Del på facebook
Del på email
Del på linkedin
Del på twitter

Kunsten at skabe uddan­nelse fuld af mening og dialog – et studie af uddan­nelse i og med kunst og æstetik

Abstract

Med fokus på stu­de­ren­des ople­vel­ser i samskabte uddan­nel­ses­pro­ces­ser, giver denne artikel indsigt i, hvordan under­vis­ning og ople­vel­ser i og med kunst og æstetik kan bidrage til menings­fuld (ud-)dannelse. Empiri fra 2 kva­li­ta­tive studier fra bør­ne­kul­tur­pro­jek­tet Legekunst er udgangs­punkt for analysen, som viser, at samskabt uddan­nelse kan befordre stu­de­ren­des oplevelse af menings­fuld­hed i uddan­nel­sen, når erfarne fag­pro­fes­sio­nelle går i dialog med dem om æstetik, kunst og didak­ti­ske processer. Det er afgørende i menings­fuld uddan­nelse, at stu­de­rende opnår håndværks- og forms­prog­lige erfa­rin­ger, hvorved de opbygger et reper­toire som under­støt­ter evnen til impro­vi­sa­tion. Menings­fuld uddan­nelse er åben, eks­pe­ri­men­te­rende og ori­en­te­ret mod det reale liv. Dette befordres af en uddan­nel­ses­prak­sis ori­en­te­ret mod mål, der under­støt­ter fag­kom­pe­tente personer i at pege særligt væsent­lige retninger ud, i en ram­me­sæt­ning som skaber fælles rettethed, men samtidig åbner for dialog med verden og plads til kon­ti­nu­er­lige for­hand­lin­ger af mening i fæl­les­ska­ber præget af uforudsigelighed.

Ind­led­ning

Denne artikels hensigt er at analysere og diskutere, hvorvidt og hvordan under­vis­ning og ople­vel­ser i og med kunst og æstetik kan bidrage til menings­fuld (ud-)dannelse. Artiklen bidrager med nye per­spek­ti­ver på uddan­nelse grundet dens fokus på del­ta­ger­nes ople­vel­ser i og mulig­he­der for treklang af sub­jek­ti­vi­se­rende, kva­li­fi­ce­rende og soci­a­li­se­rende ople­vel­ser i (ud-)dannelsesprocesser med kunst og æstetik, som plan­læg­ges og gen­nem­fø­res med den pæda­go­gi­ske pro­fes­sions­ud­dan­nel­ses dobbelte og anven­del­ses­o­ri­en­te­rede formål in mente.

Uddan­nelse forstås bredt som ram­me­sæt­ning og for­måls­be­stem­melse af dannelses- og lære­pro­ces­ser, hvilket per­spek­ti­ve­res og ana­ly­se­res ved hjælp af Biestas tre-ledede for­stå­else af uddan­nelse som hhv. subjektifikations‑, kva­li­­fi­ka­tions- og soci­a­li­se­rings­do­mæ­ner. I uddybelse af dette uddan­nel­ses­te­o­re­ti­ske per­spek­tiv udfoldes her­­­me­­neu­tisk-fæno­­meno­lo­­gi­­ske elementer af, hvordan menings­fuld uddan­nelse kan prak­ti­se­res, opleves og forstås i og med de nuværende kon­tek­stu­elle betin­gel­ser f.eks. forstået som en mål­o­ri­en­te­ret uddan­nel­ses­prak­sis. I nær­væ­rende artikel indgår empiri fra to del­pro­jek­ter; et forløb i en dag­in­sti­tu­tion og et uddan­nel­ses­mo­dul i pæda­gog­ud­dan­nel­sen. Begge er del af det nationale bør­ne­kul­tur­pro­jekt Legekunst[1].

Både dag­in­sti­tu­tion og pæda­gog­ud­dan­nelse er vigtige led i uddan­nel­ses­sek­to­ren og har gennem de seneste årtier været del af en generel udvikling, hvor dannelse og personlig udvikling er veget for et lærings­ud­byt­te­be­greb med videns- og fær­dig­heds­mål. I dag­in­sti­tu­tio­ners praksis ses moder­ni­se­rin­gens gen­nem­slag som et øget fokus på stan­dar­di­se­ring via koncepter og uniforme krav til doku­men­ta­tion af pæda­go­gi­ske indsatser (Kofod, 2019; Aabro, Larsen & Pedersen, 2017). Synet på pæda­gog­fag­lig­he­den tenderer i målsty­rin­gens logik således at blive teknisk instru­men­tel (Ahrenkiel, 2015). Dette kan medføre, at det overses, at pædagogik er fuld af mod­sæt­nin­ger, normer, værdier og dis­kus­sio­ner, i og med det er en praksis, som udfolder sig i relation til men­ne­skers hver­dags­liv og valg (Rothuizen & Togsverd, 2019). Med den styrkede læreplan for dagtilbud er der imid­ler­tid tegn på nye strøm­nin­ger, idet mål­sæt­ning relaterer bredt til lærings­mil­jøet frem for primært mod indi­vi­duel læring og udbytte. Ligeledes fremhæves leg og æstetik, hvor det pæda­go­gi­ske personale skal:

Skabe et lærings­miljø, der formidler glæde ved æstetiske ople­vel­ser og skabende praksis. Det pæda­go­gi­ske personale må aktivt formidle kultur og støtte alle børn, uanset baggrund, kom­pe­ten­cer og for­ud­gå­ende erfa­rin­ger med kultur. Lærings­mil­jøet skal under­støtte børn i at eks­pe­ri­men­tere med, øve sig i og afprøve sig selv inden for en bred vifte af kun­star­ter og udtryk (BEK nr. 968, 2018, bilag 6).

Et udgangs­punkt for denne artikel er en antagelse om at (ud-)dannelsesmøder, som ori­en­te­rer sig mod et bredt mål som dette, ikke nød­ven­dig­vis vil være styret på en måde, hvor de instru­men­ta­li­se­res og retter sig mod konkrete outcome. Møderne kan foregå på måder, som præges af menings­ud­veks­ling, med mulighed for at afprøve sig selv i verden og bevæge sig steder hen, som er ukendte på forhånd, og kan dermed være dannende for den, som deltager. Dog er det afgørende, at uddan­nel­ses­mø­der ikke forstås for­ud­sæt­nings­løst som kon­tekst­frie prak­sis­ser, men at analysen af dem fordrer en rela­tio­nel metodisk tilgang (Gilje & Grimen, 2002). Det impli­ce­rer i denne sam­men­hæng et blik for pæda­gog­fa­gets og dag­in­sti­tu­tions­fel­tets udvikling, og styringen af uddan­nel­ses­fel­tet generelt. De ana­ly­ti­ske greb præ­sen­te­ret i denne artikel er således funderet i en her­me­neu­tisk ori­en­te­ret fæno­meno­logi, hvor analysen har afsæt i lokale prak­sis­ser, der både bidrager til og er præget af en sam­funds­mæs­sig og historisk udvikling (Højberg, 2013, Rendtorff 2013).

Et andet vigtigt per­spek­tiv i denne artikel er pæda­gog­ud­dan­nel­sens dobbelte formål; En pro­fes­sions­ud­dan­nelse er ori­en­te­ret mod udvik­lin­gen af pro­fes­sions­ret­tede kom­pe­ten­cer og må være rettet mod at være brugbar i forhold til arbejdet i pro­fes­sio­nen (Ulriksen, 2016). Imid­ler­tid er det afgørende, at uddan­nel­sen ikke har et ensidigt anven­del­ses­o­ri­en­te­ret fokus, som blot repro­du­ce­rer i forvejen eksi­ste­rende logikker i pro­fes­sio­nen, men også kan bibringe de stu­de­rende kritiske for­hol­de­må­der og kom­pe­ten­cer til at udvikle arbejdet i pro­fes­sio­nen. Det dobbelt formål, hvor anven­de­lige kom­pe­ten­cer såvel som kritiske for­hol­de­må­der og dannelse er målet, søger vi at opnå indsigt i ved at inddrage empiri fra dag­in­sti­tu­tion og pædagoguddannelse.

Artiklens empiriske afsæt

Artiklens empiriske afsæt er baseret på det over­ord­nede forsk­nings­spørgs­mål: ”Hvordan udspilles inten­tio­nerne om sam­ska­belse, når pædagoger, kunstnere og personale fra kul­turin­sti­tu­tio­ner i fæl­les­skab vil inspirere til eks­pe­ri­men­ter med kunst?”. Det ene forsk­­nings-og udvik­lings­pro­jekt foregår i en børnehave, hvor pædagoger og en kunstner fra et teater har inten­tio­ner om i fæl­les­skab at skabe kunst­ne­ri­ske ople­vel­ser i en 8 ugers periode med et ugentligt møde om kul­tu­relle for­tæl­lin­ger om de nordiske guder (Nørgaard & Adamsen, 2020). Som forskere deltog vi som obser­va­tø­rer i uddan­nel­ses­ak­ti­vi­te­ter i dette forløb. Efter­føl­gende havde vi samtaler med pædagoger og kunstner om temaer, som vi i for­sker­grup­pen havde kon­den­se­ret ud fra det empiriske materiale. Videnspro­duk­tio­nen var således kollektiv i de første ana­ly­selag, hvor både forskere og aktører vekslede mellem perifere legitime og mere centrale del­ta­gel­ses­ba­ner (Wenger, 2004; Hasse, 2011). Det bidrog til flere og kva­li­fi­ce­rende per­spek­ti­ver i analysen.

Det andet forsk­­nings-og udvik­lings­pro­jekt tager udgangs­punkt i et uddan­nel­ses­for­løb på pæda­gog­ud­dan­nel­sen. Dette projekt under­sø­ger betin­gel­ser og mulig­he­der for dan­nel­ses­pro­ces­ser i samskabt under­vis­ning og uddan­nelse i og med kunst og æstetik. Med fokus på sam­ska­belse og/eller sam­pro­duk­tion (Larsen, 2020) mellem stu­de­rende, under­vi­sere, lokale kul­turin­sti­tu­tio­ner og dag­in­sti­tu­tions­per­so­nale er det teo­re­ti­ske afsæt dansk og inter­na­tio­nal forsk­nings­lit­te­ra­tur indenfor co-creation og co-pro­­duction (Brandsen, Steen & Ver­s­chu­ere 2018; Brandsen, T. & Honingh, M., 2015; Larsen, 2020). Vi har foretaget lit­te­ra­tur­søg­nin­ger på udgi­vel­ser fra 2010 til og med 2020, som ind­be­fat­ter begre­berne sam­ska­belse, æstetik/kunst, pædagog og uddan­nelse. Disse søgninger bekræfter, at sam­ska­belse er et relativt nyt begreb, som stort set ingen danske udgi­vel­ser beskæf­ti­gede sig med før 2016. I sam­men­hæng med uddan­nelse, kunst/æstetik er tendensen endnu mere markant (Nørgaard & Sander, 2019). Projekt ”Samskabt uddan­nelse i og med kunst og æstetik”, bidrager med ny empirisk viden til denne artikel, idet det med afsæt i en fæno­meno­lo­gisk ori­en­te­ret metode søger at besvare under­sø­gel­ses­spørgs­må­let: Hvilke ople­vel­ser af og erfa­rin­ger med kunst og æstetiske processer træder frem for de stu­de­rende i det samskabte kul­­tur­­festi­val-forløb? (ibid).

Empirien i det projekt består af obser­va­tio­ner og fokus­grup­pe­in­ter­views foretaget af en forsker fra denne artikels for­fat­ter­gruppe, som ikke er ansat på pågæl­dende uddan­nel­ses­sted og derfor ikke har deltaget i til­ret­te­læg­gelse og under­vis­ning. Dette muliggør et distan­ce­ret og over­ord­net per­spek­tiv på hæn­del­serne uden overi­den­ti­fi­ka­tion med de obser­ve­rede aktører (Szulevicz, 2015; Jensen, 2016). De del­ta­gende obser­va­tio­ner derimod foretages af en under­vi­ser, som også er med­for­fat­ter til nær­væ­rende artikel og forsker i Legekunst, og som har deltaget i både til­ret­te­læg­gelse og under­vis­ning i forløbet. Denne form for for­sker­del­ta­gelse muliggør en relation til de obser­ve­rede aktører, hvorved feltet åbnes og forskeren gøres i stand til at stille de ’rigtige’ spørgsmål (ibid.). Det viste sig at kva­li­fi­cere projektet, at vi kunne indtage for­skel­lige for­sker­po­si­tio­ner, da det at forske og forholde sig for­ud­sæt­nings­løst og for­doms­frit (Rendtorff, 2013) til egen praksis, i de første bear­bejd­nin­ger af empirien, viste sig van­ske­li­gere end ventet. Med ansvar for at få uddan­nel­sen udviklet og til at lykkes i fht. idealet om god uddan­nelse med inspira­tion fra Biesta, var det i de ind­le­dende ana­ly­selag sværere for den forskende under­vi­ser at distan­cere sig og at udfordre sit didak­ti­ske blik på uddan­nel­ses­for­lø­bet. Men gennem flere fælles bear­bejd­nin­ger og ind­dra­gelse af teo­re­ti­ske per­spek­ti­ver, lykkedes det at skabe teori-infor­­me­rede temaer, som i højere grad fremstår distan­ce­ret og med mindre grad af overi­den­ti­fi­ka­tion af del­ta­ger­nes oplevelser.

Valget af empiriske eksempler og ana­ly­ti­ske nedslag i nær­væ­rende artikel har vi som nævnt foretaget med det dobbelte formål for øje. I uddan­nel­sen af pædagoger skal formålet for pæda­gog­ud­dan­nel­sen såvel som formålet for arbejdet i pro­fes­sio­nen, som i dette tilfælde fremgår af dag­til­bud­s­lo­ven, holdes for øje. Inten­tio­nen med valget af de empiriske eksempler har været at vise arbejdet med kunst­ne­ri­ske og æstetiske processer i pro­fes­sio­nen og deri opnå indblik i, hvad dette kan kræve af pæda­go­gers faglighed. Vi får mulighed for at frem­stille sam­men­hænge mellem, hvad stu­de­rende oplever ’at være’ og at kunne i fht. at handle menings­fuldt i et uddan­nel­ses­for­løb med kunst og æstetik og så det, pædagoger oplever ’at være’ og ’at kunne’ i fht. at handle menings­fuldt og legitimt i sam­ar­bej­det med andre fag­per­so­ner i daginstitutioner.

Teoretisk for­stå­el­ses­ramme

For­stå­el­ses­ram­men for analysen dannes af Biestas tænkning om uddan­nelse, kunst og dannelse samt Lave og Wengers prak­siste­ori. Ligeledes inddrages per­spek­ti­ver fra forskning i pædagogik og æstetiske processer, hvor der opstår behov for kon­tek­stuel per­spek­ti­ve­ring af de lokale fund.

Uddan­nelse er ifølge Biesta (2014) en proces, der kun kan forstås med ‘svage begreber’.  Uddan­nelse indebærer altid risiko for, at det ikke altid vil lykkes at opnå det, der er sat som mål. Der er tre over­lap­pende domæner eller funk­tio­ner, som altid er spil i uddan­nelse, nemlig kva­li­fi­ka­tion, soci­a­li­sa­tion og sub­jek­ti­fi­ka­tion. Kva­li­fi­ka­tion handler om viden, fær­dig­he­der og for­stå­else, som skaber døm­me­kraft og sætter den uddannede i stand til at ’gøre noget’ kva­li­fi­ce­ret. Soci­a­li­sa­tion handler om, at de stu­de­rende gennem uddan­nelse bliver del af bestemte sociale, kul­tu­relle og politiske ’ordener’. F.eks. som videre­fø­relse af bestemte normer og værdier og bevidst eller skjult indføring i eksi­ste­rende måder at gøre tingene på og være til på. Sub­jek­ti­fi­ka­tion er derimod ikke et spørgsmål om at blive indført i måder at gøre og være på, men et spørgsmål om at blive et subjekt med autonomi, i stand til uafhængig tænkning og handling. Sub­jek­ti­fi­ka­tion er således at danne egne måder at gøre og være til på (Biesta, 2011).

Med ind­dra­gelse af Wenger og Laves prak­siste­ori (2004, 2012) går analysen tættere på fæno­me­nerne uddan­nelse og æstetik via del­ta­ger­nes ople­vel­ser af uddan­nelse som mere eller mindre menings­fuld. Mening forstås som en beteg­nelse for indi­vi­dets skiftende evne til at opleve livet og verden som menings­fuldt, dvs. med mulighed for del­ta­gelse og menings­for­hand­ling. Læring er situeret og foregår i sociale sam­men­hænge, dvs. i prak­sis­fæl­les­ska­ber med fælles histo­ri­ske og sociale res­sour­cer, rammer og per­spek­ti­ver. I inter­ak­tio­ner i prak­sis­fæl­les­ska­bet opstår fælles mening i for­hand­ling mellem del­ta­gerne. Del­ta­gelse handler om, at de, der indgår i prak­sis­fæl­les­ska­bet, er enga­ge­rede og har mulighed for gensidig gen­ken­delse af tings­lig­gjorte objekter, f.eks. aftaler, regler, ord, pri­o­ri­te­ter og legitime måder at indgå i for­hand­lin­ger om mening. Del­ta­gelse er kon­ti­nu­er­lig og vedrører identitet; forbundet med rela­tio­ner i fæl­les­ska­ber, kon­flikt­be­to­nede såvel som har­moni­ske, intime såvel som politiske (Wenger, 2004). Der skelnes mellem perifere deltagere, som er uøvede deltagere, og centrale deltagere, som kender til, hvordan der deltages, dvs. for­hand­les mening og handles i prak­sis­fæl­les­ska­bet. I prak­sis­fæl­les­ska­ber findes fælles histo­ri­ske og sociale res­sour­cer, rammer og per­spek­ti­ver, som støtter et gensidigt enga­ge­ment i hand­lin­ger. Når individer i fæl­les­ska­ber tager del i den kol­lek­tive for­hand­ling af mening og handler legitimt, altså på måder som betragtes som vær­di­fuldt af de øvrige deltagere, bevæger individet sig på en legitim del­ta­gel­ses­bane (Lave & Wenger, 2012).

Analyse af to uddannelsesforløb

I det følgende foretager vi ana­ly­ti­ske nedslag i empirien, repræ­sen­te­ret ved såkaldte for­sker­for­tæl­lin­ger (obser­va­tio­ner iblandet citater), og vi dis­ku­te­rer, hvorvidt og hvor­da­nun­der­vis­ning og ople­vel­ser i og med kunst og æstetik kan bidrage til menings­fuld (ud-)dannelse. Først et nedslag i dag­in­sti­tu­tio­nen, hvor pædagoger og børn i sam­ar­bejde med en kunstner skaber situ­a­tio­ner, hvor de sammen kan indgå i dialoger med verden gennem kunstens formsprog. Dette med henblik på at give indblik i mødet mellem pædagog, kunstner og børn, og hvilke pæda­gog­fag­lige elementer sådanne møder indeholder.

Om at spire æstetiske udtryks­for­mer i dagtilbud

Børnene og pæda­go­gerne er samlet i en halvcir­kel under det store træ, som de i forløbet leger er Yggdrasil. Forud for dagen har børn og pædagoger læst om det store træ fra den nordiske mytologi. Kunst­ne­ren sidder i midten og taler med tænksom stemme henover stille musik fra en højttaler. ”Hvordan tror I et træ ser ud, hvis det skal vises med kroppen?” Kunst­ne­ren peger på en pige, og spørger om hun vil prøve at vise, hvordan hun tror det ser ud. Pigen ved ikke helt, hvordan hun skal vise et træ. Kunst­ne­ren snakker lidt med hende om, hvad hun tænker. De rejser sig og imiterer hinanden og finder sammen frem til en måde et træ kan se ud på. Bagefter beder kunst­ne­ren alle rejse sig i en rundkreds, så de sammen kan prøve at ligne et træ, der vokser. ”Hvordan ser et træ mon ud, når det vokser?” spørger kunst­ne­ren alle børn. Et barn svarer: ”Det starter som et frø”. ”Hvordan mon vi kan vise det?” spørger kunst­ne­ren alle børn. Det ser ud til at være lidt svært for børnene at svare, ingen foreslår noget. Men pædagogen byder ind og siger ”Kan I huske, da vi såede frø her i bør­ne­ha­ven, hvor vi puttede de små frø ned i jorden og vandede dem.” Det kan børnene godt og én foreslår så, at de skal se helt små ud og vandes. Det prøver alle børn i kredsen på hver deres måde, kryber sammen som små frø. Kunst­ne­ren vander dem med en usynlig vandkande, som hun holder i hånden. Et barn siger, at solen skal skinne på det, så det vokser. Kunst­ne­ren opfanger barnets input og impro­vi­se­rer, hvordan det kan vises med kroppen, at solen skinner, så børnene kan imitere hendes krop. Alle børn virker opslugte  af tea­te­rø­vel­sen. Betragtet lidt fra afstand kan man se, at rund­kred­sen nu bevæger sig som en klynge af voksende træer, til lyden af toner fra kunst­ne­rens højtaler. ”Så skal vi lege teater”, siger kunst­ne­ren. ”Tre af jer skal være sku­e­spil­lere her på scenen og resten skal være publikum.” Hun fortæller børnene og pædagogen, hvordan de roller de lige selv har været med til at finde på kan fordeles; Et barn skal spille frø, et barn skal være solen som skinner på frøet og et barn skal vande frøet, så det barn som spiller frø kan vokse til et stort træ. Pædagogen og kunst­ne­ren kigger på hinanden og aftaler, at pædagogen kan hjælpe med at besætte rollerne. Hun hjælper kunst­ne­ren og børnene med for­hand­lin­gen af sku­e­spil­ler­rol­lerne på scenen og sætter sig igen med de børn, som nu er publikum. Kunst­ne­ren siger til sku­e­spil­lerne, at man altid skal huske at have ansigtet vendt mod publikum, når man laver sådan noget her på en scene. Kunst­ne­ren trækker et usynligt sce­ne­for­hæng fra, tænder musikken, og sku­e­spil­lerne lader solen skinne, vander frøet og frøet vokser sig til et træ med svingende grene. ”Så giver vi de tre herrer en stor hånd!”; siger kunst­ne­ren med en betoning i stemmen som en cir­kus­di­rek­tør. Børnene reagerer ikke på kunst­ne­rens opfor­dring. Pædagogen over­sæt­ter for­mu­le­rin­gen ”en stor hånd” ved at sige: ”Og så klapper vi alle”, mens hun klapper og børnene klapper med. Sådan gentager scenariet sig, så alle børn prøver at være sku­e­spil­lere og udtrykke et frø, der vokser sig til et stort træ på deres egne måder. Og efter­føl­gende giver ”en stor hånd” som publikum.

Denne for­sker­for­tæl­ling udspiller sig en formiddag i bør­ne­ha­ven Stor­ke­re­den, hvor pædagoger og en kunstner fra et teater mødes en gang om ugen i et to måneder langt forløb. De sam­ar­bej­der om at skabe ople­vel­ser for børnene i forløbet ”Vikinger og deres guder”. I sam­ar­bej­det med kunst­ne­ren indgår formsprog fra teatrets verden i processer, hvor børn og voksne i fæl­les­skab udforsker, leger med, opnår viden om og erfaring med den nordiske mytologi, for­tæl­lin­gers struktur, at spille roller og bruge kroppen og sanserne som æstetiske vir­ke­mid­ler. Inden kunst­ne­ren kommer på besøg har pædagoger og børn læst for­tæl­lin­ger fra den nordiske mytologi, som intro­duk­tion til tea­ter­se­an­cen. Inten­tio­nen er at kva­li­fi­cere børnenes mulighed for at deltage i de akti­vi­te­ter, som kunst­ne­ren sætter i gang.

I oven­stå­ende for­sker­for­tæl­ling bliver børnene poten­ti­elt kva­li­fi­ce­ret til og soci­a­li­se­ret ind i teatrets formsprog, når de inviteres til at imitere kunst­ne­rens krop. De kva­li­fi­ce­res til at deltage, når kunst­ne­ren forklarer, hvordan man på en scene kigger mod publikum, når børnene forstår, hvordan udtryk som ’at give en stor hånd’ faktisk betyder at klappe, og de erfarer at være publikum, som skal lytte, se og klappe, og sku­e­spil­ler, som viser en rolle med sin krop. Børnene erfarer, hvordan det er at være i teater og at lave teater, og i de sam­men­hænge bliver begreber fra tea­ter­ver­de­nen forklaret. Således indebærer sekvensen poten­ti­a­ler for både kva­li­fi­ce­rende og soci­a­li­se­rende dimen­sio­ner. Kunst­ne­ren og pæda­go­gerne viser og fortæller om elementer i et æstetisk formsprog igennem den fælles udforsk­ning af for­tæl­lin­gen om Yggdrasil. Kunst­ne­ren viser og udforsker sammen med børnene bestemte elementer i forms­pro­get, når hun inviterer børnene til at vise, hvordan et træ ser ud, når det vokser. Når pædagogen spørger børnene om de kan huske dengang de såede frø og vandede dem, så hjælper hun børnene på vej til at forstå og deltage mere kva­li­fi­ce­ret i tea­te­rø­vel­sen ved at ’oversætte’ det, der skal ske til gen­ken­de­lige termer og henviser til fælles hand­lin­ger og erfa­rin­ger skabt i børnenes og pæda­go­ger­nes prak­sis­fæl­les­skab. De gør sig erfa­rin­ger med, at et træ skal have vand og sol for at vokse. Det vil poten­ti­elt kunne kva­li­fi­cere deres for­stå­el­ser for og hand­lin­ger i forhold til spiring af frø og grønne planter i fremtiden. Fæl­les­ska­bet som børn og pædagoger til daglig indgår i giver dem således fælles for­tolk­nings­hi­sto­rier at trække på i for­hand­lin­gen af mening, og der skabes også nye fælles for­tolk­nings­hi­sto­rier i fæl­les­ska­bet. Undervejs i tea­te­rø­vel­sen byder pædagogen ind som legitim central deltager i sam­spil­let mellem børn og kunst­ne­ren om at udveksle ideer om, hvordan et træ ser ud, når det vokser. Gennem verbale dialoger og kroppe, som udtrykker sig forms­prog­ligt, er de alle deltagere i udveks­ling af mening om det kropslige udtryk for vækst og begrebet træs betydning. Her er rum for for­skel­lige udveks­lin­ger af mening mellem de del­ta­gende parter, hvor alle parter bliver betragtet som legitime deltagere, nogle mere perifere end andre. Alle er rettet mod det samme tema og formsprog som pædagoger og kunstner i sam­ar­bejde har udpeget, men som kunst­ne­ren er ekspert og central deltager i. Børnene inviteres til at deltage i for­hand­lin­gen af det konkrete indhold i denne uddan­nel­ses­se­kvens, idet de selv skal finde deres måde at udtrykke et træ på med kroppen. Når pædagog og kunstner på denne måde ram­me­sæt­ter seancen, hvor bør­ne­grup­pen eks­pe­ri­men­te­rer med egne måder at udtrykke sig på, og måske oplever, at ind­tryk­kene fra de æstetiske elementer sti­mu­le­rer følelser og sanser, skabes mulighed for, at børnene bliver centrale deltagere i fællesskabet.

I en uddan­nel­ses­te­o­re­tisk optik kan disse kropslige og dis­kur­sive udveks­lin­ger og for­hand­lin­ger om mening ana­ly­se­res som del­ta­gelse i de før nævnte tre uddan­nel­ses­funk­tio­ner – og tea­ter­se­an­cen har således ansatser til at være god uddan­nelse (Biesta, 2009). Dette fordi forløbet etablerer overlap mellem de tre uddan­nel­ses­do­mæ­ner, når børnene, ind­led­nings­vist som legitime perifere deltagere, på en og samme tid guides på vej af de centrale deltagere og efter­hån­den selv får mulighed for at deltage centralt i menings­for­hand­lin­gerne og afprøve egne del­ta­gel­ses­mu­lig­he­der i fællesskabet.

Tea­te­rø­vel­sen, netop med teaterets særlige moda­li­te­ter, hvor børnene bliver mere og mere aktive og centrale deltagere, viser og peger noget ud, som de inviteres til at forholde sig til og være i dialog med ved at se, lytte/tale, lugte, berøre og bevæge sig. Således er det ikke et spørgsmål om at overføre en for­kla­ring på ’tingenes sam­men­hæng’ fra kunstner og pædagog til barn, men et spørgsmål om at kunstner og pædagoger gennem hand­lin­ger skaber mulig­he­der og betin­gel­ser for at børnenes opmærk­som­hed bliver fanget – vel at mærke fanget af dét, som kunst­ne­ren og pæda­go­gerne vælger ud og peger på, som noget, der er værd at se, lytte til, og i det hele taget opleve og få sub­jek­tive erfa­rin­ger med. På den måde kan barnets udsyn til verden og opfat­telse af sig selv modnes og (ud-)dannes, når uddan­nel­sens akti­vi­te­ter, på en tøvende, mild og invi­te­rende måde, muliggør aktiv og central deltagelse.

Analysen viser, at det at kunne impro­vi­sere i det ustyrlige og ufor­ud­si­ge­lige i møderne med børnene om kunst er en væsentlig komponent i pæda­go­ger­nes faglighed i relation til sådanne møder. Dette under­støt­tes af tidligere fund omhand­lende impro­vi­sa­tion i pæda­go­gisk faglighed relateret til mødet om æstetiske processer (Svendsen, 2014). Her udfoldes, hvorledes udvikling af for­hol­de­må­der, herunder hånd­værks­mæs­sige fær­dig­he­der, samt plan­læg­ning og ram­me­sæt­ning muliggør en sådan impro­vi­sa­tion, der kva­li­fi­ce­rer pæda­go­gens rolle i æstetiske processer. Generelt er det ustyrlige og situerede ken­de­teg­nende for pæda­go­gisk praksis, hvorfor pæda­go­gisk faglighed ind­be­fat­ter at turde se og reagere og respon­dere på det, der går i gang, en slags søgen efter fælles rytme (Rothuizen & Togsverd, 2019). Netop som vi ser det i det pæda­go­gi­ske møde i Stor­ke­re­den, hvor ’træerne’ ender i en fælles rytme. Her ses, hvordan god pædagogik i situerede og ufor­ud­si­ge­lige sam­men­hænge handler om at have både viden om, erfa­rin­ger med og hold­nin­ger til børns læring og udvikling og kendskab til det spe­ci­fikke barn og bør­ne­gruppe i situationen.

Uddan­nel­sen til pædagog

I relation til for­tæl­lin­gen fra Stor­ke­re­den udfoldes analysen nu i forhold til et uddan­nel­ses­for­løb i pæda­gog­ud­dan­nel­sen med intention om at uddanne kommende pædagoger i at kunne planlægge, gen­nem­føre og evaluere forløb, som under­støt­ter børn i at sanse, afkode og udtrykke sig gennem æstetiske formsprog (Dale 1990).

På et campus i VIA Pæda­gog­ud­dan­nel­sen skaber 1.semesterstuderende en “kul­tur­festi­val”, hvor de skal planlægge og gen­nem­føre pæda­go­gi­ske akti­vi­te­ter og forløb i  sam­ar­bejde med dag­in­sti­tu­tio­ner og lokale kunst- og kul­turin­sti­tu­tio­ner. Omdrej­nings­punk­tet er æstetiske processer og sprog­til­eg­nelse. Festi­va­len afholdes på det lokale bibliotek, hvor dag­in­sti­tu­tio­ner i kommunen deltager i akti­vi­te­ter, som under vej­led­ning er planlagt og gen­nem­ført af de studerende.

Som led i forløbet har de stu­de­rende 5 ugers under­vis­ning i og med kunst for at skabe kvalitet i under­vis­nin­gen (Bamford, 2006). Der er både fore­læs­nin­ger og musik‑, drama- og bil­led­kunstwor­ks­hops med under­vi­sere og med fagfolk fra det lokale teater og kunst­mu­seum. De stu­de­rende afprøver og øver sig i at udtrykke sig inden for de pågæl­dende æstetiske formsprog. De gør sig, ind­led­nings­vist som legitime perifere deltagere, nogle grund­læg­gende erfa­rin­ger med de æstetiske fags formsprog, inden de selv skal skabe et æstetisk produkt. F.eks. besøger de kunst­mu­seet, hvor de går på jagt efter en impuls og et indhold, som de selv bear­bej­der og udtrykker i egne æstetiske produkter. Et empirisk eksempel giver indblik i, hvordan de stu­de­rende sammen med en muse­ums­for­mid­ler får egne erfa­rin­ger med at producere mosaikker som led i at forstå og eks­pe­ri­men­tere med en pro­fes­sio­nel kunstners udtryk:

De stu­de­rende tegner hver især en skabelon til en mosaik, som de lægger under en glasplade. De samler små stykker glas sammen og udvælger bestemte stykker og prøver sig frem med, hvordan de kan passe sammen på gla­s­pla­den. Flere stu­de­rende virker til tider lidt usikre i processen, om de nu gør det godt nok, og de kri­ti­se­rer deres eget udtryk. Men de bliver ved med at sætte glas­styk­kerne på. De gør sig umage. En stu­de­rende kom­men­te­rer på, at der er fyldt med lim over det hele, og at det var så flot inde i hovedet, men nu ser det helt ander­le­des ud.

I forløbet er de stu­de­rende ikke blot beskuere eller tilskuere, der perci­pe­rer æstetiske udtryk, men de inviteres til begyn­dende beher­skelse af forms­prog­lige koder og teknikker. De får erfa­rin­ger med lim, former og farver og øver sig på et formsprog og håndværk, som kan kva­li­fi­cere lignende møder med kunst og æstetik i deres videre uddan­nelse og som kommende pædagoger (Ross, 1978; Austring & Sørensen, 2006). I pro­jek­tets empiri er der imid­ler­tid en tyde­li­gere tendens til at flere stu­de­rende oplever, at forløbet kva­li­fi­ce­rer dem til i højere grad at kunne håndtere det ustyrlige og ufor­ud­si­ge­lige i møderne om kunst og æstetik, snarere end til kva­li­fi­ce­ret mestring af et æstetisk formsprog og håndværk:

Vi havde også et manuskript på en måde, men altså børn er så umid­del­bare… Man impro­vi­se­rer også så meget, når man først står derude… At forberede sig rigtigt meget og at komme ud, og så er det jo børn med fart over feltet, og så skal man bare handle.

Fed læring, at man ligesom står og ikke kan sige: ”Vent lige børn, jeg skal lige slå op i denne her bog, fordi jeg skal sige det rigtige”. At man faktisk bare siger noget for at … ja, det bliver man nødt til ude i praksis. Ude i vir­ke­lig­he­den. Det synes jeg var en fed øvelse at stå derude.

Stu­de­rende oplever altså, at uddan­nel­ses­for­lø­bet skaber rammer for, at de kan soci­a­li­sere og kva­li­fi­cere sig til at kunne impro­vi­sere på et fagligt grundlag i mødet med børnene. Impro­vi­sa­tion var netop et af de centrale elementer i pæda­go­ger­nes arbejde med børnenes møde med kunst og æstetik, som vi præ­sen­te­rede i oven­stå­ende empiri fra bør­ne­ha­ven Stor­ke­re­den, og kan altså betragtes som en ønsk­vær­dig og anven­de­lig kom­pe­tence at opøve i uddan­nel­sen i forhold til arbejdet i pro­fes­sio­nen og specifikt opgaven med lære­planstema nr. 6. I projektet ana­ly­se­rer vi ikke videre på kva­li­te­ten af de stu­de­ren­des opøvelse af formsprog og håndværk. Men vi hæfter os ved de stu­de­ren­des ople­vel­ser af menings­fuld­hed i uddan­nel­ses­se­kven­ser, hvor de selv er aktivt handlende i konkrete akti­vi­te­ter i det reale livs pæda­go­gi­ske situ­a­tio­ner med ansvar for plan­læg­ning af akti­vi­te­terne for børnene. Hvilket forskning viser er et væsent­ligt kva­li­tetskri­te­rie i kunstun­der­vis­ning (Bamford, 2006). 

Vores under­sø­gelse viser endvidere, at æstetik og kunst ikke nød­ven­dig­vis er noget, disse for­holds­vist nye stu­de­rende umid­del­bart forbinder med at uddanne sig til pædagog. Det er heller ikke nød­ven­dig­vis noget, de stu­de­rende af egen lyst ville have opsøgt og kastet sig ud i:

Det der med i starten, da vi skulle lave det der, der tænkte jeg i hvert fald, at jeg ikke forstod, hvad vi skulle bruge det til. Det gav ikke nogen mening i mit hoved, men nu kan jeg jo godt se, at det giver jo helt vild god mening. Og at det også gav noget at se de andre, og hvad de havde fået ud af det. Men lige når man står i det, hvis man ikke er sådan super kun­stin­ter­es­se­ret. Jeg syntes virkelig, at det var lidt spild af tid – til at starte med.

Det er også det der med at komme ud af sin komfortzone.

Ja, helt vildt. Det der med, at det er jo ikke noget, man lige gør, tager derud. Jeg har boet her i byen i 25 år – jeg har aldrig været der [på kunstmuseet].

De stu­de­rende giver her implicit udtryk for et afgørende poten­ti­ale i uddan­nelse, nemlig at forløbet giver mulighed at rette opmærk­som­hed mod noget, de ikke af egen lyst og drift har haft opmærk­som­he­den rettet mod. At vende de stu­de­ren­des opmærk­som­hed i en bestemt retning, som skaber en for­styr­relse, der rykker den stu­de­rende ud af sin sikre vante position, som de selv benævner som kom­fortzo­nen, er en vigtig pointe i uddan­nelse til en dannet og moden måde at være i verden på (Biesta 2017:39). I vores projekt får vi øje på, at ved at sam­ar­bejde med pro­fes­sio­nelle kultur-og kunst­for­mid­lere og-per­­for­­mere i uddan­nel­sen, oplever stu­de­rende kvalitet i, hvad der peges ud som værd at beskæf­tige sig med. Dette kommer til udtryk i de stu­de­ren­des ople­vel­ser af for­styr­rel­ser, hvor deres lyst til at vide mere, prøve og handle mere, vækkes. Dra­ma­tur­gen fra teatret udgør en væsentlig kilde til at pege retninger ud i dialogen med de stu­de­rende, som udtaler:

Hun har lavet det i mange år, og hun ved, hvad man gør. Og hun har mange gode idéer og et stort repertoire.

Også bare det der med at skabe rummet, der kom hun med gode idéer til, hvad man kunne gøre. Lave en legeplads om til et eventyrland.

Undervejs i forløbet drøfter de stu­de­rende med hinanden i stu­di­e­grup­perne, på holdene, med under­vi­serne, med kunst­nerne og med kul­tur­for­mid­lerne, hvordan kul­tur­festi­va­len skal til­ret­te­læg­ges og de enkelte gruppers æstetiske akti­vi­te­ter skal formes. Uddan­nel­ses­for­lø­bet giver her plads til kollektiv for­hand­ling af mening, når del­ta­gerne udveksler ople­vel­ser og erfa­rin­ger undervejs på tværs af de tre uddan­nel­ses­do­mæ­ner: Når det vedrører kva­li­fi­ce­ring til plan­læg­ning af de konkrete æstetiske forløb for børnene, de stu­de­ren­des sub­jek­ti­vi­se­rende ople­vel­ser med æstetiske formsprog og håndværk, og de soci­a­li­se­rende dimen­sio­ner i at blive vist steder hen, hvor de ikke selv ville gå, og ligeledes ved at indgå i gruppeprocesser.

De empiriske udsnit fra uddan­nel­ses­for­lø­bet synliggør, hvordan stu­de­rende kva­li­fi­ce­res og soci­a­li­se­res til et kommende pæda­go­gisk arbejde med kunst og æstetik, hvor vi primært får øje på, at det de lærer er at stå i det ufor­ud­si­ge­lige og at kunne impro­vi­sere på baggrund af håndværks-og forms­prog­lige erfa­rin­ger. Dette, når de først som perifere deltagere inddrager og perci­pe­rer kunst og æstetik, og intro­du­ce­res til forms­prog­lige og form­tek­ni­ske tra­di­tio­ner. Og følges op af tid og rum for større grad af del­ta­gelse gennem forløbet, idet de i grupper selv udvikler kul­tur­festi­va­lens akti­vi­te­ter ud fra hvilke erfa­rin­ger de har haft mulighed for at få gennem forløbets workshops. På den måde får de mulighed for at bevæge sig mod at blive centrale deltagere i pæda­go­gi­ske møder om kunst og æstetik med børn. Stu­de­rende udtrykker, at de nu oplever sig kom­pe­tente som centrale deltagere:

Det med at over­skride ens grænser bliver måske nemmere, jo flere gange man gør det. Altså nu har vi jo over­skre­det mange grænser, så en anden gang man skal ud i en børnehave, så er det måske ikke lige så svært, og det kan man jo sagtens tage med sig, når man bliver uddannet, at så hvis der skal plan­læg­ges et eller andet projekt med noget kultur eller et eller andet, så kan man jo godt være den, der gør det, for man har jo prøvet det før. En anden stu­de­rende tilføjer: Ja, man har jo ligesom haft téten.

Kon­klu­de­rende bemærkninger

Menings­fuld uddan­nelse, eller uddan­nelse fuld af mening, kan altså siges at handle om sam­spil­let mellem domænerne kva­li­fi­ce­ring, soci­a­li­se­ring og sub­jek­ti­fi­ce­ring.  Uddan­nel­sen må muliggøre, at individer; stu­de­rende, børn, under­vi­sere, pædagoger og kunstnere eller andre deltagere i uddan­nel­sens praksis kan indgå i processer med udveks­ling og dialog med verden. (Ud)dannelsesforløb hvor nogen, f.eks. pædagoger, under­vi­sere eller kunstnere, peger mod noget, som sub­jek­terne kan være i dialog om og på den baggrund muliggør kol­lek­tive for­hand­lin­ger af mening, hvorved sub­jek­ti­fi­ka­tion kan ske parallelt med kva­li­fi­ka­tion og soci­a­li­sa­tion. Empirien giver også indblik i, hvordan samskabt uddan­nelse kan befordre stu­de­ren­des oplevelse af menings­fuld­hed i uddan­nelse, når erfarne og inspi­re­rende fag­pro­fes­sio­nelle fra kultur- og kun­stin­sti­tu­tio­ner går i dialog med dem om æstetik, kunst og didak­ti­ske processer. Ligeledes er det afgørende for de stu­de­ren­des oplevelse af menings­fuld uddan­nelse, at de opnår håndværks-og forms­prog­lige erfa­rin­ger, hvorved de opbygger et reper­toire som kan under­støtte evnen til at impro­vi­sere i åbne møder med børn, kunst og æstetik. De får mod på at deltage som centrale deltagere heri.

Menings­fuld uddan­nelse kan for så vidt ske via natur­vi­den­ska­be­lige temaer såvel som med æstetik og kunst, så længe mødet er åbent og eks­pe­ri­men­te­rende med mulighed for de stu­de­ren­des kan opnå hand­le­er­fa­rin­ger, og uddan­nelse prak­ti­se­res med ufor­ud­si­ge­lig­hed som præmis. Empirien inddraget i denne artikel viser, at ori­en­te­ring mod det reale liv, som udmøntet i det samskabte kul­tur­festi­val­for­løb, bidrager til kvalitet i uddan­nelse. Ram­me­sæt­nin­gen giver mulighed for fælles rettethed og vækker de stu­de­ren­des nys­ger­rig­hed og eksi­sten­ti­elle begær efter at gå i dialog med verden (Biesta 2017:37; 57), idet kunstnere, under­vi­sere og andre uddan­nende parter peger på ’noget’, som er værd at give opmærk­som­hed. Dette sand­syn­lig­gør sub­jek­ti­fi­ka­tion og for­hand­ling om mening i højere grad, end når uddan­nelse har fokus på eksternt defi­ne­rede læringsmål.

Det er vores pointe, at på trods af den tydelige målsty­ring i uddan­nel­ses­sy­ste­met er det muligt at skabe uddan­nelse med mening, hvis der er rig mulighed for del­ta­gelse, kon­ti­nu­er­lig udveks­ling og dialog med verden. Det er således ikke et spørgsmål om at lade ori­en­te­ring mod målene definere, hvad der er et rigtigt ’outcome’ af et givent forløb, men at mål kan bistå fag­kom­pe­tente personer i at pege særligt væsent­lige retninger ud. Og dermed hindre at uddan­nelse hverken baseres ude­luk­kende på indi­vi­du­elle behov og præ­fe­ren­cer eller instru­men­telt sikre og for­ud­si­ge­lige mål.

Lit­te­ra­tur:

Aabro, C., Larsen, A. O., & Pedersen, A. B. (2017). Pro­gram­me­ring af pæda­go­gik­ken. Pæda­go­gers virke mellem koncept og kontekst. Pro­fes­sions­højsko­len UCC.

Ahrenkiel A. (2015). Pæda­gog­fag­lig­he­den under pres: mod målsty­ring af pæda­go­gik­ken. I: Klit­møl­ler J. og Sommer D. (Red.) Læring, dannelse og udvikling kva­li­fi­ce­ring til fremtiden i dag­in­sti­tu­tion og skole. København: Hans Reitzels Forlag 

Austring, B. D. & Sørensen, M. (2006). Æstetik og læring. København: Hans Reitzels Forlag.

Bamford, A. (2006). The Wow Factor. Global research com­pen­dium on the impact of the arts in education.  Münster/NY: Waxmann

BEK. nr. 968. (2018, 28. juni). Bekendt­gø­relse om pæda­go­gi­ske mål og indhold i seks læreplanstemaer.

Biesta, Gert J.J. (2009): Læring retur. Demo­kra­tisk dannelse for en men­ne­ske­lig fremtid. København: Forlaget Unge Pædagoger

Biesta G. J. J. (2011) God uddan­nelse i målingens tidsalder – etik, politik og demokrati. Forlaget KLIM

Biesta, Gert J.J. (2014): Den smukke risiko i uddan­nelse og pædagogik. Aarhus: Forlaget KLIM

Biesta, G. (2017). Letting Art Teach. Amsterdam: ArtEZ Academia.

Brandsen, T., & Honingh, M. (2015). Distingu­is­hing Different Types of Co-pro­­duction: A Con­cep­tual Analysis Based on the Classical Defi­ni­tions. Public Admin­stra­tion Review.

Brandsen, T. & Steen, T. & Ver­s­chu­ere, B. (2018). Co-pro­­duction and co-creation. Engaging citizens in public services. New York: Routledge

Dale, E. L. (1990). Kunns­ka­pens tre og kunstens skjønnhet. Om den estetiske oppdra­gelse i det moderne samfunn. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag A/S.

Gilje, N., & Grimen, H. (2002). Kap. 5 – 11. I N. Gilje, & H. Grimen, Sam­funds­vi­den­ska­ber­nes for­ud­sæt­nin­ger. Indføring i sam­funds­vi­den­ska­ber­nes viden­sk­ab­ste­ori (s. 97 – 333). København: Hans Reitzels Forlag.

Hasse, C. (2011). Kul­tu­r­a­na­lyse i orga­ni­sa­tio­ner, begreber, metoder og for­bløf­fende lære­pro­ces­ser. Fre­de­riks­berg: Samfundslitteratur

Højberg, H. (2013). Her­me­neu­tik. For­stå­else og for­tolk­ning i sam­funds­vi­den­ska­berne. I L. Fuglsang, P. B. Olsen, & K. R. (red.), Viden­sk­ab­ste­ori i sam­funds­vi­den­ska­berne. På tværs af fag­kul­tu­rer og para­dig­mer (s. 289 – 324). Fre­der­ks­berg: Samfundslitteratur.

Jensen, N. E. (2016). Meto­de­bo­gen. Pæda­gogstu­de­rende mellem pro­fes­sion og aka­de­mi­se­ring (2. udg.). København: Hans Reitzels Forlag.

Kofod, K. K. (2019). Dag­in­sti­tu­tio­ner under for­an­dring: Glid­nin­ger i orga­ni­sa­tion, ledelse og styring. I L. .. (red.) Glid­nin­ger – ‘usynlige’ for­an­drin­ger inden for pædagogik og uddan­nel­ser (s. 88 – 108). Aarhus: DPU, Aarhus Universitet.

Larsen, A. K. (2020). Sam­ska­belse i dag­in­sti­tu­tio­ner. En udgivelse i serien Afhand­lin­ger fra Ph.d.-skolen for Mennesker og Teknologi, Roskilde Uni­ver­si­tet. Roskilde: Roskilde Universitet.

Lave, J., & Wenger, E. (2012). Situeret læring: legitim perifer del­ta­gelse. Fre­de­riks­berg: Samfundslitteratur.

Legekunst (2019 – 2023). https://​legekunst​.nu/​om/

Nørgaard, A.K.L. & Sander, M.N. (2019). Projekt Samskabt uddan­nelse i og med kunst og æstetik – et forsk­­nings-og udvik­lings­pro­jekt i Legekunst. https://www.ucviden.dk/da/projects/projekt-samskabt-uddannelse-i-og-med-kunst-og-%C3%A6stetik-et-forsknin

Nørgaard, A.K.L. & Adamsen, L.M.E. (2020). Projekt ”Lege­kunst­mo­del 5 møder hver­dags­li­vet i en dag­in­sti­tu­tion” – et forsk­­nings-og udvik­lings­pro­jekt.  https://www.ucviden.dk/da/projects/projekt-legekunstmodel‑5‑m%C3%B8der-hverdagslivet-i-en-daginstitution-

Rendtorff, J. D. (2013). Fæno­meno­lo­gien og dens betydning. Viden­ska­be­ste­ori som impro­vi­sa­tion i jazzmusik. I L. Fuglsang, P. B. Olsen, & K. Rasborg, viden­sk­ab­ste­ori i sam­funds­vi­den­ska­berne (s. 259 – 288). Fre­de­riks­berg: Samfundslitteratur.

Ross, M. (1978). The Creative Arts. London: Heinemann Educa­tio­nal Books Ltd.

Rothuizen, J. J. & Togsverd, L. (2019). Pæda­gog­ud­dan­nel­sen mellem kultur, styring og pædagogik. Hvad uddannes pædagoger til og hvordan? – Forskning i Pæda­go­gers Pro­fes­sion og Uddan­nelse, 3(1)

Svendsen, S. (2014). Impro­vi­sa­tion – om pæda­go­gens møde med barnet i æstetiske processer.  Tids­skrift for Nordisk Bar­ne­hage­forsk­ning. Journal of Nordic Early Childhood Education Research vol. 8, nr 7, p. 1 – 14.

Szulevicz, T. (2015). Del­ta­gerob­ser­va­tion I. Tanggaard, L., & Brinkmann, S. (red.)  Kva­li­ta­tive metoder. En grundbog. København: Hans Reitzels Forlag.

Tanggaard, L., & Brinkmann, S. (2015). Kva­li­ta­tive metoder, tilgange og per­spek­ti­ver: en intro­duk­tion. I. Tanggaard, L., & Brinkmann, S. (red.) Kva­li­ta­tive metoder. En grundbog. København: Hans Reitzels Forlag.

Ulriksen, L. (2016). God under­vis­ning på de vide­re­gå­ende uddan­nel­ser. Fre­de­riks­berg: Frydenlund.

Wenger, E. (2004). Prak­sis­fæl­les­ska­ber læring mening og identitet. København: Hans Reitzels forlag


[1] Legekunst er et nationalt bør­ne­kul­tur­pro­jekt, hvor børn, pædagoger, dag­ple­jere, pæda­gogstu­de­rende, under­vi­sere, dag­til­bud­s­le­dere, forskere, kunstnere og kul­tur­for­mid­lere sammen under­sø­ger, hvilke betyd­nin­ger mødet med kunst og kultur i hverdagen har for 0 – 6 årige børns dannelse. 

Lege­kunst­pro­jek­tet, 2019 – 2023, ledes af Udvik­lings­cen­te­ret Kul­tur­prin­sen i Viborg, har en pro­jek­tramme på 72 mio​.kr, og er støttet af Nordea-fonden med 27,3 mio​.kr. Derudover er projektet støttet af blandt andre Viborg Kommune. Pro­jek­tets primære sam­ar­bejds­part­nere er Aarhus Uni­ver­si­tet og pro­fes­sions­højsko­lerne KP, Absalon, UCN, UCL og VIA.

Læs mere om Legekunst på www​.legekunst​.nu

For­fat­tere

Giv et bidrag

Værsgo’ – du kan frit læse
Dansk pæda­go­gisk Tidsskrift!

Hvis du synes om det, du læser, og gerne vil have, at tids­skrif­tet bliver ved med at eksistere, håber vi, at du vil give et bidrag.

Scan med dit mobilkamera
Klip på knappen for at støtte