for mennesker og dyr. Et ønske, de deler med en stor andel af stu­de­rende på vide­re­gå­ende uddan­nel­ser (EVA, 2021). De empiriske studier bekræfter yder­li­gere, at dette ønske er intakt også hen imod slut­nin­gen af uddan­nel­ses­for­lø­bene (Noer, 2016; Nielsen, 2018; Lyngsø, 2019). Den kom­pa­ra­tive analyse viser dog, at om end de stu­de­rende bibe­hol­der blikket for pro­fes­sio­nerne og deres egen raison d’être, eller kald om man vil, så frem­pro­vo­ke­rer den uddan­nel­ses­mæs­sige ‘san­se­tørke’ et tab af erfa­rin­ger med, hvordan de i mødet med både uddan­nelse og pro­fes­sion formes og former sig selv som kommende pro­fes­sio­nelle, der kan forvalte og håndtere det pro­fes­sio­nelle ansvar.

Når de pro­fes­sions­o­ri­en­te­rede uddan­nel­ser ikke formår at skabe tid og rum til reflek­sion, nys­ger­rig­hed, undren, fru­stra­tion, usik­ker­hed, tvivl og faglig for­dy­belse, så krænkes en grund­læg­gende opgave for uddan­nel­serne; nemlig at skabe mulig­he­der for indtræden i ‘fiktive rum’, hvor mod­ta­ge­lig­he­den er intakt og de stu­de­ren­des pro­fes­sions­i­den­ti­te­ter og pro­fes­sions­fag­lig­hed har mulighed for at udvikle sig.

Et højt tempo er i sig selv ikke diskva­li­fi­ce­rende for de pro­fes­sions­o­ri­en­te­rede uddan­nel­ses­for­løb. Rele­van­sen eller nød­ven­dig­he­den af at lære sig effektivt at orga­ni­sere, struk­tu­rere og pri­o­ri­tere tid og opgaver står heller ikke til dis­kus­sion. Men for såvel dyrlæger som sygeple­jer­sker er faglighed, pro­fes­sio­nel handlen og døm­me­kraft andet og meget mere end at kunne orga­ni­sere, struk­tu­rere og pri­o­ri­tere. Dette ’andet og mere’ er gjort af pro­fes­sions­fag­lig­he­dens stof – det uddan­nel­ses­stof (og senere pro­fes­sions­prak­ti­ske fag­ind­hold), som gøre­mål­stravlhe­den næsten hindrer for­stå­el­sen og reflek­sio­nen af. Pro­fes­sions­o­ri­en­te­rede uddan­nel­ses­for­løb, der præges af eksa­mens­ret­tede stra­te­gier med fokus på at ‘klare sig igennem´ og en over­be­to­ning af det ‘at være stu­de­rende´, risikerer samtidig en under­be­to­ning af mulig­he­der for udvikling af pro­fes­sions­i­den­ti­tet. I så henseende er de tvivls­spørgs­mål, som Madsen (2015) frem­sæt­ter med hensyn til, hvorvidt de stu­de­rende matcher arbejds­mar­ke­dets behov, også aktuelle i for­læn­gelse af denne artikels analyser. Et uddan­nel­ses­mæs­sigt påtræn­gende problem handler således om risikoen for, at de pro­fes­sions­o­ri­en­te­rede uddan­nel­ser fortræn­ger selve grund­la­get for, at de stu­de­rende undervejs i studiet lærer sig pro­fes­sio­nel handlen og dømmekraft.

Videre­fø­rel­ser af de empiriske studier, der har fulgt de stu­de­rende i tran­si­tio­nen fra studieliv til arbejds­liv, viser, at de nyud­dan­ne­des første møder med den pro­fes­sio­nelle praksis efter endt uddan­nelse har travlhe­den som et alt for gen­ken­de­ligt system­træk (Noer, 2016). Det afgørende er imid­ler­tid, at i den pro­fes­sio­nelle praksis er travlhe­dens karak­te­ri­sti­ske gøremål belagt med et bety­de­ligt pro­fes­sio­nelt ansvar, som de nyud­dan­nede skal tage på sig. Frem­pro­vo­ke­ret af mødet med den pro­fes­sio­nelle praksis for­mu­le­rer de nyud­dan­nede spørgsmål, der handler om, hvordan man lærer at håndtere det ansvar, der følger med auto­ri­sa­tio­nen. De nyud­dan­nede udtrykker selv usik­ker­hed og sår tvivl om, hvorvidt det, de har lært at håndtere som uddan­nel­ses­mæs­sige vilkår og krav, er nok til at håndtere de pro­fes­sions­fag­lige krav og ansvar. Som sådan peger de nyud­dan­nede tilbage på uddan­nel­sen med spørgsmål, der inviterer til dis­kus­sion af, hvorvidt de vilkår, de pro­fes­sions­o­ri­en­te­rede uddan­nel­ser byder dem, imødeser de for­vent­nin­ger og krav, der stilles dem som nyud­dan­nede og professionelle.

Denne artikel under­stre­ger behovet for et opgør med det opskruede tempo i såvel uddan­nel­ses­sy­ste­met som arbejds­li­vet og behovet for en insi­ste­ren på, at der på alle niveauer – fra poli­ti­kere til stu­de­rende – skabes opmærk­som­hed om kon­se­kven­ser af travlhed og tempo. Den aktuelle uddan­nel­ses­plan­læg­ning må generobre det fortrængte grundlag og sætte fokus på en ’uddan­nel­sens tid’, der tager ansvar for at have og give rum til pro­fes­sio­nel dannelse og omdannelse.

Refe­ren­cer

Aaen, J. (2019). Student Darkness. An inquiry into Student Being at the Uni­ver­sity. PhD dis­serta­tion. Aarhus Universitet.

Andersen, M.G. (2019) Student darkness: Vær ikke bange for mørket. Interview med Janus Aaen. https://​omnibus​.au​.dk/​a​r​k​i​v​/​v​i​s​/​a​r​t​i​k​e​l​/​s​t​u​d​e​n​t​ – ​d​a​r​k​n​e​s​s​ – ​v​a​e​r​ – ​i​k​k​e​ – ​b​a​n​g​e​ – ​f​o​r​ – moerket/

Atkinson, P. (2015). For Eth­no­graphy. SAGE Publi­ca­tions Ltd.

Biggs, J. & Tang, C. (2011). Teaching for Quality Learning at Uni­ver­sity. (4th ed.). Open Uni­ver­sity Press.

Borgnakke, K. (1996). Pro­ces­a­na­ly­tisk teori og metode (Vol. 1 – 2). Thesis & Akademisk Forlag A/S.

Borgnakke, K. (2008). Eva­lu­e­rin­gens spæn­dings­fel­ter. Klim.

Chri­sten­sen, G. (2013). Projekt Grupper: en under­sø­gelse af sub­jek­ti­ve­rings­me­ka­nis­mer i gruppe- og pro­jekt­ar­bejde på uni­ver­si­tets­ni­veau. Aarhus Uni­ver­si­tet, Institut for Uddan­nelse og Pædagogik (DPU).

EVA (2019a). Følelsen af stress blandt stu­de­rende En under­sø­gelse af forholdet mellem stu­de­ren­des følelse af stress, moti­va­tion og frafald.

EVA (2019b). Et nyt per­spek­tiv på trivsel: Stu­di­e­re­la­te­rede følelser på de vide­re­gå­ende uddan­nel­ser.

EVA (2021). Stu­di­e­valgs­be­grun­del­ser: Hvem lægger fokus på hvad i stu­di­e­val­get?  

Fritzsche, B. & Huf, C. (2015) The benefits, problems and issues of com­pa­ra­tive and cross-cultural research – eth­no­grap­hic per­specti­ves. E&E Publishing

Ham­mer­s­ley, M., & Atkinson, P. (2007). Eth­no­graphy: Prin­cip­les in practice (3rd ed.). Routledge.

Hastrup, K. (Ed). (2010). Ind I verden: En grundbog i antro­po­lo­gisk metode (2nd ed.). Hans Reitzel.

Lyngsø, A. (2019). Etno­gra­fisk for­løbs­stu­die i net­ba­se­ret sygeple­jer­skeud­dan­nelse: mellem skolen, hjemmet og klinikken. Det Huma­ni­sti­ske Fakultet, Køben­havns Universitet.

Madsen, M. (2015). Målsty­rede uni­ver­si­tets­ud­dan­nel­ser og kal­ku­le­rende stu­de­rende – når midlet spænder ben for målene. Tids­skrift for Arbejds­liv, 17(4), s. 25 – 39

Marcus, G. E. (1995). Eth­no­graphy in/of the World System: The Emergence of Mul­ti­si­ted Eth­no­graphy. Annual Review of Ant­hro­po­logy, 24(1), 95 – 117.

Martinsen, K. (2011). Omsorg, sårbarhet og tid. Klinisk Sygepleje, 25(4), 5 – 9.

Martinsen, K. (2012). Løgstrup & sygeplejen. Klim.

Martinsen, K. (2018). Bevegelig berørt. Fagboklaget.

Nielsen, C. K. (2018). Dyrlæge på spil…: Uddan­nel­ses­et­no­gra­fi­ske studier i pro­fes­sions­o­ri­en­te­ret spil­ba­se­ret læring på den danske dyr­læ­geud­dan­nelse. Grafisk – Køben­havns universitet. 

Nielsen, G. B. (2010). Student Figures in Friction. Expl­ora­tions into Danish Uni­ver­sity Reform and Shifting Forms of Students Par­ti­ci­pa­tion. PhD Thesis, Aarhus University.

Niewöhner, J. & Scheffer, T. (Eds.). (2010). Thick com­pa­ri­son: reviving the eth­no­grap­hic aspira­tion (pp. 43 – 77). Brill

Noer, V. R. (2016). Rigtige sygeple­jer­sker – Uddan­nel­ses­et­no­gra­fi­ske studier af sygeple­jestu­de­ren­des studieliv og dan­nel­ses­pro­ces­ser. Ph.d. Institut for Medier, Erken­delse og For­mid­ling, Det Huma­ni­sti­ske Fakultet, Køben­havns Universitet.

Noer, V. R. & Nielsen, C. K. (2021). Fieldwor­king at home: Exploring the Expe­ri­en­ces and Stra­te­gies of Student Nurses and Vete­ri­nary Students. In L. K. Sarroub & C. Nicholas (Eds.), Doing Fieldwork at Home (pp. 7 – 20). Rowman & Littlefield.

Ramsden, P. (1999). Stra­te­gier for bedre under­vis­ning (1. udgave, 1. oplag). Gyldendal.

Sarauw, L. L. (2011). Kom­pe­ten­ce­be­gre­bet og andre stileø­vel­ser: For­tæl­lin­ger om uddan­nel­ses­ud­vik­lin­gen på de danske uni­ver­si­te­ter efter uni­ver­si­tets­lo­ven 2003. Køben­havns Universitet. 

Sarauw, L. L. & Madsen, S. R. (2020). Higher education in the paradigm of speed. Student per­specti­ves on the risks of fast-track degree com­ple­tion. Learning and Teaching, 13(1).

UFM, Uddan­­nel­­ses- og Forsk­nings­mi­ni­ste­riet (2019). Stress og trivsel blandt stu­de­rende. https://​ufm​.dk/​a​k​t​u​e​l​t​/​p​r​e​s​s​e​m​e​d​d​e​l​e​l​s​e​r​/​2​0​1​9​/​f​i​l​e​r​/​n​o​t​a​t​ – ​o​m​ – ​s​t​r​e​s​s​ – ​o​g​ – ​t​r​i​v​s​e​l​ – ​i​ – ​u​d​d​a​n​n​e​l​s​e​s​z​o​o​m​.​pdf.

For­fat­tere

  • , Cand.cur., Ph.d., Forsk­nings­le­der MSO, Forsk­nings­cen­ter for uddan­nel­ses­kva­li­tet, pro­fes­sions­po­licy & praksis, VIA Uni­ver­sity College 
  • , Ph.d., Lektor, Sygeple­jer­skeud­dan­nel­sen & Program for Læring og IT, VIA Uni­ver­sity College 
  • , Cand​.med​.vet., Ph.d., Post.doc., Saxo Insti­tut­tet, Køben­havns Universitet 

Giv et bidrag

Værsgo’ – du kan frit læse
Dansk pæda­go­gisk Tidsskrift!

Hvis du synes om det, du læser, og gerne vil have, at tids­skrif­tet bliver ved med at eksistere, håber vi, at du vil give et bidrag.

Scan med dit mobilkamera
Klip på knappen for at støtte