Del på facebook
Del på twitter
Del på linkedin
Del på email

Men­ne­ske­ret­tig­heds­un­der­vis­ning: Tilgange og ambi­va­len­ser

I denne artikel reflek­te­rer jeg over for­skel­lige tilgange og ambi­va­len­ser relateret til brugen af men­ne­ske­ret­tig­he­der i pæda­go­gisk og socialt arbejde. Den første del af artiklen består af en kort­læg­ning af for­skel­lige tilgange til men­ne­ske­ret­tig­heds­un­der­vis­ning. I denne del beskriver jeg to domi­ne­rende strøm­nin­gen inden for men­ne­ske­ret­tig­heds­un­der­vis­ning: En funk­tio­na­li­stisk og en kritisk. Efter at have klargjort ligheder mellem disse, beskriver jeg ambi­va­len­ser, jeg har oplevet i mit pæda­go­gi­ske arbejde med men­ne­ske­ret­tig­he­der. De tre ambi­va­len­ser jeg beskriver, er relateret til kon­cep­terne frihed, subjektet og dannelse. Jeg kon­klu­de­rer, at disse ambi­va­len­ser kan give indsigter i de udfor­drin­ger vi møder i det pæda­go­gi­ske arbejde med men­ne­ske­ret­tig­he­der, og at de åbner for dele af det pæda­go­gi­ske felt, der bør udforskes yder­li­gere.

Jeg står foran en 7. klasse i Nord­s­jæl­land. Vi dis­ku­te­rer maske­rings­for­bud­det, og jeg slutter dis­kus­sio­nen af med at fortælle, at den Euro­pæ­i­ske Men­ne­ske­ret­tig­heds­dom­stol har godkendt regler om maske­rings­for­bud, selvom det ind­skræn­ker reli­gions­fri­he­den. En dreng rækker hånden op og spørger: ”Betyder det, at men­ne­ske­ret­tig­he­derne ikke virker?” Efter en rum tids mumlen og et halv­hjer­tet svar, opgiver jeg videre dis­kus­sion. Sandheden er, at jeg selv i det øjeblik mærker en snert af tvivl: Virker de? Er de rigtige? Det bedste vi kan gøre? Hvis ja, hvorfor er verden så stadig uret­fær­dig?

Men­ne­ske­ret­tig­he­derne spiller en central rolle i vores uddan­nel­ses­sy­stem og pæda­go­gi­ske arbejde. Om det er i sam­funds­fags­un­der­vis­nin­gen i fol­ke­sko­len, i soci­al­rå­d­gi­ve­rens dialog med borgeren eller i pæda­go­gens relation til barnet, så er for­stå­el­ser af ret, pligt og ansvar grund­læg­gende for, hvordan vi forstår og udformer vores praksis. På trods af dette er men­ne­ske­ret­tig­he­der­nes relation til det pæda­go­gi­ske arbejde sjældent beskrevet som selv­stæn­digt felt i den viden­ska­be­lige lit­te­ra­tur. Endnu sjældnere er den beskrevet på en sådan måde, at de svære dilemmaer, tvivl og kritik er omdrej­nings­punk­tet.

Men­ne­ske­ret­tig­he­der­nes relation til uddan­nelse og pædagogik er formelt beskrevet i FN’s Ver­den­ser­klæ­rin­gen fra 1948, hvor der i ind­led­nin­gen står, at ”(…) ethvert menneske og ethvert statsor­gan stedse med denne erklæring for øje skal stræbe efter gennem under­vis­ning og opdra­gelse at fremme respekt for disse ret­tig­he­der (…)” (UDHR, 1948:Indledning). Dette kon­kre­ti­se­res senere i FN’s kon­ven­tion om men­ne­ske­ret­tig­heds­un­der­vis­ning (2011), hvor det beskrives, at under­vis­ning og uddan­nelse bør være om men­ne­ske­ret­tig­he­der, gennem men­ne­ske­ret­tig­he­der og for men­ne­ske­ret­tig­he­der (UDHRET, 2011:Artikel2, stk. 2). I denne beskri­velse antages en givet sam­men­hæng mellem pædagogik og men­ne­ske­ret­tig­he­der. Pædagogik og uddan­nelse betragtes her som den metode, hvormed vi kan sikre, at men­ne­ske­ret­tig­he­derne respek­te­res og fremmes.

Som frivillig men­ne­ske­ret­tig­heds­un­der­vi­ser for Amnesty har jeg ofte fundet mig selv i situ­a­tio­ner, der er præget af tvivl og usik­ker­hed – relateret til min grund­læg­gende tro på, at men­ne­ske­ret­tig­he­derne repræ­sen­te­rer det gode liv, og at vi gennem pæda­go­gik­ken kan forandre verden til det bedre. 

Tvivlende spørgsmål og følelsen af usik­ker­hed er ikke noget, der i en tid med voldsomme globale men­ne­ske­rets­lige udfor­drin­ger bliver hilst velkommen. Med god grund. Når nyheds­strøm­men domineres af historier om for­føl­gelse, folkedrab og diskri­mi­na­tion, bliver tvivl hurtigt et udtryk for modstand frem for et kon­struk­tivt bidrag til debatten. Når vi arbejder med og dis­ku­te­rer men­ne­ske­ret­tig­he­der, er der liv, velfærd og lykke på spil, hvilket gør det til et felt, der ikke rummer megen plads til tvivl.

Ikke desto mindre mærker jeg tvivlen, når jeg arbejder pæda­go­gisk med men­ne­ske­ret­tig­he­der. Jeg mærker, at jeg må stille spørgs­måls­tegn ved, om sam­men­hæn­gen mellem men­ne­ske­ret­tig­he­der og pædagogik er så upro­ble­ma­tisk, som FN beskriver det. Derfor har jeg sat mig for at udforske tvivlen. Det gør jeg først og fremmest for at forstå min egen praksis, men også for at bringe reflek­sio­ner om det ambi­va­lente ind i debatten om men­ne­ske­ret­tig­he­der og pæda­go­gisk arbejde. Jeg gør det ikke for at kritisere men­ne­ske­ret­tig­he­derne. Jeg gør det for at udforske og forstå, hvilke pro­ble­ma­tik­ker og dilemmaer vi møder i feltet.

Men­ne­ske­ret­tig­heds­un­der­vis­ning

I min udforsk­ning af det ambi­va­lente, har jeg empirisk valgt at fokusere på men­ne­ske­ret­tig­heds­un­der­vis­ning (fremad­ret­tet MRU): Under­vis­ning der omhandler men­ne­ske­ret­tig­he­der. Jeg har valgt dette fokus, fordi koblingen mellem men­ne­ske­ret­tig­he­der og pædagogik her er tydelig, og fordi jeg selv har erfaring med denne type pæda­go­gisk arbejde. Ikke desto mindre mener jeg, at de per­spek­ti­ver på MRU jeg inddrager her, også er relevante for andre former for pæda­go­gisk praksis, hvor der arbejdes med ret, pligt og dannelse.

Kort beskrevet er MRU en praksis, der defineres i spæn­dings­fel­tet mellem men­ne­ske­ret­tig­he­der og pæda­go­gisk, didaktisk tænkning. Ideen om under­vis­ning med fokus på ret og pligt genkender vi tilbage fra de antikke Græken­land og begrebet paideia (Allen & Goddard, 2017:23). Men oplys­ning­sti­dens dan­nel­ses­i­deal er særligt centralt for MRU, da ret­tig­heds­dis­kus­sio­nen tager fart under den Franske Revo­lu­tion (Keet, 2007:56). Rela­tio­nen til dan­nel­ses­tænk­nin­gen betyder, at MRU minder om andre typer dannende under­vis­ning, såsom freds­un­der­vis­ning, demo­kra­tisk under­vis­ning, med­bor­ger­skabs­un­der­vis­ning og mul­ti­kul­tu­rel under­vis­ning (se Tibbits 2002). MRU adskiller sig fra andre typer dannende under­vis­ning ved at være forankret i et specifikt sæt af juridiske ret­tig­he­der. I den domi­ne­rende for­stå­else af MRU er det men­ne­ske­ret­tig­he­derne som de er for­mu­le­ret af FN, der udgør denne for­ank­ring.

I min udforsk­ning af feltet blev jeg hurtigt klar over, at MRU forstås og prak­ti­se­res på for­skel­lige måder, alt efter hvilke for­stå­el­ser af men­ne­ske­ret­tig­he­der og pædagogik, der er grund­la­get for den givne praksis. Gennem viden­ska­be­lig lit­te­ra­tur på området har jeg kastet mig ud i en kort­læg­ning af for­skel­lige tilgange til MRU. I tids­skrif­ter og artikler har jeg undersøgt, hvad for­skel­lige teo­re­ti­kere på området har til fælles, og hvad der adskiller dem i deres for­stå­el­ser af MRU. Gennem denne under­sø­gelse har jeg tegnet neden­stå­ende kort, der viser de domi­ne­rende tilgange til MRU, som jeg ser i den viden­ska­be­lige lit­te­ra­tur. Kort­læg­nin­gen er inspi­re­ret af André Keet (2007), Monisha Bajaj (2011) og Felisa Tibbits (2017), der har lavet lignende under­sø­gel­ser. Min kort­læg­ning adskiller sig fra deres ved at fokusere på fire aspekter af MRU: For­stå­el­sen af men­ne­ske­ret­tig­he­der, social vir­ke­lig­hed, pædagogik og subjektet. Ud fra disse fire aspekter har jeg kortlagt det, som jeg vil betegne de to domi­ne­rende strøm­nin­ger inden for MRU:

Menneskerettighedsundervisning: Tilgange og ambivalenser 1
Figur 1 Tilgange til MRU

De to domi­ne­rende strøm­nin­ger jeg ser i MRU-feltet er en funk­tio­na­li­stisk og en kritisk. Den væsent­lig­ste forskel mellem de to er, hvilken rolle men­ne­ske­ret­tig­he­derne til­skri­ves i under­vis­nin­gen. I den funk­tio­na­li­sti­ske tilgang er men­ne­ske­ret­tig­he­derne det instru­men­telle grundlag for under­vis­nin­gen, hvor men­ne­ske­ret­tig­he­derne i den kritiske tilgang under­læg­ges kritisk reflek­sion gennem under­vis­ning. I den viden­ska­be­lige lit­te­ra­tur er det kritiske per­spek­tiv domi­ne­rende, men flere teo­re­ti­kere peger på, at der i praksis i højere grad arbejdes instru­men­telt med men­ne­ske­ret­tig­he­derne (Dembour, 2010:19).

Funk­tio­na­li­stisk MRU

Den funk­tio­na­li­sti­ske tilgang til MRU har jeg valgt at beskrive som en under­vis­nings­til­gang, der har men­ne­ske­ret­tig­he­derne som det instru­men­telle grundlag for både under­vis­nings­ind­hold og under­vis­nings­me­tode. De færreste teo­re­ti­kere arbejder med en sådan tilgang som ideal, men flere beskriver, at en funk­tio­na­li­stisk inspi­re­ret tilgang dominerer praksis (se Keet 2015). Min beskri­velse af den funk­tio­na­li­sti­ske tilgang er især inspi­re­ret af Keets defi­ni­tion af dekla­ra­to­risk MRU (2007), Merie-Benéné­­dict Dembours natural school of thought (2010) og Bajajs HRE for global citizens­hip (2011).

Præmissen for den funk­tio­na­li­sti­ske tilgang er, at men­ne­ske­ret­tig­he­derne forstås som uni­ver­selle, hvilket betyder, at de gælder alle mennesker, til alle tider og på alle steder. Der findes for­skel­lige argu­men­ter for men­ne­ske­ret­tig­he­der­nes uni­ver­sa­li­tet og i den funk­tio­na­li­sti­ske forstand er Natural Rights teorien og Legal Posi­ti­vism eksempler på sådanne (Keet, 2007:180). Fælles for dem er, at men­ne­ske­ret­tig­he­derne udgør et objektivt regelsæt, der er en del af en naturligt givet moralsk orden. Men­ne­ske­ret­tig­he­derne er dermed i denne for­stå­else uaf­hæn­gige af men­ne­ske­lig for­tolk­ning og kan tydeligt adskilles fra politik og moral (Dembour, 2010:3).

Under­vis­ning der tager udgangs­punkt i en sådan men­ne­ske­ret­tig­heds­for­stå­else er ofte instru­men­tel. Det betyder, at under­vis­ning og pædagogik betragtes som et middel, hvormed men­ne­ske­ret­tig­he­derne kan rea­li­se­res (Keet, 2007:105). En sådan under­vis­ning kan siges at trække på en mekanisk pæda­go­gisk for­stå­else, der finder sin inspira­tion i behavi­o­ris­men. Her antages det, at der findes en viden­ska­be­lig pæda­go­gisk metode for under­vis­ning og at denne er objektiv (Nielsen & Tanggaard, 2011:27). I for­bin­delse med MRU er det men­ne­ske­ret­tig­he­derne, der udgør den objektive ramme og metode, som danner grundlag for under­vis­nin­gen. Det betyder, at under­vis­ning som oftest er forankret i erklæ­rin­ger, kon­ven­tio­ner og andre juridiske men­ne­ske­ret­tig­heds­in­stru­men­ter (Bajaj, 2011:490).

At arbejde med ret­tig­he­der som et objektivt grundlag for pæda­go­gisk praksis er en velkendt metode i praksis. Her vil jeg fremhæve et eksempel fra et eva­lu­e­rings­skema fra Amnesty Inter­na­tio­nals under­vis­nings­ma­te­ri­a­ler, hvor elever skal vurdere i hvor høj grad deres skole er men­ne­ske­ret­tig­heds­ven­lig. Skemaet består af 20 udsagn, der alle skal vurderes på en skala fra 1 – 5. Alle udsagnene tager udgangs­punkt i en eller flere artikler fra Ver­den­ser­klæ­rin­gen. Et eksempel på et udsagn er: “No-one in my school is treated or punished in a way that is degrading or cruel, or makes him or her feel less than human (UDHR, Articles 4 and 5).”(Amnesty, 2012: 88). Med et eksemplar af Ver­den­ser­klæ­rin­gen skal eleverne vurdere i hvor høj grad deres skole lever op til udsagnet. Dette er et eksempel på, hvordan men­ne­ske­ret­tig­he­der i en pæda­go­gisk sam­men­hæng bruges som objektive kriterier, der kvan­ti­ta­tivt kan vurdere trivsel og kvalitet i under­vis­nin­gen.

Kritisk MRU

Som modspil til den funk­tio­na­li­sti­ske MRU er, hvad jeg betegner som den kritiske MRU. Hvor der i den funk­tio­na­li­sti­ske MRU er en for­stå­else af men­ne­ske­ret­tig­he­derne som objektivt givet, har den kritiske MRU i højere grad fokus på ide­o­lo­gisk og epi­ste­mo­lo­gisk kritik af men­ne­ske­ret­tig­he­derne. Ordet kritisk indikerer derfor her et skift i attitude overfor men­ne­ske­ret­tig­he­derne. De fleste teo­re­ti­kere på området arbejder med kritik som en væsentlig del af MRU. Kritik kan dog tage for­skel­lige former, og derfor har jeg inddelt den kritisk MRU i to: Den ide­o­lo­gisk kritiske og den epi­ste­mo­lo­gisk kritiske.

Et blik på den del af den kritiske MRU, der beskæf­ti­ger sig med ide­o­lo­gisk kritik, viser at det er en tilgang, der er inspi­re­ret af kritisk pædagogik og marxi­stisk teori. Her er teo­re­ti­kere som Uprenda Baxi (1994) og Andre Keet (2015) centrale med deres begreber om trans­for­ma­tiv og kritisk MRU. Jeg vil definere den ide­o­lo­gi­ske kritiske MRU som en tilgang, hvor men­ne­ske­ret­tig­he­derne forstås som forankret i ideologi og politik (Baxi, 1994:22). Men­ne­ske­ret­tig­he­derne betragtes her som uni­ver­selle, men ikke i kraft af deres objek­ti­vi­tet, som vi så det i den funk­tio­na­li­sti­ske MRU. Uni­ver­sa­li­te­ten er her afledt af et normativt lig­heds­prin­cip: Et princip om, at alle mennesker bør have lige mulig­he­der og adgang til res­sour­cer (Arslan, 1999:202). Der er derfor tale om en moralsk uni­ver­sa­lisme frem for en instru­men­tel uni­ver­sa­lisme, som vi så i den funk­tio­na­li­sti­ske MRU.

Under­vis­ning der tager udgangs­punkt i ide­o­lo­gisk kritik af men­ne­ske­ret­tig­he­derne, har fokus på social for­an­dring og under­vis­ning som et middel til at bekæmpe social ulighed (Baxi, 1994:23 – 24). Med rødder i den kritiske pædagogik, finder vi i denne tilgang inspira­tion og eks­pli­citte refe­ren­cer til Paulo Freire, John Dewey og Henry Girouxs pæda­go­gi­ske teorier. Der er i denne type under­vis­ning fokus på fri­gø­relse og kritik bruges som et redskab, hvormed den sociale, øko­no­mi­ske og politiske kontekst kan påvirkes (Bajaj, 2011:491). Kritik bruges mere specifikt til at påpege pro­ble­merne ved men­ne­ske­ret­tig­he­der­nes til­sy­ne­la­dende indi­vi­du­a­li­sti­ske og libe­ra­li­sti­ske for­ank­ring. Det betyder ikke, at ide­o­lo­gisk kritisk MRU afskriver men­ne­ske­ret­tig­he­derne, men der fokuseres i høj grad på de ret­tig­he­der, der skal sikre lighed på tværs af soci­al­klas­ser, såsom retten til uddan­nelse, mad, bolig, gode arbejds­for­hold osv. (Wang, 2002:174).

Et eksempel på en sådan tilgang til MRU er fra min egen under­vis­ning hos Amnesty, hvor vi har lavet øvelsen Power Flower. Hver deltager får udleveret et billede af en blomst med to lag blade. I den inderste krans af blade står listet for­skel­lige kate­go­rier, eksem­pel­vis: Køn, alder, etnicitet, social klasse, økonomisk status osv. Del­ta­gerne skal nu hver især, i den yderste krans af blade, skrive hvilke udfor­drin­ger de møder i deres hverdag i for­bin­delse med de for­skel­lige kate­go­rier. I for­bin­delse med køn kan det eksem­pel­vis være: ”Som kvinde får jeg mindre i løn end mine mandlige kollegaer”. Når alle del­ta­gerne har udfyldt deres blomst, dis­ku­te­rer gruppen, hvordan disse udfor­drin­ger kan ses på et struk­tu­relt plan, og hvilken relation de har til kræn­kel­ser af men­ne­ske­ret­tig­he­derne. I dette eksempel arbejder under­vis­nin­gen ide­o­lo­gisk kritisk med men­ne­ske­ret­tig­he­derne ved at fokusere på sociale, øko­no­mi­ske og politiske pro­blem­stil­lin­ger og del­ta­ger­nes egen erfa­rings­ver­den.

En anden måde at arbejde med kritisk MRU, er gennem epi­ste­mo­lo­gisk kritik af men­ne­ske­ret­tig­he­derne. En sådan tilgang finder sin inspira­tion i post­struk­tu­ra­lis­men, og især Foucaults for­stå­else af magt og diskurs (Keet, 2007:146). Min kort­læg­ning af denne tilgang er især inspi­re­ret af en post­ko­lo­nial men­ne­ske­ret­tig­heds­for­stå­else og indi­genous rights education, hvor teo­re­ti­kere som Elizabeth Huaman (2017) og Boa­ven­tura de Sousa Santos (2002) er centrale. Her ser vi et opgør med ideen om uni­ver­selle men­ne­ske­ret­tig­he­der (Alves, 2000:490). Men­ne­ske­ret­tig­he­derne betragtes her ikke som naturligt givet eller moralsk forankret, men de forstås derimod som et vestligt kon­stru­e­ret fænomen, som blot repræ­sen­te­rer én ud af mange mulige for­stå­el­ser af det gode og værdige liv (Sousa Santos, 2016:122). For at ideen om men­ne­ske­ret­tig­he­der ifølge denne tilgang kan fungere, må begrebet rede­fi­ne­res så det dækker over for­skel­lige par­ti­ku­lære for­stå­el­ser af det gode liv, der er historisk og dis­kur­sivt forankret i lige netop den kontekst, hvor de bruges (Wang, 2002: 171).

Pæda­go­gisk er epi­ste­mo­lo­gisk kritisk MRU inspi­re­ret af teorier om læring som dis­kur­sivt kon­sti­tu­e­ret. Jean Lave og Etienne Wengers begreb om situeret læring er et eksempel på en sådan for­stå­else, hvor læring ikke tager udgangs­punkt i auto­ri­ta­tive koncepter, men derimod udvikles i prak­sis­fæl­les­ska­ber (Lave & Wenger, 2004). Epi­ste­mo­lo­gisk kritisk MRU vil derfor ikke placere FN’s for­mu­le­ring af men­ne­ske­ret­tig­he­derne som rammen for under­vis­nin­gen. Tværtimod, den vil rette en kritik mod denne defi­ni­tion for at være auto­ri­ta­tiv og eks­klu­de­rende for andre lokale for­stå­el­ser. Epi­ste­mo­lo­gisk kritisk MRU vil i højere grad have fokus på, hvordan del­ta­gerne i fæl­les­skab definerer og arti­ku­le­rer det gode og værdige liv (Huaman, 2017:13).

Øvelsen Øde ø er et eksempel på en sådan tilgang i praksis. Del­ta­gerne skal i små grupper lave en liste over de fem fysiske ting, prin­cip­per eller regler, de vil tage med på en øde ø, hvis de skal starte et samfund op fra bunden. Under­vi­se­rens rolle er at udfordre del­ta­ger­nes valg på en sådan måde, at øvelsen bliver umulig at løse. Hvis del­ta­gerne vælger demokrati som en af de fem ting, udfordrer under­vi­se­ren dem eksem­pel­vis ved at spørge: Hvad stiller I op, hvis majo­ri­te­ten bestemmer, at ikke alle må få mad? Kan demokrati være øde­læg­gende for de andre prin­cip­per I har valgt? For at denne øvelse kan fungere er det vigtigt, at del­ta­gerne ikke på forhånd har fået indgående kendskab til men­ne­ske­ret­tig­he­derne, da formålet netop er, at de sammen skal definere, hvad der danner grundlag for det gode samfund og det gode liv.

Ligheder i feltet

Når jeg har beskrevet de tilgange jeg ser i MRU-feltet, er det vigtigt at under­strege, at én tilgang ikke er bedre end de andre. De for­skel­lige tilgange blandes ofte i praksis og de bidrager med for­skel­lige ting til feltet. På trods af, at til­gan­gene er for­skel­lige, så mener jeg at se nogle grund­læg­gende lig­heds­træk mellem dem, der er væsent­lige for at forstå de dilemmaer, der er på spil i MRU. Her vil jeg fremhæve tre væsent­lige fæl­les­træk, der udgør præmisser for vores arbejde med men­ne­ske­ret­tig­he­der i under­vis­ning og pædagogik.

For det første er det en grund­for­stå­else i både den funk­tio­na­li­sti­ske og de kritiske tilgange, at men­ne­ske­ret­tig­he­derne kan repræ­sen­tere det gode liv. I den funk­tio­na­li­sti­ske MRU fordi men­ne­ske­ret­tig­he­derne er det objektivt gode, i den ide­o­lo­gisk kritiske fordi vi kan bruge men­ne­ske­ret­tig­he­derne til det ide­o­lo­gisk gode, og i den epi­ste­mo­lo­gisk kritiske fordi men­ne­ske­ret­tig­he­derne kan rumme for­skel­lige for­stå­el­ser af, hvad det gode liv er.

For det andet er det en fælles grund­for­stå­else, at men­ne­ske­ret­tig­he­derne er til­skre­vet mennesket. Det kan lyde banalt, men det er en væsentlig præmis for men­ne­ske­ret­tig­he­derne, at der kan drages en skelnen mellem det, der er men­ne­ske­ligt og det, der ikke er. Kort sagt er der i alle til­gan­gene tale om et ret­tig­heds­sub­jekt.

For det tredje er der en grund­læg­gende uddan­nel­ses­op­ti­misme i alle til­gan­gene. Der er en fælles for­stå­else af, at pædagogik og uddan­nelse kan sikre men­ne­ske­ret­tig­he­der­nes udbre­delse og den enkelte elevs moralske dannelse.

Praksis indretter sig sjældent efter vores teo­re­ti­ske præmisser og rammer. Det er gennem min egen erfaring med feltet, at jeg er blevet bevidst om, at disse præmisser udfordres i praksis. I det følgende vil jeg derfor beskrive tre ambi­va­len­ser, som jeg gennem under­vis­ning og fel­t­ar­bejde har oplevet. De konkrete eksempler er fra mine erfa­rin­ger som oplægs­hol­der for Amnesty. I alle eksemp­lerne er det mig, der optræder som under­vi­ser, mens del­ta­gerne er alt fra fol­ke­sko­le­e­le­ver til fri­vil­lige i Amnesty. Ambi­va­len­serne jeg beskriver, er inspi­re­ret af fel­t­ar­bejde på Malmø Uni­ver­si­tet. Her har jeg været i dialog med stu­de­rende, der studerer Human Rights, og det er her­i­gen­nem, jeg er blevet inspi­re­ret til at dykke ned i de konkrete men­ne­ske­ret­tig­heds­di­lem­maer. Ambi­va­len­serne omhandler hen­holds­vis frihed, subjektet og dannelse.

Frihedens ambi­va­lens

Klassen dis­ku­te­rer om man må skrive noget kritisk om dron­nin­gen på sociale medier. Dis­kus­sio­nen er livlig, og en dreng siger: ”Ytrings­fri­hed betyder, at man må sige hvad man vil!” En anden dreng supplerer ivrigt: ”Man har ret til at kritisere!”. Jeg spørger om det samme gælder, hvis man kri­ti­se­rer ens klas­se­kam­me­rat. Der bliver stille. Læreren bryder ind: ”Kan I huske, at vi har snakket om, hvordan man har en god tone overfor hinanden?”. Eleverne nikker og en dreng siger: ”Vi har haft nogle nogle problemer med det, for man kan faktisk blive rigtig ked af det.”

Den ambi­va­lens jeg beskriver her, omhandler det, vi i men­ne­ske­ret­tig­he­derne definerer som det gode liv. Men­ne­ske­ret­tig­he­derne inde­hol­der over­ord­net to anta­gel­ser om, hvad det gode liv er. For det første er det gode liv et frit liv, hvor individet kan udtrykke sig og vælge frit. For det andet er det gode liv et beskyttet liv, hvor individet er beskyttet mod krænkende og diskri­mi­ne­rende adfærd. Samlet set betyder det, at men­ne­ske­ret­tig­he­derne er for­mu­le­ret i spæn­dings­fel­tet mellem frihed og begræns­ning: Du er fri, men du må ikke krænke andres frihed. Her opstår der en para­doksal situation, idet frihed og begræns­ning udgør to mod­stri­dende koncepter, der vægter ligeligt i men­ne­ske­ret­tig­he­derne.

Dis­kus­sio­nen af grænserne for ytrings­fri­hed er et til­ba­ge­ven­dende emne, der relaterer sig til denne ambi­va­lens. Ambi­va­len­sen opstår, fordi defi­ni­tio­nerne og grænserne mellem frihed og beskyt­telse er svære at drage. Ytrings­fri­hed kan på en og samme tid være en ret og en krænkelse af dem, man ytrer sig om. På samme måde kan beskyt­telse mod diskri­mi­na­tion på den ene side være en ret og på den anden side være censur.

Udfor­drin­gen ved at trække grænsen mellem frihed og beskyt­telse er central i pæda­go­gisk arbejde, fordi vi i praksis altid må vægte det ene mere end det andet. Den vægtning vi vælger har stor betydning for, hvilke værdier vi pæda­go­gisk arbejder ud fra, og hvordan vi forstår de mennesker vores pæda­go­gi­ske arbejde omhandler. Især i arbejdet med børn er dette tydeligt. Børn under 18 år er gennem Bør­ne­kon­ven­tio­nen til­skre­vet en ekstra beskyt­telse, hvori­gen­nem voksne omsorgs­per­so­ner må træffe beslut­nin­ger på deres vegne. Her opstår en væsentlig pæda­go­gisk udfor­dring, da det ikke er givet, hvornår børns ve og vel sikres gennem deres frie valg, og hvornår det sikres af en omsorgs­per­sons valg.

Sub­jek­tets ambi­va­lens

Til wor­ks­hop­pen taler vi om den skarpe retorik høj­re­fløjen bruger om flygt­ninge. En mand rækker hånden op og siger: ”Jeg synes det er pro­ble­ma­tisk, at det udlægges som om, at nogle mennesker er mere værd end andre. Pointen med men­ne­ske­ret­tig­he­derne er, at de gælder os alle!”

Den ambi­va­lens jeg beskriver her omhandler, hvem ”os alle” dækker over. Men­ne­ske­ret­tig­he­derne er til­skre­vet mennesket, eller som det er for­mu­le­ret i Ver­den­ser­klæ­rin­gen: ”(…) alle medlemmer af den men­ne­ske­lige familie (…)” (UDHR, 1948:Indledning). Det kan lyde ind­ly­sende, og vi har alle en intuitiv for­stå­else af, hvad der er men­ne­ske­ligt og hvad der ikke er. Men i en glo­ba­li­se­ret verden præget af en hastig tek­no­lo­gisk udvikling, er det ikke altid åbenlyst, hvornår man er medlem af den men­ne­ske­lige familie.

I 2017 fik robotten Sophia tildelt stats­bor­ger­skab i Saudi-Arabien. Stats­bor­ger­skab er i sig selv en grund­læg­gende ret og er samtidig en status, der giver adgang til andre goder og ret­tig­he­der. At tildele Sophia stats­bor­ger­skab betyder, at hun – på papiret – har ret­tig­he­der som en stor gruppe udsatte mennesker i verden, ikke nyder godt af: Mennesker der er født statsløse og mennesker på flugt fra kon­flik­tzo­ner. Selvom der i den globale offent­lig­hed er enighed om, at Sophias stats­bor­ger­skab er en gimmick, så sætter det spørgs­måls­tegn ved, hvem men­ne­ske­ret­tig­he­derne i praksis beskytter.

Når grund­la­get for men­ne­ske­ret­tig­he­derne er, at vi klart kan skelne det men­ne­ske­lige fra det ikke men­ne­ske­lige, så opstår para­doksale situ­a­tio­ner, hvor vi i forsøget på at definere det men­ne­ske­lige eks­klu­de­rer mar­gi­na­li­se­rede grupper af mennesker. Hvis vi definerer mennesket som dem med stats­bor­ger­skab, eks­klu­de­rer vi dem, der er statsløse. Hvis vi definerer mennesket som et væsen med fornuft, eks­klu­de­rer vi små børn og mentalt han­di­cap­pede. Hvis vi definerer mennesket som havende spe­ci­fikke fysi­o­lo­gi­ske træk, eks­klu­de­rer vi dem, der ser ander­le­des ud. Hvis vi definerer mennesket som et væsen med følelser, eks­klu­de­rer vi dem, der ikke føler. Det ret­tig­heds­sub­jekt men­ne­ske­ret­tig­he­derne hviler på, kan derfor opleves som ambi­va­lent og ikke klart afgrænset og det kan i yderste tilfælde bruges som en eks­klu­de­rings­me­ka­nisme.

Pro­ble­ma­tik­ken omkring, at nogle mennesker betragtes som mere eller mindre menneske, ses mange steder i den offent­lige debat. I debatten om dødsstraf, hvor argu­men­tet er, at nogle mennesker har handlet til­stræk­ke­ligt umen­ne­ske­ligt til, at de ikke fortjener retten til liv. Vi genfinder det også i den aktuelle debat om, hvorvidt børn af danske Syriens-krigere skal have frataget deres danske stats­bor­ger­skab, hvis de bliver født i en krigszone, og dermed skal dømmes for deres forældres hand­lin­ger.

I det pæda­go­gi­ske arbejde har denne ambi­va­lens også betydning. Især i arbejdet med mar­gi­na­li­se­rede og udsatte mennesker, der mærker eks­klu­sio­nen og umen­ne­ske­lig­gø­rel­sen på egen krop, er denne ambi­va­lens nær­væ­rende. I et sådan pæda­go­gisk arbejde er pro­ble­ma­tik­ken todelt, da den både omhandler, hvordan en gruppe mennesker struk­tu­relt og gennem konkrete poli­tik­ker eks­klu­de­res, men også hvad det betyder for et menneskes selv­for­stå­else, at være i en sådan mar­gi­na­li­se­ret position. En pro­ble­ma­tik der er væsentlig at forstå, for at vi kan hjælpe mennesker i mar­gi­na­li­se­rede posi­tio­ner.

Dan­nel­sens ambi­va­lens

Den ambi­va­lens jeg vil beskrive her hænger sammen med et af pæda­go­gik­kens grund­læg­gende problemer, som Kant for­mu­le­rede i 1803:

Et af opdra­gel­sens største problemer er, hvordan man kan forene under­ka­stel­sen under lovens tvang med evnen til at betjene sig af sin frihed. For tvang er nødvendig!   Hvordan kul­ti­ve­rer jeg friheden, hvor der er tvang?

Kant, 1803:29

Kort sagt er pæda­go­gik­ken ifølge Kant grund­læg­gende para­doksal, fordi formålet er at kultivere den enkeltes frihed og selv­stæn­dig­hed, men at dette gøres gennem opdra­gelse og pædagogik, der i sig selv er tvingende metoder. Vi ser en lignende udfor­dring i for­bin­delse med men­ne­ske­ret­tig­he­der i pæda­go­gisk arbejde. I Ver­den­ser­klæ­rin­gen står der i artikel 26 om retten til uddan­nelse: ”Under­vis­nin­gen skal tage sigte på den men­ne­ske­lige per­son­lig­heds fulde udvikling og på at styrke respekten for men­ne­ske­ret­tig­he­der og grund­læg­gende friheder.” (UDHR, 1948:Artikel 26, stk.2).

Under­vis­ning med fokus på men­ne­ske­ret­tig­he­der har et dannende mål, idet under­vis­nin­gen skal kultivere den enkelte person. På samme tid har under­vis­nin­gen et normativt mål om at sikre respekten for men­ne­ske­ret­tig­he­der i et større per­spek­tiv. Her opstår en ambi­va­lens, idet elevens dannelse omhandler den frie udvikling, mens men­ne­ske­ret­tig­he­derne repræ­sen­te­rer den normative ramme eleverne skal dannes indenfor.

Denne ambi­va­lens er relevant for pæda­go­gisk arbejde med men­ne­ske­ret­tig­he­der, fordi pædagogik altid omhandler begræns­nin­gen af nogens frihed, mens kernen i men­ne­ske­ret­tig­he­derne er at styrke og respek­tere friheden. I præ­sen­ta­tio­nen af de for­skel­lige tilgange til MRU er det tydeligt, at til­gan­gene arbejder for­skel­ligt med denne ambi­va­lens. I den funk­tio­na­li­sti­ske tilgang er der et udpræget fokus på men­ne­ske­ret­tig­he­derne som den normative ramme for under­vis­nin­gen, mens de kritiske tilgange giver mere plads til den enkelte elevs frie dannelse, men dermed også åbner for kritik af men­ne­ske­ret­tig­he­derne. Uanset om vi under­sø­ger eller prak­ti­se­rer under­vis­ning, pædagogik eller socialt arbejde, må der vægtes mellem indi­vi­dets dannelse og de ram­me­sæt­tende værdier, hvilket altid vil efterlade den ene mere pri­o­ri­te­ret end den anden. Det er dermed en til­ba­ge­ven­dende pro­ble­ma­tik i pæda­go­gisk arbejde med men­ne­ske­ret­tig­he­der, hvor meget kritik den givne praksis skal være åben for, og hvad der skal stilles op med en sådan kritik.

Afrunding

Tvivl og ambi­va­len­ser i det pæda­go­gi­ske arbejde med men­ne­ske­ret­tig­he­der er i min optik væsent­lige at beskæf­tige sig med, for at forstå vores felt og vores praksis. Ambi­va­len­ser kan være svære at give plads, da de kan fremstå som modstand mod men­ne­ske­ret­tig­he­derne, men ikke desto mindre er de en del af det komplekse felt, som vi prak­ti­se­rer pædagogik indenfor. Ved at have fremhævet de ambi­va­len­ser jeg oplever, håber jeg at vise nye og uud­for­skede dele af vores felt, der kun åbnes ved at stå ved tvivlen og arbejde med den. En videre udforsk­ning af ambi­va­len­serne vil ikke nød­ven­dig­vis løse dem, men det vil skabe plads til nye per­spek­ti­ver på, hvordan og hvorfor det er vigtigt at beskæf­tige sig med men­ne­ske­ret­tig­he­der i pæda­go­gisk arbejde.


[1] Stu­di­e­livspro­jek­tet (med den fulde titel ”Studieliv og psy­ko­so­ci­ale problemer. Unges iden­ti­tets­pro­ces­ser og fæl­les­ska­ber i vide­re­gå­ende uddan­nelse”) er et treårigt forsk­nings­pro­jekt (2018 – 2021) finan­si­e­ret af Roskilde Uni­ver­si­tet, Aalborg Uni­ver­si­tet og Velux Fonden. 

[2] Antallet af stu­de­rende i vide­re­gå­ende uddan­nel­ser med SPS-støtte tildelt pga. psykiske van­ske­lig­he­der (fx angst og depres­sion) var iflg. tal fra Styrelsen for Under­vis­ning og Kvalitet i 2010 275 og er siden steget til 1764 i 2018.

Refe­ren­cer

Allen, Ansgar; Roy Goddard (2017): Education and Phi­los­ophy: An Intro­duction. SAGE Publi­ca­tions.

Alves, José A. Lindgren (2000): “The Decla­ra­tion of Human Rights in Post­mo­der­nity”. Human Rights Quarterly vol. 22. The John Hopkins Uni­ver­sity Press.

Amnesty Inter­na­tio­nal (2012): “Becoming a Human Rights Friendly School: A Guide for Schools Around the World”. Hentet fra: https://​amnesty​.dk/​u​n​d​e​r​v​i​s​n​i​n​g​/​b​e​s​t​i​l​ – ​u​n​d​e​r​v​i​s​n​i​n​g​s​m​a​t​e​r​i​a​l​e​r​/​g​o​e​r​ – ​j​e​r​e​s​ – ​s​k​o​l​e​ – ​m​e​n​n​e​s​k​e​r​e​t​t​i​g​h​e​d​s​v​e​n​lig

Arslan, Zühtü (1999): “Taking Rights less Seriously”. Kluwer Academic Publis­hers.

Bajaj, Monisha (2011): “Human Rights Education: Ideology, Location, and Appro­a­ches”. Human Rights Quarterly vol. 33. The John Hopkins Uni­ver­sity Press.

Baxi, Uprenda (1994): “Human Rights Education: The Promise of the Third Mil­len­nium?” Penn­sylva­nia Uni­ver­sity Press.

Dembour, Marie-Bénédicte (2010): “What are Human Rights? Four Schools of thought”. Human Rights Quarterly, vol. 32. The John Hopkins Uni­ver­sity Press.

Huaman, Elizabeth (2017): “Indi­genous Rights Education: Indi­genous Knowledge Systems and Trans­for­ma­tive Human Rights in the Peruvian Andes”. Inter­na­tio­nal Journal of Human Rights Education, vol. 1. Routledge, Taylor and Francis Group.

Kant, Immanuel (1784): “The answer to the Question: What is Enligh­ten­ment?” Cambridge Uni­ver­sity Press.

Keet, André (2007): “Human Rights Education or Human Rights in Education: A Con­cep­tual Analysis”. Dok­to­raf­hand­ling fra Faculty of Education, Uni­ver­sity of Pretoria.

Keet, André (2015): “It is time: Critical human rights education in an age of counter-hegemonic distrust”. Education and Change, vol 19. Routledge, Taylor and Francis Group.

Lave, Jean; Wenger, Etienne (2004): Situeret læring og andre tekster. København: Hans Reitzels forlag.

Nielsen, Klaus; Lene Tanggard (2011): Pæda­go­gisk Psykologi: En Grundbog. Sam­funds­lit­te­ra­tur.

Sousa Santos, Boa­ven­tura de (2002): “Toward a Mul­ti­cul­tu­ral Con­cep­tion of Human Rights”. I Hernández-Truyol, Berta: Moral Impe­ra­lism. A Critical Anthology. New York Uni­ver­sity Press.

Sousa Santos, Boa­ven­tura de (2016): “Beyond Abyssal Thinking: From Global Lines to Ecologies of Knowledge”. Kapitel 4 i Epi­ste­mo­lo­gies of the South: Justice against Epi­ste­mi­cide. Routledge, Taylor and Francis Group.

Tibbits, Felisa (2002): “Under­stan­ding what we do: Emerging models of human rights education”. Inter­na­tio­nal Review of Education. Kluwer Academic Publis­hers.

Tibbits, Felisa (2017): “Revi­si­ting – Emerging models of human rights education”. Inter­na­tio­nal Journal of Human Rights Education vol. 1. Routledge, Taylor and Francis Group.

United Nation (1948): “Universal Decla­ra­tion of Human Rights”. Ver­den­ser­klæ­rin­gen, forkortet UDHR. Hentet fra: https://​amnesty​.dk/​o​m​ – ​a​m​n​e​s​t​y​/​f​n​s​ – ​v​e​r​d​e​n​s​e​r​k​l​a​e​r​i​n​g​ – ​o​m​ – ​m​e​n​n​e​s​k​e​r​e​t​t​i​g​h​e​der

United Nation (2011): “United Nations Decla­ra­tion on Human Rights Education and Training”. Forkortet UDHRET. Hentet fra: https://​www​.ohchr​.org/​E​N​/​I​s​s​u​e​s​/​E​d​u​c​a​t​i​o​n​/​T​r​a​i​n​i​n​g​/​P​a​g​e​s​/​U​N​D​H​R​E​d​u​c​a​t​i​o​n​T​r​a​i​n​i​n​g​.​a​spx Wang, Zhihe (2002): “Toward a Post­mo­dern Notion of Human Rights”. Educa­tio­nal Phi­los­ophy and Theory, vol. 34. Carfax Publis­hing, Taylor and Francis Group.

For­fat­tere

  • , cand.mag. i Pædagogik og Uddan­nel­ses­stu­dier og Kultur og Sprog­mø­de­stu­dier fra Roskilde Uni­ver­si­tet, med speciale i men­ne­ske­ret­tig­heds­un­der­vis­ning. Frivillig men­ne­ske­ret­tig­heds­un­der­vi­ser og oplægs­hol­der