Denne artikel sætter fokus på, hvordan studerende oplever og håndterer uddannelsesforløb, som i såvel uddannelse af dyrlæger som sygeplejersker præges af en markant travlhed. Artiklen baseres på langvarige feltarbejder, der gennem observationer, interviews og videodagbøger har kortlagt det studiemæssige hverdagsliv og fastholdt de professionsstuderendes egne beretninger og iværksatte strategier. De empiriske analyser henter inspiration fra de uddannelsesetnografiske forskningstraditioner, og det gennemgående begreb om gøremålstravlhed henviser såvel til omsorgsfilosofiske udspring, som til uddannelses-og sundhedssociologiske rammesætninger. Artiklen peger i forlængelse heraf på et nødvendigt opgør med travlhedens konsekvenser i det danske uddannelsessystem.
Tempoet i de videregående uddannelser er højt. Korte og intensive undervisningsforløb, mange studerende på holdene og stramme tidsmæssige krav om gennemførsel fra politisk hold er i dag uddannelsesmæssige grundvilkår (UFM, 2019). Vilkår, som flere af de studerendes faglige organisationer påpeger som problematiske, og som har været undersøgt fx af Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) med fokus på stress (EVA, 2019a) og trivsel (EVA, 2019b).
Uddannelsessystemets udvikling frem mod de nuværende vilkår er analyseret og kritisk reflekteret (fx. Sarauw, 2011; Nielsen, 2010). Nielsen (2010) viser, hvordan effektivitet kommer i uddannelsesmæssigt fokus ved indførelsen af Kvalifikationsnøglen i 2003 og det tilhørende perspektivskifte fra undervisningsmål til læringsmål. Nielsen peger i forlængelse heraf på en forskydning fra refleksive, opsøgende studerende hen imod studerende, der stedse fokuserer mere entydigt på at bestå næste eksamen. Sarauw (2011) undersøger perspektivskiftet på policy-niveau og finder, at der med Bolognaprocessens fokus på fælles-europæiske kvalitetsmål i 2005 – 2007 sker en redefinering af uddannelsers formål og værdi. I studieordninger vægtlægges den refleksive og kritiske vurderende studerende ikke længere. I stedet er arbejdsmarkedsorientering og en arbejdsmarkedets logik med kompetenceprofiler i fokus. Det, som tillægges samfundsmæssig værdi, er, at den studerende kan gå direkte i job.
Med Fremdriftsreformen i 2014 fremhæves det at komme hurtigt gennem studiet yderligere. Denne fokusering på uddannelseshastighed sker ifølge Sarauw og Madsen (2020) på bekostning af den enkelte studerendes egen rytme for læring. De studerende økonomiserer med ressourcerne og fravælger blandt andet studiejob og udlandsophold. De vælger i stedet den sikre vej gennem studiet og en eksamensorienteret tilgang (Madsen, 2015). Denne tilgang repræsenterer, ifølge Madsen, en forskydning fra idealet om ”den selvstændige akademiker” til studerende som ”kalkulerende, autoritetstro studerende” (Madsen, 2015, s. 25). Madsen etablerer en sammenhæng mellem uddannelsesverdenens fokusering på målstyring og ’de kalkulerende studerende’, men sår samtidig tvivl om, hvorvidt disse studerende faktisk matcher arbejdsmarkedets behov i fremtiden.
En lignende forskydning fra det ’at lære sig’ til det ’at klare sig’ gennem et universitetsstudie påpeger Aaen i sit empiriske og filosofiske studie af universitetsstuderendes studieliv (Aaen, 2019). Aaen peger på en sammenhæng mellem den meningsløshed, som kommer til udtryk hos studerende og universitetets syn på de studerende. Et syn, der præges af en opfattelse af de studerende som rationelle planlæggere, der bevæger sig af fornuftens veje lige gennem uddannelse. Aaen viser tillige, hvordan de studerendes studieliv er influeret af meget andet end studiet og økonomiske rationaler. En hovedpointe hos Aaen er, at der skal ske en ’re-humanisering’ af uddannelserne, så de studerendes ’faglige forelskelse’ ikke forsvinder i kampen med den neoliberalistiske forståelse (Andersen, 2019). Den faglige forelskelse skal medvirke til både at fastholde de studerende og give mening til studiet, når det er hårdt.
At faglig forelskelse er til stede, når de studerende optages på en videregående uddannelse, slår en nylig rapport fra EVA fast (EVA, 2021). I rapporten angiver ni ud af ti studerende således den faglige interesse som bevæggrund for at søge netop det studie, de er optaget på. I samme rapport begrunder 62 % af de studerende på tværs af videregående uddannelser endvidere deres studievalg med muligheden for at gøre en positiv forskel for andre.
Med ovenstående beskrivelse af de aktuelle vilkår er denne artikels ærinde at uddybe, hvordan henholdsvis sygepleje- og dyrlægestuderende oplever de uddannelsesmæssige vilkår, og hvordan de håndterer højt tempo og gøremålstravlhed i uddannelsesforløbet. Artiklen sætter således fokus på de studerendes perspektiv – for herigennem at kvalificere den empiriske analyse af vilkår i professionsuddannelsesprocessen.
De uddannelsesetnografiske studier – artiklens empiriske grundlag
Den empiriske baggrund for artiklen er forfatternes langvarige og uafhængige feltarbejder foretaget i henholdsvis sygeplejerskeuddannelsen (Noer, 2016), den netbaserede sygeplejerskeuddannelse (Lyngsø, 2019) og dyrlægeuddannelsen (Nielsen, 2018). Feltarbejderne blev gennemført som følgeforskning til uddannelsesprojekter i fuld skala med fokus på alternativ vekselvirkning mellem teori og praksis i sygeplejerskeuddannelsen (Noer, 2016), netbasering af sygeplejerskeuddannelsen (Lyngsø, 2019) og anvendelsen af computerspil-baseret læring på dyrlægeuddannelsen (Nielsen, 2018). Feltarbejdernes fælles metodiske inspiration refererer til antropologien og uddannelsesetnografien (Hastrup, 2010; Hammersley og Atkinson, 2007; Atkinson, 2015; Marcus, 1995; Borgnakke 1996). Deltagende observation som gennemgående metodisk anker er undervejs suppleret af interviews, fotos, videoer, videodagbøger og dokumentindsamling. Studerende og undervisere er fulgt gennem fulde uddannelses- og kursusforløb i de respektive (og forskellige) kontekster: klinisk praksis, auditorier, klasseværelser og online undervisningssituationer. Således dækker feltarbejderne perioder på henholdsvis 2 år (Noer, 2016), 4 år (Lyngsø, 2019) og 2,5 år (Nielsen, 2018). De empiriske samlinger og analyser af de respektive feltarbejder som forskning, der følger uddannelsesprojekterne, fremstilles som forløbsanalyser i de respektive Ph.d.-afhandlinger og skal ikke uddybes yderligere i denne artikel. I det følgende anlægger vi således, fremfor et forløbsanalytisk blik, snarere et komparativt analytisk blik på de fælles problemstillinger, der vedrører studerendes oplevelser og håndtering af uddannelsesforløb præget af højt tempo og gøremålstravlhed.
Den komparative analysestrategi og de fælles problemstillinger
Med udgangspunktet, at sammenligninger ”are performative in the way they connect what would otherwise remain unconnected, specify what would otherwise remain unspecified, and emphasize what would otherwise remain unrecognised” (Niewöhner & Scheffer, 2015, s. 11), har vi gennem en fælles genåbning af det empiriske materiale søgt at styrke den empiriske analyse, der fokuserer på uddannelsesvilkår og konsekvenserne heraf for uddannelsernes studerende.
Med inspiration fra Fritzsche & Huf (2015) har vi gennemført processen med fælles genlæsninger og samtaler om ligheder og kontraster i henholdsvis det empiriske materiale og de originale empiriske analyser. I denne proces udnyttes potentialet i en kontinuerlig bevægelse og vekselvirkning mellem henholdsvis ‘egne data og analyser’ og ‘de samlede fælles data og analyser’. Valg af empiriske nedslag og fokus for analysen afspejler de fælles empiriske temaer og problemstillinger og begrunder ’travlhed og tempo’ som dominerende i såvel observatørernes feltnoter som i de studerendes egne beretninger. Markant i de studerendes egne beretninger står endvidere studieliv/studiehverdage som hverdage, der kræver, at studerende håndterer ’travlhed og tempo’ som uddannelsesmæssige grundvilkår. Artiklens analyser sætter derfor særskilt fokus på de strategier, som de studerende iværksætter som med- og modspil til tempoprægede og accelererede uddannelsesforløb.
De teoretiske inspirationer
Teoretiske inspirationer og fokuseringer på begreber om gøremålstravlhed er inspireret af Kari Martinsens skærpelse af de konsekvenser, travlheden har i sundhedsvæsenets rum (Martinsen, 2011, 2012, 2018). Artiklens fokus på konsekvenserne for de studerende og deres udvikling af strategier er desuden inspireret af Karen Borgnakkes analyser af henholdsvis universitetsstuderendes og gymnasieelevers strategier i projektorganiserede og innovative læringsmiljøer (Borgnakke, 1996, 2008).
Tid, rum og gøremålstravlhed
I den komparative empiriske analyse fremtræder travlhed og tempokrav, som stærke markører og som fænomener, der skal forvaltes og håndteres af de studerende i uddannelsesforløbet. I den Martinsen’ske optik sættes de empiriske markører i et teoretisk begrebsligt perspektiv som gøremålstravlhed. Denne gøremålstravlhed karakteriseres som hektisk virketrang, og som noget, der går for sig i et opskruet højt tempo, hvori man ikke er nærværende, hverken overfor sig selv eller i den situation der handles i. I den forstand skal travlheden betragtes som en livsform styret af foretagsomhed (Martinsen, 2012, s. 23). Travlheden er omsiggribende, sætter sig på tanker og bevidsthed, og kan ifølge Martinsen føre til, at man glemmer at mærke efter, hvordan travlheden overvælder kroppen. Martinsen peger i den forbindelse på en ‘sansetørke’, hvor man konstaterer uden at erfare og “handler ud fra vaner, skemaer og procedurer uden faglige skøn i situationen” (2012, s.23). I Martinsens udlægning hindrer travlheden nærværets opmærksomhed, og dét gør i sundhedsvæsenets rum sygeplejersken blind for situationens appel eller sagt med Martinsens egne ord: ”foretagsomheden vinder frem på bekostning af modtageligheden” (2012, s. 44).
Med ‘plejens tid’ sætter Martinsen begreb på tid og rum til ’at lytte og sanse’ og introducerer denne som appel til en anden tidshusholdning:
Plejens tid er ikke mindst en tid, som har rum og giver rum til at lytte til det, som sundhedsvæsenets organisering og effektivitet er med til at bringe til tavshed, eksempelvis frygten for svaghed og afhængighed, det at være syg og frygten for døden. Derfor forudsætter plejens tid en anden tidshusholdning end den hektiske, opdelte gøremålstravlhed, hvor plejen udtrykkes i tidsforbrug (Martinsen, 2012, s. 147).
Denne anden tidshusholdning repræsenterer opgøret med gøremålstravlhed og orienteringen mod nærvær i det fysiske rum, og mod det, der er ’rummeligt’. Opgøret med gøremålstravlheden er i Martinsens optik således at ville en tid, der ikke er styret af hektisk virketrang. Samtidig opfordrer Martinsen til en opmærksomhed rettet mod rum udfoldet som et fysisk rum, men også i betydningen ’alt, der er rummeligt’:
Med ’rum’ menes der rum i og omkring os; rum, som vi lever i og holdes oppe af med alt det, rummet er fyldt med – stemtheder, toner, farver, lys og lugte. Rummet muliggør en anden travlhed end den hektiske virketrang, nemlig den travlhed der ledsager den selvforglemmende optagethed af den anden. Rummet giver tid til at skønne i. Det åbner for et fiktivt rum. Det er et rum for forståelse, hvor sansningen rækker ind. Det er et rum, hvor sanseligheden kan udfolde sig, et rum for forundring og fantasi, et rum hvor viden kan blive sat i bevægelse. Det er et rum hvor den hektiske travlhed ikke får lov at dominere (Martinsen, 2012, s. 118).
I Martinsens udlægning kan vi således skelne mellem flere former for rum; ‘det faktiske rum’ som konkrete steder, man kan vende tilbage til og opholde sig i og ’det fiktive rum’, som et rum hos den enkelte, bundet til personen som et tankerum. Det særlige ved det fiktive rum er dets åbenhed for sansningen, stemtheden eller indtrykket, om man vil. Sidstnævnte er ikke bestandigt på samme måde som det faktiske rum i den betydning, at det kan lukkes ved, at man optages af sin hektiske virketrang. Sagt på anden vis kan gøremålstravlheden være så dominerende, at der lukkes ned for det fiktive rum, og pointen fra før kan præciseres: modtageligheden forsvinder på bekostning af foretagsomheden.
I analysen udvides Martinsens begrebsliggørelser til uddannelsens rum, og som det vil fremgå af analysen, er det betydningsbærende konstateringen af gøremålstravlheden både som professions- og uddannelsesvilkår, samt kritikken af dens dominans, de tilhørende dilemmaer og konsekvenser for de studerende.
Med fokus på de studeredes oplevelser af uddannelsesvilkårene, præges det fælles empiriske materiale af beretninger der understreger nødvendigheden af at håndtere travlheden reflekteret som grundvilkår. De studerendes håndtering af vilkårene er omdrejningspunktet for at sætte de studerendes studiestrategier i centrum for analysen.
Studiestrategier
Borgnakkes etnografisk forankrede analyser fokuserer i udspringet på projektstuderendes strategier, der pointeres som strategier iværksat af de studerende selv for at overkomme læringsmiljøets krav (Borgnakke 1996, 2008). I så henseende er strategibegrebet egnet til en empirisk-analytisk fastholdelse af studenterperspektivet og fokus på de studerendes egne håndteringer af de igangværende (lære-)processer og uddannelsesforløb. Samtidig fungerer den etnografiske forankring i studier i den læringsmæssige praksis som en kritik af de konventionelle indlæringsbegreber og delinger i overflade og dybdestrategier, som de fx er konceptualiseret af Ramsden (1999) og senere af Biggs & Tang (2011). I forlængelse heraf fastholder vores analyser såvel den etnografiske forankring som den empirisk analytiske fokusering på de studerendes egne strategiske håndteringer og koblinger mellem skolastisk undervisning og professionslæring.
Feltarbejderne viste, hvordan de sygepleje- og dyrlægestuderende udviklede og operationaliserede strategierne. Men de eftergående analyser viste samtidig, hvordan de studerendes strategier ikke begrænses til håndtering af specifikke situationer i auditorier, klasseværelser, online undervisning eller klinisk praksis. De studerendes strategier udvikledes i bredere forstand og orienteredes mod at håndtere ‘livet som studerende’ – både som individer og som en del af en større gruppe studerende. På denne baggrund præciseres strategibegrebernes udspring og sammenfatninger (Borgnakke 2008), samt koblinger mellem studerendes strategier og positioneringer (Christensen, 2013) til at omhandle ‘studiestrategier’ (Noer 2016). I forlængelse heraf pointeres i denne artikel, at de tilgrundliggende feltarbejder har fulgt udviklingen af de studerendes studiestrategier over flere studieår og i flere koblinger til forskellige temaer og problemstillinger, der var strategisk vigtige for de studerende at håndtere. Det drejer sig fx om håndtering af fravalg/tilvalg af tilbud og krav fra henholdsvis skolastikken og klinikken (Noer, 2016), selvforvaltning i online-læringsforløbet (Lyngsø, 2019) og håndtering af uddannelsens indlejrede dobbelte orienteringer som henholdsvis skoleorientering og professionsorientering (Nielsen, 2018). I denne sammenhæng er det interessante imidlertid, at den komparative analyse på tværs af uddannelserne og ovennævnte tematikker peger på et fælles hovedproblem, nemlig at de studerendes strategier skal fungere som et praktisk svar på – og tilpasning til uddannelsernes høje tempo og den hektiske travlhed.
Eksemplificering af analysens hovedproblem gennemgås nedenfor med markeringer af travlheden, tydeliggjort i praksis som gøremålstravlhed. Herefter fremdrager analysen betydninger og konsekvenser i de studerendes perspektiv. Afslutningsvist giver artiklen et kritisk perspektiv på den uddannelsesmæssige og politiske betydning af gøremålstravlheden.
Travlhed og krav om tempo
At travlhed og højt tempo sætter sit præg på uddannelsernes praktiske/kliniske dele og dermed præger de studerendes ophold på hospitaler, i klinikkerne og i kommercielle svinebesætninger, er ikke overraskende for feltforskere med kendskab til den professionelle kliniske praksis (Noer & Nielsen, 2021). De praktiske konsekvenser og tydeligheden, derimod, er overraskende. De praktiske udtryk i den professionelle hverdag er så tydeligt ’hektisk virketrang’, at observationer og samtaler med de studerende får dette som hovedindhold. Opgaverne i den kliniske undervisningspraksis er notorisk mange og forskelligartede. ’Alt’ foregår i højt tempo og aktiviteter, patienter, klienter og kollegial afstemning kræver konstant håndtering som konkret handling. I så henseende er den Martinske gøremålstravlhed ikke alene en filosofisk begrebssætning, men et observeret og problematiseret vilkår, der er deskriptivt rammende for den empiriske analyse af de kliniske praktiske uddannelseskontekster og tillige for analysen af de skolastiske teoretiske uddannelseskontekster.
At det høje tempo og gøremålstravlheden rammer uddannelsernes skolastiske teoretiske dele vidner de intensive perioders feltarbejde om. ‘Travlt’, ‘hurtigt’, ‘hektisk’ og ‘tempo’ – og forhastede kommentarer til ‘på-vej-til-næste-aktivitet’ præger feltnoterne og samtaler med undervisere og studerende. De hyppige skift i aktiviteter og kontekster er i sig selv levende udtryk på skolastikkens hektiske virketrang. Opremsning af aktivitetsspektret over uddannelsesforløbene dokumenterer i sig selv stramme tidsfrister og hyppige skift mellem obligatoriske studieaktiviteter (i auditorier eller foran skærmen), holdundervisning, gruppearbejde, gruppeopgaver, læsestof, (selv)evalueringer, afleveringer, eksamensforberedelse og de indlejrede eksamener. De studerende kommenterer jævnligt situationen i hverdagsvendinger, som fx formuleret af en sygeplejestuderende: ”Jeg synes bare, vi er blevet væltet ud i det. Der har været virkelig meget pensum og […] man bli’r så’n helt stresset fra starten” (Feltnoter, Noer). Koblinger til stress trænger sig på. Det interessante og problematiske i de studerendes optik er i forlængelse heraf den vedholdenhed, hvormed travlhed og tempokrav presser sig på, også i skolastikken. Som endnu en sygeplejestuderende eksemplificerer det:
[…] jeg havde tre dage fri i sidste uge, hvor man sådan: Aaaah, nu skal jeg rigtig koble fra. Men NO, nu ligger der en ny læseplan. Det er bare at komme i gang. Så man får slet ikke tid til, (puster vejret ud) lige at falde ned. […]. Nu ligger der nye læseplaner. Shit, der skal læses SÅ meget. Hele bogen – den her bog skal læses til uge 1. Åååh, man kan godt blive stresset […] (Feltnoter, Noer).
En dyrlægestuderende udtrykte det således:
Det er tit, det går så stærkt […], at man sjældent når at få tingene i hånden mere end én gang, eller når at læse tingene mere end én gang, fordi der er så meget på så lidt tid, så man simpelt hen – man trykker igennem for at se, om man kan nå at få et overblik over det hele (Interview, Nielsen).
For de netstuderende på sygeplejerskeuddannelsen betød travlheden, at selv, hvad der i de studerendes optik blev kategoriseret som overspringshandlinger, måtte vige til fordel for de uddannelsesmæssige krav og opgaver:
[…] det var et spørgsmål om at finde ind i den der rytme med at være herhjemme og så ikke have fri alligevel. […] hvis vi havde en læsedag, så faktisk at læse i 8 timer, og ikke komme til at vaske tøj og sådan noget. Det er der bare slet ikke tid til mere […] (Interview, Lyngsø).
I ovenstående studenterudsagn tydeliggøres følelsen af ‘stress’, behovet for at ‘trykke igennem’ og nødvendigheden af at prioritere (væk med overspringshandlingerne) og skabe overblik. Desuden anes konturen af de studiestrategier, som de studerende selv iværksætter undervejs i uddannelserne.
I undervisningen blev de studerende mødt af undervisere, der retorisk understregede det presserende krav om tempo, og der blev ikke lagt skjul på at meget skulle nås indenfor en presset tidsramme. I feltnoterne findes eksemplerne noteret både som undervisere, der opgivende kigger på uret og følger op med udsagn som ”vi har travlt i dag, der er meget vi skal igennem”, “pausen er kun på 10 minutter” eller sukker højlydt og udbryder ”vi har kun nået halvdelen, og vi skal… ” (Feltnoter, Noer / Nielsen / Lyngsø).
Udsagnenevidner om undervisernes oplevelser af ‘meget indhold og sparsom tid’. Dette mismatch italesættes samtidig som en udfordring. Som det pointeres af en underviser på dyrlægestudiet: ”Det er en stor udfordring at klemme et stort pensum ind på meget kort tid […]” (Feltnoter, Nielsen).
Når et stort pensum ligefrem skal ’klemmes ind’, så bliver tempokravet både italesat og problematiseret fra undervisernes side. Men samtidig mærkes, hvordan tempokravet og det store pensum, fremfor at blive lettet for de studerende, øges med høje forventninger til de studerendes aktivitetsniveau og entusiasme. Som nedenfor, eksemplificeret gennem et observeret underviseroplæg til de sygeplejestuderende, appelleres der til ’drøn på 24 – 7’:
[…] fra den 22/5 står der i jeres skema: projekt. Der er selvfølgelig nogle enkelte helligdage, som vi trods alt har lov til at have. Men ellers så hedder det bare projekt fra den 22/5 til den 15/6. Så er det altså fuldt drøn på 24 – 7 med projekt. Det er fire uger, og man kan nå rigtig meget på fire uger. De ordinære, de har kun 2- 2 ½ uge, og de kan nå at lave nogle rigtig gode projekter. Så vi forventer selvfølgelig, at I laver nogle sindssygt gode projekter. Forventningspresset vokser og vokser […] (Feltnoter, Noer).
Som det fremgår, udtrykte denne underviser sig i klare og nærmest peptalkende vendinger med forventninger til højt aktivitetsniveau, ’sindssygt gode projekter’ og ’fuldt drøn på 24/7’. Det interessante i sammenhængen er ikke blot de tydeliggjorte ambitioner og forventninger, men også ekspliciteringen af tempokravets dynamik og den forventede intensitet i de studerendes arbejdsperiode.
Den komparative analyse fremdrager et fællesstræk, der ikke blot handler om gøremålstravlhed, men desuden peger på, at travlheden eskalerer uhensigtsmæssigt i relationen mellem undervisere og studerende. Skærpet med Martinsens begrebssæt er pointen, at gøremålstravlheden som hektisk virketrang bliver et dominerende træk gennem hele uddannelsesforløbet i alle de uddannelsesmæssige kontekster. Den hektiske virketrang eskalerer gennem undervisningsforløbene, og bliver et selvstændigt argument i undervisernes optik (’meget pensumstof skal klemmes ind’). I de studerendes optik er den hektiske virketrang og gøremålstravlheden allerede indlejret i de opgaver, de, som studerende, skal løse efter hastighedsprincippet og som overordnet relateres til den uddannelsespolitiske situation ‘hurtigt ind – hurtigt igennem – og hurtigt ud igen’.
Den hektiske travlhed kan således reflekteres som et grundlæggende uddannelsesmæssig vilkår – på stort set samme måde som den iboende veksling mellem læringskontekster, der er karakteristisk for de professionsorienterede uddannelser. I denne sammenhæng rækker de uddannelsesetnografiske interesser længere end til blot at pege på, ’at’ der er travlt. Interessen handler især om, hvordan der er travlt og hvilke konsekvenser det får for de studerendes strategier. Via de studerendes egne beretninger fastholdes derfor i det følgende, hvordan de dyrlæge- og sygeplejestuderende håndterede travlheden.
Strategisk med- og modspil
Analyserne af de studerendes strategier viser, hvordan de studerende kontinuerligt forsøger at planlægge sig ud af travlheden. Tilsvarende, hvordan de studerende iværksætter strategier rettet mod organisering af den tid, der skal fordeles mellem de uddannelsesmæssige opgaver og forpligtelser. I virvaret af gøremål, tempo-krav og travlhedens retorik viser analyserne, at de studerende bruger strategierne til at skabe overblik og strukturere håndteringen af opgaverne én for én efter en nødvendighedens logik og med et klart endemål; at bestå næste eksamen. Man mærker på de studerende, at det at strukturere er altafgørende for at komme igennem studiet. Med de studerendes egne ord, “det handler om planlægning, vi skal strukturere og være velorganiserede […] det bliver vi nødt til” (Feltnoter, Nielsen). Uddannelse, kurser og moduler antog ‘to-do liste form’. De empiriske analyser viser nemlig, hvordan de studerendes strategi kommer til udtryk som en ‘hak-af-på-listen-strategi’. I så henseende bliver de studerende strategiske medspillere i de opgavetunge og tempofyldte uddannelsesforløb.
Nogle studerende forsøger dog at unddrage sig travlheden og distancere sig fra tempokravet i aktivt modspil. For de sygeplejestuderende betyder det fx, at de fravælger og forlader den teoretiske undervisning – snart for at skabe sig tid til læsning og fordybelse, snart for at få tid til cafébesøg med veninderne. Det interessante er de studerendes begrundelse, for både faglig fordybelse og cafebesøg hører, i følge de studerende, til aktiviteter, som et studieliv burde kunne rumme. For de sygeplejestuderende på netuddannelsen er det valget om ikke at aflevere specifikke opgaver, der vidner om de studerendes glimtvise opgør mod travlheden. De studerende oplever dog og sætter også gerne ord på, at der i kølvandet på fravalgene alt for ofte opstår følelsen af at ’halse bagefter’ (Feltnoter, Lyngsø). I så fald er det at ‘trække-sig’, kortvarigt en ‘lise’, men tillige en strategi fulgt af tempokrav med fornyet styrke.
Det har konsekvenser for de studerende, at tempoet er højt i såvel skolastiske som klinisk praktiske sammenhænge. Når de studerende oplever gøremålstravlheden og selv sætter ord på, refererer de både til de uddannelsesmæssige vilkår og til deres egne strategier for at håndtere dem. En dyrlægestuderende formulerer det fx som følger i et gruppeinterview:
Altså primært, når man ser på den måde studiet er opbygget på med de her otte uger og så en eksamen og så otte nye uger og så en ny eksamen, jamen, så handler det jo primært om at komme videre fra den eksamen og over til den næste, så derfor gælder det om at huske så meget, som man håber på er relevant til denne her eksamen og så, hvis man består, er det fint, og hvis man ikke består, må man prøve igen. Men for mig at se, så den måde at studiet er bygget op på, så giver det ikke særlig meget rum til at fordybe sig eller rum til at lave en masse forskellige ting til at huske de her ting på længere sigt – i hvert tilfælde ikke for mig (Gruppeinterview, Nielsen).
Gøremålstravlheden bliver observerbart de studerendes rutine og til et spørgsmål om at komme fra den ene uge til den næste eller bare fra en dag til den næste. En sygeplejestuderende beretter fx om, hvordan hun kun når det mest nødvendige. Hvad der er lært, forstår hun først, når modulet er forbi:
Man har slet ikke haft tid til at reflektere over, hvordan de første dage egentlig har været. Lige nu tænker man bare: Okay. Jeg skal lave det her til næste uge, og så har jeg de her opgaver og det her projekt. Så skal jeg læse så meget hver weekend. Man prøver virkelig at strukturere de næste par uger. Man når nok først at være sådan RIGTIG refleksiv – og hvad har jeg egentlig lært – når det er slut (Feltnoter, Noer).
I det citerede tilfælde når den sygeplejestuderende først at blive ‘rigtig refleksiv’, når kurset er slut. Nedenfor pointeres tillige af en dyrlægestuderende, hvordan stoftrængsel og udenadslære medfører, at der slet ikke ’er plads til forståelse’:
Jeg lærer meget på forståelse, mens jeg synes, at studiet lægger op til udenadslære, fordi der bare er så meget. Der er ikke plads til at forstå, og ja, jeg når ikke engang at komme igennem halvdelen af pensum. Det gør jeg aldrig! Så ja, det gør, at jeg ligesom også bliver lidt ligeglad, fordi jeg når ikke at komme igennem det og forstå det hele alligevel, så kan jeg lige så godt lade være med at prøve – agtigt (Gruppeinterview, Nielsen).
Fælles for de studerende er en oplevelse af studielivets vilkår, og at der ikke er ‘tid nok’. De empiriske analyser viser, hvordan den institutionelle indramning af tid dominerer, og hvordan gøremålstravlheden overvælder de studerende og fremprovokerer en ’sansetørke’, der sætter sig igennem i de studerendes strategiske færden
Uanset, om de studerende demonstrerer en hak-af-på-listen strategi eller varierer over fravalg af specifikke uddannelsestilbud for at frigøre tid, er den empirisk-analytiske pointe, at i de studerendes studieliv kan den uddannelsesmæssige travlhed ikke undslippes og skal håndteres.
Analysen fremdrager de studerendes subjektivt formede versioner af, hvad den manglende tid især går ud over, enten det nu er tid til ‘refleksion’, ‘fordybelse’ eller ‘forståelse’ og understreger at dette må vige til fordel for at honorere de uddannelsesmæssige præstationskrav. Vores pointe er imidlertid, at uanset de subjektivt formede varianter af travlheden, så er det et fælles vilkår, at det at lade sig styre af foretagsomhedens travlhed gør ’noget’ ved én, som det kan udtrykkes inspireret af Martinsen. I empirisk forstand viser analysen, at dette ‘noget’ for såvel sygeplejestuderende som dyrlægestuderende handler om, at uddannelsesmæssig opgivenhed og ligegyldighed trænger sig på.
Diskussion og perspektiver
Den komparative analyses pointeringer af studieliv og studiehverdage nuancerer det empiriske udtryk på de tempo-opskruede betingelser. Forskelle mellem dyrlæge- og sygeplejerskeuddannelse uagtet, så er den uddannelsesmæssige travlhed og de studerendes strategier og de konsekvenser, som den komparative analyse fremdrager, af interesse for de professionsorienterede uddannelser.
Analysen har fremdraget, hvordan de studerende, i mødet med den uddannelsesmæssige travlhed, iværksætter studie-strategier, der helt overvejende handler om at overkomme, overstå og bestå. I så fald bekræfter analysen de studerendes orientering mod eksamen, ligesom der synes at ske forskydninger fra refleksive studerende mod kalkulerende studerende, som påpeget af Madsen (2015) og Nielsen (2010). Analysen understreger desuden det høje tempo, gøremålstravlheden og de iværksatte studiestrategier som konsekvensbelagt. De studerende peger selv på manglende tid og rum til forståelse, fordybelse og refleksion – og understreger i umiddelbar forlængelse heraf konsekvenser som opgivenhed og ligegyldighed. Den uddannelsesmæssige opgivenhed og ligegyldighed kan betragtes på linje med den meningsløshed, som ifølge Aaen (2019) truer de studerendes faglige forelskelse.
Sygepleje- og dyrlægestudiet leverer det, der forventes fra uddannelsespolitisk niveau: hurtigt ind på uddannelsen – hurtigt igennem – og hurtigt ud på arbejdsmarkedet er en parole, der så at sige efterleves af uddannelsesinstitutionerne. For både sygeplejestuderende og dyrlægestuderende vidner de empiriske studier om, at de studerende ved start på uddannelserne har et ønske om at gøre en forskel for mennesker og dyr. Et ønske, de deler med en stor andel af studerende på videregående uddannelser (EVA, 2021). De empiriske studier bekræfter yderligere, at dette ønske er intakt også hen imod slutningen af uddannelsesforløbene (Noer, 2016; Nielsen, 2018; Lyngsø, 2019). Den komparative analyse viser dog, at om end de studerende bibeholder blikket for professionerne og deres egen raison d’être, eller kald om man vil, så fremprovokerer den uddannelsesmæssige ‘sansetørke’ et tab af erfaringer med, hvordan de i mødet med både uddannelse og profession formes og former sig selv som kommende professionelle, der kan forvalte og håndtere det professionelle ansvar.
Når de professionsorienterede uddannelser ikke formår at skabe tid og rum til refleksion, nysgerrighed, undren, frustration, usikkerhed, tvivl og faglig fordybelse, så krænkes en grundlæggende opgave for uddannelserne; nemlig at skabe muligheder for indtræden i ‘fiktive rum’, hvor modtageligheden er intakt og de studerendes professionsidentiteter og professionsfaglighed har mulighed for at udvikle sig.
Et højt tempo er i sig selv ikke diskvalificerende for de professionsorienterede uddannelsesforløb. Relevansen eller nødvendigheden af at lære sig effektivt at organisere, strukturere og prioritere tid og opgaver står heller ikke til diskussion. Men for såvel dyrlæger som sygeplejersker er faglighed, professionel handlen og dømmekraft andet og meget mere end at kunne organisere, strukturere og prioritere. Dette ’andet og mere’ er gjort af professionsfaglighedens stof – det uddannelsesstof (og senere professionspraktiske fagindhold), som gøremålstravlheden næsten hindrer forståelsen og refleksionen af. Professionsorienterede uddannelsesforløb, der præges af eksamensrettede strategier med fokus på at ‘klare sig igennem´ og en overbetoning af det ‘at være studerende´, risikerer samtidig en underbetoning af muligheder for udvikling af professionsidentitet. I så henseende er de tvivlsspørgsmål, som Madsen (2015) fremsætter med hensyn til, hvorvidt de studerende matcher arbejdsmarkedets behov, også aktuelle i forlængelse af denne artikels analyser. Et uddannelsesmæssigt påtrængende problem handler således om risikoen for, at de professionsorienterede uddannelser fortrænger selve grundlaget for, at de studerende undervejs i studiet lærer sig professionel handlen og dømmekraft.
Videreførelser af de empiriske studier, der har fulgt de studerende i transitionen fra studieliv til arbejdsliv, viser, at de nyuddannedes første møder med den professionelle praksis efter endt uddannelse har travlheden som et alt for genkendeligt systemtræk (Noer, 2016). Det afgørende er imidlertid, at i den professionelle praksis er travlhedens karakteristiske gøremål belagt med et betydeligt professionelt ansvar, som de nyuddannede skal tage på sig. Fremprovokeret af mødet med den professionelle praksis formulerer de nyuddannede spørgsmål, der handler om, hvordan man lærer at håndtere det ansvar, der følger med autorisationen. De nyuddannede udtrykker selv usikkerhed og sår tvivl om, hvorvidt det, de har lært at håndtere som uddannelsesmæssige vilkår og krav, er nok til at håndtere de professionsfaglige krav og ansvar. Som sådan peger de nyuddannede tilbage på uddannelsen med spørgsmål, der inviterer til diskussion af, hvorvidt de vilkår, de professionsorienterede uddannelser byder dem, imødeser de forventninger og krav, der stilles dem som nyuddannede og professionelle.
Denne artikel understreger behovet for et opgør med det opskruede tempo i såvel uddannelsessystemet som arbejdslivet og behovet for en insisteren på, at der på alle niveauer – fra politikere til studerende – skabes opmærksomhed om konsekvenser af travlhed og tempo. Den aktuelle uddannelsesplanlægning må generobre det fortrængte grundlag og sætte fokus på en ’uddannelsens tid’, der tager ansvar for at have og give rum til professionel dannelse og omdannelse.
Referencer
Aaen, J. (2019). Student Darkness. An inquiry into Student Being at the University. PhD dissertation. Aarhus Universitet.
Andersen, M.G. (2019) Student darkness: Vær ikke bange for mørket. Interview med Janus Aaen. https://omnibus.au.dk/arkiv/vis/artikel/student – darkness – vaer – ikke – bange – for – moerket/
Atkinson, P. (2015). For Ethnography. SAGE Publications Ltd.
Biggs, J. & Tang, C. (2011). Teaching for Quality Learning at University. (4th ed.). Open University Press.
Borgnakke, K. (1996). Procesanalytisk teori og metode (Vol. 1 – 2). Thesis & Akademisk Forlag A/S.
Borgnakke, K. (2008). Evalueringens spændingsfelter. Klim.
Christensen, G. (2013). Projekt Grupper: en undersøgelse af subjektiveringsmekanismer i gruppe- og projektarbejde på universitetsniveau. Aarhus Universitet, Institut for Uddannelse og Pædagogik (DPU).
EVA (2019b). Et nyt perspektiv på trivsel: Studierelaterede følelser på de videregående uddannelser.
EVA (2021). Studievalgsbegrundelser: Hvem lægger fokus på hvad i studievalget?
Fritzsche, B. & Huf, C. (2015) The benefits, problems and issues of comparative and cross-cultural research – ethnographic perspectives. E&E Publishing
Hammersley, M., & Atkinson, P. (2007). Ethnography: Principles in practice (3rd ed.). Routledge.
Hastrup, K. (Ed). (2010). Ind I verden: En grundbog i antropologisk metode (2nd ed.). Hans Reitzel.
Lyngsø, A. (2019). Etnografisk forløbsstudie i netbaseret sygeplejerskeuddannelse: mellem skolen, hjemmet og klinikken. Det Humanistiske Fakultet, Københavns Universitet.
Madsen, M. (2015). Målstyrede universitetsuddannelser og kalkulerende studerende – når midlet spænder ben for målene. Tidsskrift for Arbejdsliv, 17(4), s. 25 – 39
Marcus, G. E. (1995). Ethnography in/of the World System: The Emergence of Multisited Ethnography. Annual Review of Anthropology, 24(1), 95 – 117.
Martinsen, K. (2011). Omsorg, sårbarhet og tid. Klinisk Sygepleje, 25(4), 5 – 9.
Martinsen, K. (2012). Løgstrup & sygeplejen. Klim.
Martinsen, K. (2018). Bevegelig berørt. Fagboklaget.
Nielsen, C. K. (2018). Dyrlæge på spil…: Uddannelsesetnografiske studier i professionsorienteret spilbaseret læring på den danske dyrlægeuddannelse. Grafisk – Københavns universitet.
Nielsen, G. B. (2010). Student Figures in Friction. Explorations into Danish University Reform and Shifting Forms of Students Participation. PhD Thesis, Aarhus University.
Niewöhner, J. & Scheffer, T. (Eds.). (2010). Thick comparison: reviving the ethnographic aspiration (pp. 43 – 77). Brill
Noer, V. R. (2016). Rigtige sygeplejersker – Uddannelsesetnografiske studier af sygeplejestuderendes studieliv og dannelsesprocesser. Ph.d. Institut for Medier, Erkendelse og Formidling, Det Humanistiske Fakultet, Københavns Universitet.
Noer, V. R. & Nielsen, C. K. (2021). Fieldworking at home: Exploring the Experiences and Strategies of Student Nurses and Veterinary Students. In L. K. Sarroub & C. Nicholas (Eds.), Doing Fieldwork at Home (pp. 7 – 20). Rowman & Littlefield.
Ramsden, P. (1999). Strategier for bedre undervisning (1. udgave, 1. oplag). Gyldendal.
Sarauw, L. L. (2011). Kompetencebegrebet og andre stileøvelser: Fortællinger om uddannelsesudviklingen på de danske universiteter efter universitetsloven 2003. Københavns Universitet.
Sarauw, L. L. & Madsen, S. R. (2020). Higher education in the paradigm of speed. Student perspectives on the risks of fast-track degree completion. Learning and Teaching, 13(1).
UFM, Uddannelses- og Forskningsministeriet (2019). Stress og trivsel blandt studerende. https://ufm.dk/aktuelt/pressemeddelelser/2019/filer/notat – om – stress – og – trivsel – i – uddannelseszoom.pdf.
