Modige børn

I essayet ser for­fat­te­ren nærmere på fænomenet mod og under­sø­ger hvilken rolle mod spiller i børns dannelse i dag.
Med inspira­tion fra Platons dialoger, særligt dialogen Laches, under­sø­ges for­skel­lige aspekter af mod. Hos Platon optræder mod som en dyd og er dermed forbundet med inten­tio­nen om at blive et fuld­kom­ment og godt menneske.
I det praktiske liv kan mod opnås og forstås gennem øvelse og reflek­sion. Her tilbyder den her­me­neu­ti­ske fæno­meno­logi sig som en måde at undersøge og dermed reflek­tere over mod på. I den her­­­me­­neu­tisk-fæno­­meno­lo­­gi­­ske tilgang lægges der vægt på, hvordan mod frem­træ­der i men­ne­skets til­væ­relse, hvilke for­for­stå­el­ser, vi bygger vores frem­stil­lin­ger på, samt hvorledes mod optræder, ikke bare i konkrete situ­a­tio­ner, men tillige som et fænomen af almen­men­ne­ske­lig karakter.

For mange år siden arbejdede jeg som pæda­gog­med­hjæl­per i en børnehave. Det var på den tid, da man stadig tog på koloni med børnene. Tre voksne og mel­lem­grup­pen, altså de 4 – 5 årige, tog afsted i to dage med over­nat­ning i en meget utæt hytte, hvor frøer hoppede rundt på gulvet og vandet sivede ind under dørene. Alle var ved godt mod, for vi var vel udstyret med regntøj og gode soveposer.

I gruppen af børn gjorde især én pige sig særligt bemærket. Hun hed Manon og var en meget vellidt pige. Men selvom de andre børn tyde­lig­vis kunne lide hende, skulle det vise sig, at de ikke havde høje tanker om hverken hendes mod eller fysiske evner.

Da der i toppen af et træ pludselig hang en skat, som børnene skulle have fat i, blev hele gruppen sat på prøve. Børnene handlede hurtigt og var enige om, hvem der først skulle klatre op, nemlig de stærke drenge. De måtte dog alle opgive halvvejs oppe og klatre ned igen. Da næsten alle børn havde forsøgt sig, meldte Manon sig til at prøve kræfter med træet. De andre havde ikke meget tiltro til hende – snarere tværtimod – men Manon begyndte opstig­nin­gen til trods for, at hun tyde­lig­vis frygtede turen. Efter få minutter sad hun i toppen af træet og firede skatten ned til resten af børneflokken.

Det fænomen, som trænger sig på, når jeg skal beskrive ikke bare Manons kla­tre­be­drift, men også hendes kam­me­ra­ters måbende ansigter og efter­føl­gende jublende udråb, er mod. Manons mod til at overvinde sin frygt, hendes mod til at gøre forsøget på trods af manglende tiltro fra hendes kam­me­ra­ter, men også hendes kam­me­ra­ters mod til at erkende egne fejl­be­døm­mel­ser og i stedet rose hende efter den vel­lyk­kede færd.

Men hvordan kan vi over­ho­ve­det forstå fænomenet mod? Og hvilken betydning har dette fænomen i en pæda­go­gisk praksis?

Mod er en dyd

De fleste mennesker kan nok, ligesom jeg, beskrive situ­a­tio­ner, hvor de selv eller andre har udvist eller manglet mod. Situ­a­tio­ner, hvor vi i mødet med det farlige eller uhyg­ge­lige er nødt til at være modige eller hvor vi erfarer, at modet svigter os og vi i stedet må overgive os til frygten.

Men selvom vi alle har erfa­rin­ger med mod og det som sådan optræder som fænomen i vores til­væ­relse, er mod alligevel temmelig ube­skre­vet, når vi ser på pædagogik og uddan­nelse. Lærebø­gerne toner ikke frem med tætskrevne sider om modets karakter, dets etiske eller dan­nel­ses­mæs­sige værdi.

Retter vi i stedet blikket mod antikkens tænkere, får mod en ganske anden opmærk­som­hed. Platon beskriver således i flere af sine dialoger begrebet andreia, der netop over­sæt­tes til rid­der­lig­hed, tapperhed eller mod. Hos Platon er mod en af de fire kar­di­nal­dy­der, dvs. et fænomen, der handler om men­ne­skets erken­delse og fuld­kom­men­hed, om dets indsigt i eget væsen og om dets forhold til andre mennesker.

I Staten beskriver Platon de fire dyder – visdom, mod, besin­dig­hed og ret­fær­dig­hed – og i dialogen om Laches udfoldes mod yder­li­gere (Platon 2011, 2013).  Her møder vi Sokrates i dialog med fire mænd, Lysi­ma­chos, Melesias, Nikias og Laches. Udgangs­punk­tet er en opvisning i nær­kamp­s­tek­nik­ker udført i fuld hop­li­trust­ning i Athen, og det spørgsmål, som optager dialogens deltagere er, om Athens unge mænd bør lære sig det bevæbnede fodfolks kampform hop­lo­ma­chia.[1]

Gennem dialogen under­sø­ges mod og med Sokrates’ velkendte spør­ge­tek­nik føres dialogens deltagere ud i for­skel­lige forsøg på at afgrænse og definere mod. Imid­ler­tid ender dialogen i såkaldt apori, dvs. uden en til­freds­stil­lende defi­ni­tion på, hvad mod er, hvilket lader del­ta­gerne stå tilbage som rådvilde.

Undervejs i dialogen møder vi imid­ler­tid flere inter­es­sante per­spek­ti­ver, som må fremhæves. Først og fremmest under­stre­ger Sokrates, at vi må spørge til, hvad mod over­ho­ve­det er, før vi kan se på, hvordan man bliver modig. Dernæst fremhæver han, at nok kan man beskrive mænd, der under visse omstæn­dig­he­der viser sig som modige, men spørgs­må­let må være, hvad det er, der er det samme under de for­skel­lige omstæn­dig­he­der, altså hvori selve modet består – og hvori det adskiller sig fra fx fejhed; står man overfor noget, der indgyder frygt, kan man jo godt være modig, men også fej.

Senere i dialogen fremhæver Nikias, at mod består i en særlig form for viden om, hvad der er farligt og ufarligt i enhver situation, som kræver mod. Heraf følger, at små børn ikke kan være modige, selvom de nok handler frygtløst. For Nikias er mod og frygt­løs­hed nemlig slet ikke det samme: ”Det er min påstand, at det er de absolut færreste mennesker beskåret at være modige og for­ud­se­ende, mens der er masser, der er dristige, vove­mo­dige og frygtløse på grund af manglende for­ud­se­en­hed.” (Platon 2011, s. 167).

Sokrates’ modsvar til Nikias indebærer en længere udredning, hvor det farlige forbindes med det dårlige og det ufarlige med det gode. Af udred­nin­gen følger, at mod i Nikias’ udlægning må indebære viden om ”alle gode og dårlige ting til alle tider” (Platon 2011, s. 170), hvilket jo gør mod til ikke bare én dyd ud af flere, men derimod i sig selv gør mennesket frem­ra­gende og fuld­kom­ment. Som sådan er Nikias defi­ni­tion på mod ikke til­stræk­ke­lig, da mod må være en blandt flere dele, der udgør men­ne­ske­lig godhed.

Dannelse til mod

Selvom dialogen om Laches efter­la­der os uden eksakte svar på, hvad mod er, så giver indholdet i dialogen os stof til eftertanke. Nok er tiden en anden i dag og de mange kampe, som udspil­lede sig i antikken og krævede mod af Athens mænd, er blevet erstattet med andre former for kamps­ce­ner, hvor både det farlige og uhyg­ge­lige kræver mod af os.

At forstå mod som en dyd – som vi ser hos både Platon, Sokrates og Ari­sto­te­les – betyder, at mod anskues som et etisk begreb. Dyderne, arete, blev i antikken forstået som udtryk for vær­di­fulde egen­ska­ber eller anlæg i mennesket, som må til­stræ­bes og som gennem øvelse kan rea­li­se­res. Mod udtrykker altså en form for værdifuld duelighed, som kommer til udtryk i især men­ne­skets handlinger.

I dyd­se­tik­ken anskues dyd som det et menneske må opnå for at blive et fuld­kom­ment og godt menneske. Derved kan dyd forstås som et dan­nel­ses­be­greb, idet dyd er for­ud­sæt­nin­gen for og vejen til det gode liv.

Når vi taler om dannelse, taler vi altid om noget, der både rummer en proces og en intention, som processen er ori­en­te­ret imod. Mod er som dan­nel­ses­be­greb netop en egenskab eller duelighed, der kan opøves og til­stræ­bes som en vej til dannelse. Derved udgør mod ikke et ende­gyl­digt slutmål for dannelse, men kan – som andre dan­nel­ses­be­gre­ber – betragtes som væsent­lige bidrag til men­ne­skets dannelse. Holder vi os til antikkens dydska­te­go­rier, vil også andre dyder være relevante som dan­nel­ses­be­gre­ber, fx mådehold eller ret­fær­dig­hed. Dyderne har en indbyrdes sam­men­hæng, men spørgs­må­let om, hvad der kan siges at være en dyd, forandrer sig gennem historien. Således blev Platons fire dyder suppleret med adskil­lige hos Ari­sto­te­les, og også kri­sten­dom­men bidrager til kate­go­rien ved til­fø­jel­sen af de velkendte dyder tro, håb og kærlighed. Selvom mod som dyd eller dan­nel­ses­be­greb bør ses i sam­men­hæng med andre begreber, så lægges fokus her først og fremmest på modets karakter og relevans i en pæda­go­gisk sammenhæng.

Hvis mod skal udfolde sig som et dan­nel­ses­be­greb, der har relevans for en pæda­go­gisk praksis, må vi nød­ven­dig­vis have en idé om, hvad mod er. Men som vi så i Laches, er mod ikke et fast­tøm­ret begreb, der blot kan sættes på formel og udleves, men må netop rea­li­se­res mens der reflek­te­res. Selvom vi nok kan sige en hel del om, hvad mod er og ikke er, kan vi ikke reducere mod til én bestemt måde at handle eller være på. Mod opstår, formes og viser sig i reflek­te­rede handlinger.

Vi skruer øje­blik­ket en smule tilbage, til dér, hvor vi endnu ikke er modige, men hvor noget sker, som skal vise sig at kræve vores mod. Det er den situation, som de stærke drenge oplevede i træet, dér hvor modet svigtede dem og de klatrede ned igen. Eller den situation, hvor Manon trodsede kam­me­ra­ter­nes manglende for­vent­nin­ger og begyndte at klatre. Både drengene og Manon havde – som Nikias fremhæver – en viden om (eller for­nem­melse af), at kla­tre­tu­ren var farlig. Og ifølge både Nikias og Sokrates er det, vi oplever som farligt også det, vi frygter, og det er netop hér, i dén situation, hvor vi er bange og har frygt, at modet er nød­ven­digt. Uden mod kan vi ikke overkomme frygten – og må klatre ned ad træet igen.

Mod er efter­stræ­bel­ses­vær­digt og nød­ven­digt, ikke bare for at klare små opgaver på livets vej, men også for over­ho­ve­det at leve livet. For er vi overladt til frygten alene, risikerer vi at blive hand­ling­s­lam­mede og derved miste menings­fulde dimen­sio­ner i tilværelsen.

Et etisk forhold

Selvom mod ikke er en entydig størrelse, betyder det ikke, at det ikke har en vis ind­holds­mæs­sig substans, noget som i en vis udstræk­ning kan siges at indfange essensen af mod. Vi så ovenfor, at mod knytter an til vores ople­vel­ser af det farlige eller mere præcist, at mod må og vil udfolde sig, når vi oplever frygt. Det vil være forkert at tale om mod, når vi gør noget, som ikke er farligt – eller rettere, når vi gør noget, som vi ikke oplever som farligt. En faldskærms­ud­sprin­ger behøver ikke samme mod for at springe som jeg gør. For mig er et faldskærms­ud­spring noget, der vækker en frygt i mig. Det er således ikke springet i sig selv, som er modigt, ej heller mennesket, der springer. Det er derimod springet – hand­lin­gen – set i lyset af den per­son­lige oplevelse af frygt.

Antikkens dyder var ken­de­teg­net ved deres etiske karakter, idet enhver dyd vedrørte både den enkelte og andre. Antikkens mod handler derfor ikke kun om per­son­lige ople­vel­ser og hand­lin­ger, men er derimod noget, som også har etisk karakter, dvs. som vedrører men­ne­skets forhold til andre. I dag vil det måske være mere rigtigt at tale om, at mod som dan­nel­ses­be­greb bør reflek­te­res som et etisk anlig­gende. For nok vil det være modigt af mig at springe i faldskærm, men min handling fører ikke til et godt liv for andre mennesker, da den slet ikke invol­ve­rer andre mennesker. Denne handling, hvad enten den er modig eller ej, illu­stre­rer altså ikke modets fulde karakter som dan­nel­ses­be­greb. Dertil må mod også udfoldes som en mel­lem­men­ne­ske­lig etisk kategori.

Mens ret­fær­dig­hed og visdom er to dyder, der tjener det gode, er mod ikke kun rettet mod det gode. Mod har alle mennesker brug for, uanset om de hand­lin­ger, som kræver mod, har et godt eller ondt sigte. Ter­r­o­ri­ster kan være lige så modige som Robin Hood og Brødrene Løve­hjerte. Det kan være lige så modigt at være den, der driller andre, som at være den, der siger fra. Men når mod udfoldes som et etisk begreb, hvor den modige handling er rettet mod eller får kon­se­kven­ser for andre mennesker, må modet vurderes etisk. Er den modige handling udført for at gøre andre ondt, mister vi agtelse, idet vi anser hand­lin­gen som forkert. Dermed handler mod som dan­nel­ses­be­greb ikke om enhver form for mod, men først og fremmest om det etiske mod.

Ingen lille lort

Vender vi tilbage til det mod, som jeg nød­ven­dig­vis må besidde for at springe ud i faldskærm, er der ikke tale om et etisk mod. Det betyder ikke, at denne form for mod, ikke kan være relevant, også i en uddan­nel­ses­sam­men­hæng. Men formålet med dette mod – som vi måske kan kalde for psykisk mod – er først og fremmest knyttet til min egen interesse. Ved at overvinde min frygt og mine grænser, styrker jeg min psyke (hvis ellers jeg overlever springet!) og bliver nok mere robust som individ. Men robusthed er ikke et dan­nel­ses­be­greb, idet det alene vedrører individet og dets evne til at håndtere modstand og klare udfor­drin­ger. Robusthed har ikke et etisk sigte, hvor individet tænkes i relation til sin omverden.

I 2021 – 2022 kan man på KØN – Gender Museum Denmark i Aarhus se en udstil­ling om Astrid Lindgren. Som både forfatter og aktivist var Astrid Lindgren ”ingen lille lort”, men tværtimod en yderst modig kvinde:

Astrid Lindgrens enga­ge­ment kommer til udtryk i hendes mange for­tæl­lin­ger. En af dem er Brødrene Løve­hjerte, hvor Jonathan forklarer sin bror, hvorfor han må trodse sin frygt og tage af sted for at kæmpe mod ondskab: ”Ellers er man ikke noget menneske, men bare en lille lort.”

(KØN 2021/22).

Jonathans pointe er ganske klar og viser også, hvorfor mod netop er et dan­nel­ses­be­greb. Ved at udvise mod, ved at turde kæmpe mod ondskab, kan vi som mennesker bidrage til at udfolde det gode liv – ikke kun for os selv, men også for vores medmennesker.

Astrid Lindgren var drevet af flere ting, når hun gik ind i debatten om især børns og dyrs ret­tig­he­der. Ople­vel­sen af uret­fær­dig­hed og den vrede, som en sådan oplevelse kan føre med sig, var for Astrid Lindgren afgørende for, at hun turde og insi­ste­rede på at blande sig. Som sådan kan uret­fær­dig­hed, modstand og vrede siges at være væsent­lige driv­kræf­ter for mod. Men måske kan man også tale om håbet som en drivkraft? At håb om fx for­an­dring, sejr eller ret­fær­dig­hed netop driver én til at være modig og handle.

Håb og vrede er eksempler på noget, der ind­træf­fer før – eller ligefrem er drivkraft for – modige hand­lin­ger. Men hvad sker der egentlig, hvis frygten alligevel vinder og vi ikke formår at handle modigt? Her kan vi atter se på Platons dialog, hvor Sokrates som bekendt frem­hæ­vede, at mødet med noget, som indgyder frygt, jo ikke kun giver anledning til at vise mod, men også kan få os til at vise fejhed – eller med Jonathans ord, være en lille lort. Når vi ikke blander os i slagsmål, når vi hopper med på bagtaleri eller når vi tier stille, selvom vi burde bakke op om sandheden, kan det netop skyldes, at frygten er for stor; her kan vores manglende mod blive opfattet som fejhed, hvilket ikke kun har kon­se­kven­ser for os selv, men netop kan siges at have etiske konsekvenser.

En gylden middelvej

Ari­sto­te­les bygger videre på Platons tænkning, idet han taler om mange dyder, som alle har det til fælles, at de udgør en ”mel­lem­ting” mellem for meget og for lidt, også kaldet en gylden middelvej. Som dyd befinder mod sig mellem lasterne fejhed og dum­dri­stig­hed. At være modig kræver derfor, at man er indstil­let på at gøre noget – frem for at være fej – men samtidig holde igen, således, at man ikke gør for meget og bliver dum­dri­stig eller overmodig. For meget mod fører til dum­dri­stig­hed og for lidt mod viser sig som fejhed (Ari­sto­te­les 1964).

Ifølge Ari­sto­te­les kan dyderne indlæres gennem øvelse. I denne forstand bliver dyd knyttet til den praktiske visdom, fronesis, som noget, man kan øve sig i og blive bedre til. Man kan altså øve sig i at være og blive modig ved, at man i hver enkelt situation foretager et skøn, hvor man vurderer, hvad der er den gyldne middelvej.

I en pæda­go­gisk og uddan­nel­ses­mæs­sig kontekst må ikke bare spørgs­må­let om, hvad mod er og hvorfor mod er et dan­nel­ses­be­greb, beskrives. Man må også se på, hvordan mod kan og bør udfolde sig i praksis. Og her kan vi – med inspira­tion fra Ari­sto­te­les – anskue mod som et fænomen, der udfolder sig i børns og unges levede liv og som kan øves gennem en reflek­te­rende praksis. Som dan­nel­ses­be­greb må modet opøves på en sådan måde, at børn og unge hverken mister modet eller bliver over­modige, at de hverken fremstår som en lille lort, der ikke tør handle etisk eller som over­modige karle, der glemmer sig selv.

Hos Manon og hendes venner kan ikke bare kla­tre­tu­ren, men hele skat­tej­ag­ten anskues som en ”modets øvebane”. Det var ikke målet med skat­tej­ag­ten, at børnene skulle øve sig i at være modige, men som enhver anden situation, der udfolder sig i en pæda­go­gisk sam­men­hæng (og i enhver anden sam­men­hæng), kan der reflek­te­res over de fænomener, som har væres på spil. Uanset hvad inten­tio­nen har været. Og netop heri – i sam­men­s­melt­nin­gen af praksis og reflek­sion – kan mod øves og opøves.

Var de drenge, som ikke klarede kla­tre­tu­ren feje? Var Manon modig? Var hun overmodig? Var vennerne modige, da de klappede og jublede af Manon? Hvornår er noget modigt? Hvornår er man overmodig? Hvordan erfares mod? Hvordan øver man sig i at være modig?

Den reflek­sion, som børnenes erfa­rin­ger giver anledning til, er ikke bare en reflek­sion for­be­holdt de voksne, som arbejder i for­skel­lige prak­sis­ser, men må netop være en reflek­sion hos børnene selv. Kun derved kan fænomenet udfolde sig og under­sø­ges på en måde, som har betydning for børnenes videre liv.

En fæno­meno­lo­gisk til­nær­melse til mod

Ifølge den tyske filosof Ekkehard Martens (2009) reduceres Sokrates’ dialoger ofte til en form for begrebs­­lig-argu­­men­ta­tiv metode, selvom dia­lo­gerne kan forstås langt mere nuanceret. Således viser netop en dialog som Laches, hvordan samtalens deltagere ikke kun udfører for­skel­lige former for logisk begrebs­af­kla­ring, men eksem­pel­vis også inddrager egne per­son­lige erfa­rin­ger af mod. Dialogen viser os altså, at det at forstå et fænomen som mod, ikke kun tilnærmes gennem en sproglig-begrebs­­lig analyse, men desuden indebærer en udfol­delse af per­son­lige erfa­rin­ger af fænomenet.

Mens det at være og blive modig kræver, at man agerer i praksis og opnår erfa­rin­ger med at handle modigt, er det at forstå og opnå indsigt i, hvad mod er, noget der finder sted gennem reflek­sion. Og det er netop disse to aspekter af mod, som hører hjemme i en pæda­go­gisk praksis – på den ene side de konkrete hand­lin­ger, hvori børnene øver sig i at være modige (som vi så hos Manon og hendes kam­me­ra­ter), på den anden side reflek­sio­nen over de modige handlinger.

De to aspekter er nød­ven­dig­vis tæt forbundne. Det at øve sig i at være modig handler ikke kun om hovedløs handling, men kræver netop et skøn – en form for reflek­sion – knyttet til situ­a­tio­nen. Samtidig er det heller ikke nok kun at reflek­tere over mod uden at forbinde fænomenet med vores erfa­rings­ver­den; gør vi det, risikerer reflek­sio­nen at blive hypo­te­tisk og dermed løsrevet fra vores praktiske liv.

Retter vi blikket mod den del af den pæda­go­gi­ske praksis, som handler om at forstå mod, kan vi lade os inspirere af Platons dialoger, som jo netop viser os for­skel­lige måder at reflek­tere på (Martens 2009). I fx dialogen Laches, kan vi tale om reflek­sions­form, der kan karak­te­ri­se­res som fænomenologisk.

Fæno­meno­lo­gi­ens ærinde er at beskrive fænomener, som de frem­træ­der i men­ne­skets livs­ver­den. Som sådan knytter fæno­meno­lo­gien an til vores dagligdag, til de situ­a­tio­ner, hændelser, tids­punk­ter, steder, hvor fænomener frem­træ­der for os. Et fænomen som mod har som ethvert andet fænomen for­skel­lige frem­træ­del­ses­for­mer, idet det kan perci­pe­res, erindres eller fan­ta­se­res for­skel­ligt. Her vil en fæno­meno­lo­gisk under­sø­gelse eller til­nær­melse indebære, at man ved at se på de for­skel­lige frem­træ­del­ses­for­mer, kan undersøge de men­ne­ske­lige erfa­rin­ger af fænomenet nærmere.

At bringe en fæno­meno­lo­gisk tilgang ind i den pæda­go­gi­ske praksis, betyder, at vi – med inspira­tion fra Sokrates – må skabe rum for en dialog, hvori børn og unge får mulighed for at beskrive deres erfa­rin­ger af mod, dvs. beskrive, hvordan mod frem­træ­der for dem. Vi må skabe rum for, at børn og unge kan komme til orde med deres egne tanker og beskri­vel­ser, og vi må tage dem alvorligt i denne proces. Gennem den fæno­meno­lo­gi­ske under­sø­gelse kan vi skabe rum for en dybere for­stå­else af mod hos børn og unge, og dermed også en dybere for­stå­else af modets for­skel­lige frem­træ­del­ses­for­mer. Vi må spørge ind til erfa­rin­gerne og til selve essensen af modet. Selvom vi som voksne bør give plads til netop de enkelte erfa­rin­ger, må vi også sikre, at mod under­sø­ges filo­so­fisk, dvs. som et fænomen af almen karakter. Glemmer vi dette aspekt, risikerer vi at gøre mod til et rent sub­jek­tivt fænomen. I stedet må vi fastholde mod som noget, der erfares af mennesket og hvis essens kan beskrives uden at de enkelt­stå­ende erfa­rin­ger neg­li­ge­res (Nabe-Nielsen 2019).

I en sådan form for fæno­meno­lo­gisk dialog vil Manon og hendes kam­me­ra­ter måske bringe det farlige på banen som det, der krævede deres mod – på samme vis som Nikias og Sokrates taler om frygten. Netop i dialogen skabes der rum for, at de fænomener som knytter sig til mod, kan beskrives og udfoldes. Måske har børn og unge erfaret, hvordan modet vokser, når man er håbefuld, vred eller når andre har tiltro til én. Mod er ikke et defi­ni­tivt begreb, men tværtimod noget, der knytter sig til vores hand­lin­ger i for­skel­lige situationer.

Her­me­neu­tisk fænomenologi

Min far bliver smidt ud.
Jeg ser ham ikke.
Han skriver.
Jeg svarer ikke.

Mit navn er Rosa, jeg er 12 år, og jeg er modig.

Jeg brød kontakten til min far, da jeg var 11. Det var en hård, men meget sikker beslutning.

(KØN 2021/22).

Således skriver en pige fra 6. klasse, da hun bliver spurgt om, hvad mod er for hende. Hendes beskri­velse er et stærkt eksempel på, hvordan mod som fænomen nærmest vælter frem af hendes per­son­lige erfa­rin­ger. Modet trænger sig på og frem­træ­der i Rosas liv som en styrke til at gå imod hendes egen vilje: ”Jeg tager beslut­nin­ger, jeg ikke vil tage, men jeg gør det alligevel” – supplerer hun.

Netop ved at gå fæno­meno­lo­gisk til værks, hvor der spørges til, hvordan fænomenet frem­træ­der i børns eget liv – uden at ville mora­li­sere eller anspore til en bestemt for­stå­else – gives der mulighed for, at børn faktisk kan reflek­tere over mening og sam­men­hæng i til­væ­rel­sen. I den fæno­meno­lo­gi­ske spørgen er der ikke ydre og eksakte mål, som er bestem­mende for indholdet i svarene.

I Væren og Tid (2007) kobler Heidegger fæno­meno­logi og her­me­neu­tik, idet han peger på, at enhver udlægning af fænomener udtrykker en for­stå­else, som derfor må tolkes. Man kan altså sige, at fæno­meno­lo­gien for­ud­sæt­ter en her­me­neu­tik. Mere konkret betyder dette, at selvom inten­tio­nen i den fæno­meno­lo­gi­ske under­sø­gelse er at se på, hvordan fænomenet frem­træ­der uaf­hæn­gigt af viden, teo­re­ti­ske posi­tio­ner, værdier mv., så vil der altid allerede være en bestemt erfa­rings­ho­ri­sont, som er bestem­mende for, hvordan vi ser fænomenet. Når Rosa beskriver mod, rummer hendes for­tæl­ling nogle for­for­stå­el­ser, som er afgørende for, at hun udlægger mod på netop sin måde.

Når man arbejder med et fænomen som mod i fx skolen, er det altså relevant ikke blot at spørge ind til elevernes umid­del­bare for­stå­el­ser af og erfa­rin­ger med fænomenet, men også at undersøge, hvad der ligger til grund for de for­skel­lige for­stå­el­ser. Hvorfor er det modigt, når Rosa ikke svarer sin far? Bør man svare sin far? Hvordan forstås mod i denne udlægning?

En her­­­me­­neu­tisk-fæno­­meno­lo­­gisk tilgang rummer altså både et beskri­vende og et for­tol­kende aspekt. Og netop det for­tol­kende indebærer, at vi også må se på, hvordan fænomenet – altså mod – frem­træ­der for andre. Vores for­for­stå­el­ser, dvs. de for­stå­el­ser, som ligger til grund for vores udlægning af fænomenet, er netop formet i mødet med vores omverden. Og i en pæda­go­gisk kontekst er det vigtigt, at dette ”møde med omverden” fortsat finder sted, således at samtalen og under­sø­gel­sen af mod ikke bliver sub­jek­ti­vi­stisk og ender i ren relativisme.

Når man i den her­­­me­­neu­tisk-fæno­­meno­lo­­gi­­ske under­sø­gelse lader børn og unge møde andre for­stå­el­ser af fænomenet, både hinandens og de for­stå­el­ser, som kommer til udtryk i kunsten, filo­so­fien, musikken osv., bliver det samtidig tydeligt, at mod som fænomen ikke blot er en personlig sag, men derimod har almen­men­ne­ske­lig karakter. Det er et fænomen, som optræder på tværs af tid og sted, og som viser sig i ethvert menneskes til­væ­relse. Derved under­stre­ges endnu en gang betyd­nin­gen af at se på mod som et dan­nel­ses­be­greb, der ikke bare optræder i Manons, Jonathans, Astrid Lindgrens og Rosas liv, men netop hører til dette at være menneske.

Modets øvebane

Man kan ikke tænke sig til at være og blive modig. I en pæda­go­gisk praksis må børn og unge derfor ikke blot reflek­tere over mod, men tillige prak­ti­sere mod. Og selvom vi nok kan og bør sætte børn og unge i situ­a­tio­ner, som kræver deres mod og som giver dem mulighed for at øve sig i at være modige, så er det vigtigt at huske, at mod ikke lader sig definere – heller ikke som en praktisk handling. Hvad der kræver mod af ét barn, kræver ikke nød­ven­dig­vis mod af et andet, og hvad der den ene dag indgyder frygt, kan den næste dag opleves som morsomt. Mod er således ikke noget, der en gang for alle kan tillæres, men er tværtimod noget, der udspiller og forandrer sig livet igennem. Modets øvebane må derfor også betragtes som noget, der kan udfolde sig alle de steder, hvor børn og unge lever deres liv – ikke bare i skolen, men også i fritiden, i mødet med andre mennesker osv.

Når der i essayet her lægges vægt på, hvorledes dialogen kan og bør udfolde sig i den pæda­go­gi­ske praksis, handler det ikke kun om, at børn og unge gennem dialogen kan sætte ord på deres for­skel­lig­ar­tede erfa­rin­ger af mod, eller at de får indsigt i, at mod er en værdifuld del af deres dannelsesproces.

Dialogen har også betydning for, hvordan børn og unge kan agere og foretage skøn i deres praktiske hand­lings­liv. Ari­sto­te­les’ idé om fronesis indebærer et skøn, som må finde sted i de konkrete situ­a­tio­ner, hvor børn og unge har brug for at være modige. Når de i mødet med det farlige eller uhyg­ge­lige skal vurdere, hvad den modige handling er, spiller deres reflek­te­rede erfa­rin­ger – dvs. de reflek­sio­ner, som kommer til udtryk gennem den her­­­me­­neu­tisk-fæno­­meno­lo­­gi­­ske dialog – en vigtig rolle. For netop ved at reflek­tere over sine erfa­rin­ger, for­be­re­des man til at foretage et skøn næste gang, man står i en situation, som kræver mod.

Lit­te­ra­tur

Ari­sto­te­les (1964). De store tænkere. Ari­sto­te­les. Ber­ling­ske Forlag.

Heidegger, M. (2007). Væren og Tid. Klim.

KØN – Gender Museum Denmark (2021/22). #ingen­lil­lel­ort. En udstil­ling om akti­vi­sten Astrid Lindgren.

Martens, E. (2009). Filosofi med børn og Teologi med børn – fami­li­e­lig­he­der. I: Reli­gions­pæ­da­go­gisk Forum, 2009:3, s. 14 – 28.

Nabe-Nielsen, L. (2019). Filosofi i skolen. Under­vis­nin­gens rum for undren. Hans Reitzels Forlag.

Platon (2011). Platons samlede værker i ny over­sæt­telse. Bind III. Gyldendal.

Platon (2013). Platons samlede værker i ny over­sæt­telse. Bind IV. Gyldendal.

Wheeler, E. L. (1982). Hop­lo­ma­chia and Greek Dances in Arms. In: Greek Roman and Byzantine Studies, vol. 23, 1982, s. 223 – 233.

[1] Hop­lo­ma­chia betegner kampe i tung rustning, hvortil soldater i de græske bystater trænes i strategi og brug af våben. Sol­da­terne – hop­lit­terne – var bevæbnet med spyd og et særligt skjold – hoplon – som for­svar­s­vå­ben (Wheeler 1982, s. 223 ff.).