Del på facebook
Del på twitter
Del på linkedin
Del på email

Demo­kra­tisk dannelse –mellem kunst og pædagogik

Bennyé D. Austring, Mikkel Snorre Wilms Boysen

Hvordan kan kunst fremme demo­kra­tisk dannelse i skolen? Artiklen tilbyder et forsk­nings­ba­se­ret svar på dette spørgsmål og under­sø­ger problemer og gevinster ved at åbne for trafikken mellem kunst og pædagogik – begge veje. Under­sø­gel­sen tager udgangs­punkt i EU-projektet Reach Out, hvor pro­fes­sio­nelle kunstnere fra England, Rumænien og Portugal har afholdt musik‑, bil­­led­kunst- og dan­sewor­ks­hops med elever fra primært 7. klas­se­trin på fem skoler. I artiklen ana­ly­se­res og dis­ku­te­res kunst­ne­res og elevers inter­ak­tio­ner i en række cases med afsæt i Ranciéres og Biestas filo­so­fi­ske teorier. Studiet peger på, at kunst­nerne formår at skabe et lærings­miljø, hvor akti­vi­te­ter med æstetiske formsprog synes sam­men­væ­vet med demo­kra­ti­re­la­te­rede dan­nel­ses­mål, og hvor de kunst­ba­se­rede workshops motiverer eleverne, heraf nogle med særlige udfor­drin­ger, og skaber rum for nye typer af fæl­les­ska­ber, roller, stemmer og iden­ti­te­ter blandt eleverne.

Kunstens fasci­na­tions­kraft, dens karakter af ander­le­des­hed og poten­ti­ale for både følel­ses­mæs­sig invol­ve­ring og kulturel reflek­sion fremhæves med jævne mellemrum som en kilde til styrkelse af demo­kra­tisk dannelse og social sam­men­hængs­kraft, både på individ- og sam­funds­ni­veau (Austring & Sørensen, 2010; Kul­tur­mi­ni­ste­riet, 2014; Tygstrup et al, 2017; Austring, 2017; Boysen & Kiørboe, 2018; Vestbæk og Petersen. 2019). Set i dette per­spek­tiv giver kunstens mange æstetiske formsprog til­sy­ne­la­dende god mulighed for at realisere børn og unges kre­a­ti­vi­tet og involvere dem i demo­kra­tiet med et kritisk blik: ”Idealet er et menneske, der både er ført ind i en kultur og selv formår at udvikle den i kraft af fore­stil­lin­ger om, hvordan livet kunne være” (Lund, 2018, s. 5). Den form for kunst, der her er tale om, er stærkt rela­tio­nelt ori­en­te­ret, hvilket hos Nicolas Bourriaud beskrives som en kunst, ”hvis teo­re­ti­ske horisont snarere er de men­ne­ske­lige inter­ak­tio­ners sfære og dens sociale kontekst end bekræf­tel­sen af et autonomt og privat symbolsk rum” (2005 s. 13).

Med dette korte tilløb bevæger vi os ind i kryds­fel­tet mellem kunst, pædagogik og politik på basis af en empirisk under­sø­gelse af Erasmus+ projektet Reach Out (2019 – 20). Via nedslag i pro­jek­tets forsk­nings­data ser vi nærmere på, hvordan tre pro­fes­sio­nelle kunstnere på for­skel­lig vis arbejder med at giver unge en stemme, der er indlejret i kunstens æstetiske formsprog, rea­li­se­ret i en pæda­go­gisk kontekst og målrettet en over­ord­net EU-politisk agenda om at fremme demokrati. I til­knyt­ning hertil under­sø­ger vi, om der ved anven­delse af kunst i skolen er tale om en ensrettet trafik af kunstens inspi­re­rende og for­styr­rende poten­ti­ale i retning af pæda­go­gik­ken, eller om pæda­go­gik­ken også kan inspirere og forstyrre kunsten, ’for­styr­relse’ her forstået med Rancière som en form for dissensus (se senere). Under­sø­gel­sen, der bl.a. inklu­de­rer et blik på inte­gra­tion af børn med særlige udfor­drin­ger i skolen og på balancen mellem individ og gruppe, er således centreret omkring dette forsk­nings­spørgs­mål: Hvilke poten­ti­a­ler har kunst i relation til at styrke børns demo­kra­ti­ske dannelse?

I det følgende præ­sen­te­res først nogle meto­do­lo­gi­ske og teo­re­ti­ske udgangs­punk­ter, herefter en række udvalgte cases. Til sidst ana­ly­se­res og dis­ku­te­res disse cases, og under­sø­gel­sens pointer opsamles i en afslut­tende konklusion.

Reach Out og den appli­ce­rede følgeforskning

Reach Out er udviklet og ledet af Bo Otter­strøm, leder af NGO-orga­­ni­sa­tio­­nen Arttrain. Projektet, inkl. det til­kob­lede forsk­nings­pro­jekt, er finan­si­e­ret via Erasmus+ og invol­ve­rer ca. 160 elever fra primært 7. klas­se­trin på fem fol­ke­sko­ler i hhv. Danmark, Litauen og Polen. Blandt eleverne, der deltog i de kunst­pæ­da­go­gi­ske workshops, var både almin­de­ligt og særligt vel­fun­ge­rende og fagligt stærke unge, samt unge med lærings- og del­ta­gel­ses­mæs­sige udfor­drin­ger. De fleste elever havde på forhånd selv valgt at deltage i én ud af tre udbudte kunstwor­ks­hops, som blev afviklet over tre blokke á to dage fra oktober 2019 til februar 2020. Wor­ks­hop­le­dere var danser og koreograf fra Portugal Francisco Almeida (FA) med kunst­ner­nav­net ’Pako’, musiker Andy Penny (AP) fra England og Daniela Stoian (DS), bil­led­kunst­ner fra Rumænien. Arbejds­spro­get i alle tre workshops var engelsk. Struk­tu­ren for de 3 x 2 dage omfattede både opvarm­ning, fæl­les­sam­lin­ger, workshops, per­for­man­ces og evalueringer.

Forsk­nings­de­sig­net inklu­de­rer både kvan­ti­ta­tive og kva­li­ta­tive tilgange, primært i form af surveys, inter­views og obser­va­tio­ner. Med henblik på at besvare artiklens forsk­nings­spørgs­mål anvendes en etno­gra­fisk tilgang (Hastrup, 2003, s. 407), hvor artiklens for­fat­tere forsøger at forstå de kulturer og livs­ver­de­ner, som på komplekse måder repræ­sen­te­res af hen­holds­vis børn, lærere og kunstnere. Målet er at kunne indfange gensidige kul­tu­relle påvirk­nin­ger, udveks­lin­ger, sam­men­stød og inter­ak­tio­ner mellem pro­jek­tets aktører såvel som mellem det pæda­go­gi­ske og kunst­ne­ri­ske domæne. For­sker­nes rolle i projektet kan betegnes som ’del­ta­gende obser­va­tø­rer’ i henhold til etno­gra­fisk felt­me­to­do­logi (f.eks. Emerson, Fretz & Shaw, 2011). Graden af invol­ve­ring varierede dog, bl.a. på grund af wor­ks­hop­pens for­skel­lige karakter og obser­va­tio­nens skiftende formål. Udover at deltage i workshops, deltog forskerne ved fæl­les­sam­lin­ger og fæl­les­mø­der og rejste desuden sammen med kunst­nerne, boede på de samme hoteller og spiste sammen. Samlet set er den prak­ti­se­rede forskning således i tråd med etno­gra­fi­ske idealer, f.eks. for­mu­le­ret af Wax på følgende måde: “To enter into the matrix of meanings of the resear­ched, to par­ti­ci­pate in their system of organized acti­vi­ties, and to feel subject to their code of moral regu­la­tion” (Wax, 1980, s. 272 – 73). Igennem hele projektet blev for­sker­nes særlige rolle som netop forskere dog eks­pli­ci­te­ret og italesat over for de for­skel­lige aktører (elever, lærere og kunstnere), og på denne måde forblev forskeren i en rolle som gæst snarere end som fuld­gyl­digt medlem af lærings­fæl­les­ska­bet (Emerson, Fretz & Shaw, 2011, s. 5). 

Kunst og demo­kra­tisk dannelse 

Kunst og demo­kra­tisk dannelse udgør to centrale begreber i nær­væ­rende artikel og ind­kred­ses derfor kort­fat­tet i det følgende.

Begrebet ‘kunst’ defineres ofte som noget, der tildeles en særlig status som følge af gate­ke­e­pers, kri­ti­ke­res, kollegers og publikums vur­de­rin­ger. Ifølge denne tænkning er kunst en social kon­struk­tion (f.eks. Bourdieu, 1996). Yder­li­gere beskrives kunst ofte som noget, der er originalt og nyt (Luhmann, 1997, s. 146). Derudover kobles kunst ofte til indi­vi­dets autonome og unikke udtryk, delvist frigjort fra sociale bånd og normer og dermed poten­ti­elt udfor­drende i forhold til sam­fun­dets etab­le­rede hege­mo­nier (f.eks. Adorno, 1999, s. 389). Sidst­nævnte blik på kunst er dog i dag udfordret af en alter­na­tiv opfat­telse, hvor kunst i højere grad optræder i en rolle som generator for sociale fæl­les­ska­ber (Eriksson, 2008, s. 128).

Begrebet ‘demo­kra­tisk dannelse’ forstås ofte med afsæt i Wolfgang Klafkis kate­go­ri­ale dan­nel­ses­be­greb med vægt på men­ne­skets udvikling af selv­be­stem­melse, med­be­stem­melse og soli­da­ri­tet (Klafki, 2001, s. 68 – 73). Ifølge denne tænkning bør mennesket gennem opvækst og uddan­nelse udvikle en evne til at kunne udtrykke egne hold­nin­ger, deltage i kol­lek­tive processer/beslutninger og samtidig tildele andre samme mulig­he­der for selv­be­stem­melse og med­be­stem­melse. Hermed inde­hol­der demo­kra­tisk dannelse både et element af soci­a­li­se­ring og eman­ci­pa­tion, idet individet både må kunne træde ind i et demo­kra­tisk fæl­les­skab og bryde med etab­le­rede normer.

Med oven­stå­ende begrebs­ramme antydes, hvorledes kunst kan betragtes som fremmende for men­ne­skers mulighed for demo­kra­tisk del­ta­gelse, og hvorledes kunst samtidig kan styrke demo­kra­tisk dannelse ved at give mulighed for normbrud. I det følgende dis­ku­te­res særlige per­spek­ti­ver på sam­men­hænge mellem kunst og demo­kra­tisk dannelse i en uddannelseskontekst. 

Filo­so­fisk teori

Artiklen trækker primært på filo­so­fisk teori af Gert J. J. Biesta og Jacque Rancière. Udvalgte begreber præ­sen­te­res her i over­sigts­form med henblik på den efter­føl­gende case-analyse.

Biesta betoner i bogen ”Utt­dan­nin­gens vidun­der­lige risiko”, at uddan­nelse ikke bare drejer sig om at repro­du­cere det, vi allerede ved, eller det som allerede findes, men bunder i oprigtig interesse for, hvordan nye begyn­del­ser og nye begyndere kan ’komme til verden’, dvs. begynde at involvere sig i samfundet (Biesta, 2014). Biesta ser her kunst som et unikt mulig­heds­rum for men­ne­skets dialog med sin omverden, men

[t]he quality that matters here is not the aesthetic quality – or at least not the aesthetic quality per se (…) – but what we might term the exi­sten­tial quality of what is expressed, a quality that has to do with how children and young people can exist well, indi­vi­du­ally and col­lecti­vely, in the world and with the world.

(Biesta, 2017, s. 56 – 57)

Biesta opdeler uddan­nel­ses­mæs­sige prak­sis­ser og processer i tre domæner. Kva­li­fi­ka­tions­do­mæ­net har at gøre med til­eg­nel­sen af fær­dig­he­der, viden, kunnen og værdier, der kva­li­fi­ce­rer eleverne inden for fastsatte, afgræn­sede fag­om­rå­der, og som aktuelt vurderes at være nød­ven­dige for, at eleverne senere kan varetage sam­fun­dets udvikling og øko­no­mi­ske inter­es­ser. Soci­a­li­sa­tions­do­mæ­net har at gøre med barnets ind­fø­relse i den herskende sociale, kul­tu­relle og politiske tænkemåde. Det er en system­be­va­rende funktion, der sigter mod videre­fø­relse af normer, kultur og traditioner.

Sub­jek­ti­fi­ka­tions­do­mæ­net er i prin­cip­pet det modsatte af soci­a­li­sa­tions­do­mæ­net. Her er akti­vi­te­ter og læring ori­en­te­ret mod for­an­drin­gen af den eksi­ste­rende orden, idet individet aktivt arbejder med at udvikle autonomi og kritisk tænkning og at blive ”et handlende og ansvar­ligt subjekt” (Biesta, 2014 s. 170). Biestas særlige for­stå­else af ’sub­jek­ti­vi­tet’ bygger på Emmanuel Levinas (1985) og har ikke noget med indi­vi­du­a­li­tet at gøre. Det er en etisk, eksi­sten­tiel kategori, der som hos Kier­ke­gaard knytter sig til indi­vi­dets hånd­te­ring af sit per­son­lige, eksi­sten­ti­elle ansvar for med­men­ne­sket. ’Ansvar’ skal hos Levinas og Biesta forstås som respons på en hændelse, sub­jek­ti­vi­tets­hæn­del­sen, som kan opstå under borgerens aktive del­ta­gelse i fæl­les­ska­ber, f.eks. kultur- eller læringsfællesskaber,

noe som kan skje, men som vi aldri har nogen garanti for at vil skje (…) fordi ansvar ikke er noe vi kan tvinge på andre; det er noe vi bare kan påta oss for egen del. Derfor kan vi si at Levinas etter­la­ter oss pedagoger tomhendte.

(Biesta, 2014, s. 45)

Det er således altid forbundet med en vis risiko at muliggøre sub­jek­ti­vi­tets­hæn­del­ser, og denne radikale form for demo­kra­tisk dannelse, hvor demokrati forstås som et dynamisk mål, der hele tiden skal genskabes og eks­pe­ri­men­te­res frem, kan implicere dissens og mulig for­styr­relse af den eksi­ste­rende orden, også selv om denne orden er et repræ­sen­ta­tivt demokrati.

Biestas domæ­ne­tænk­ning favner i sit samtidige fokus på soci­a­li­se­ring og sub­jek­ti­fi­ka­tion både kulturel pro­duk­tion og repro­duk­tion og hermed også et spæn­dings­felt mellem kulturel kon­ti­nu­i­tet og opbrud. Skolens rolle er her at løbe en risiko ved at give plads til en vis vær­di­mæs­sig åbenhed og ikke mindst til elevernes aktive del­ta­gelse, en del­ta­gelse, der med Dewey forstås som ”kollektiv handling, der alle som deltar, har ege­nin­ter­esse i akti­vi­te­ten og kan påvirke beslut­nin­ger om hvilken retning den skal ta” (ibid. s. 56). Det kræver, at ”noe står på spil, men det er nettopp dette som ofte mangler” (ibid. s. 57). Der er ikke tale om del­ta­gelse, når den er defineret eller styret ’oppefra’ eller på anden måde er bundet til konsensus. Inspi­re­ret af Dewey mener han, at en fælles for­stå­else ikke er en for­ud­sæt­ning for men­ne­ske­ligt sam­ar­bejde, men et muligt produkt af det (ibid. s. 56).

Med sit filo­so­fi­ske dissensus-begreb fremhæver Jacques Ranciêre mang­fol­dig­he­dens og det mar­gi­na­li­se­re­des poten­ti­ale. Dissensus er det modsatte af konsensus og betegner en proces, der kan udfordre den eksi­ste­rende orden (jura, betyd­nings­dan­nelse, sociale hie­rar­kier m.v.) og skabe brud på bag­ved­lig­gende, herskende for­stå­el­ser, hvorved der kan skabes for­an­dring. Dissensus indebærer ikke nød­ven­dig­vis konflikt, men betegner en bevidst­hed om både konsensus og mulige alter­na­ti­ver (Ranciére, 2010). Inden for det pæda­go­gi­ske regime kan dissensus forstås som begreb for det at prak­ti­sere uddan­nelse, der åbner for et andet men­ne­ske­syn end det, der karak­te­ri­se­rer de herskende uddan­nel­ses­po­li­ti­ske idealer.

En handling, der bygger på dissensus, er politisk, hvis den formår at udfordre eller ligefrem flytte grænserne mellem betyd­nings­fæl­les­ska­berne ’kunst’ og ’vir­ke­lig­hed’ på en måde, der bryder med de herskende kon­ven­tio­ner og for­stå­el­ser, eller ved evt. at omfor­mu­lere indi­vi­ders rolle eller status i en given social kontekst (Bolt, 2007, s. 75). Kunstens for­an­drings­po­ten­ti­ale ligger ikke i et særligt til­ret­telagt æstetisk design, men snarere i denne mulighed for i et æstetisk fæl­les­skab at prak­ti­sere en ander­le­des og ikke på forhånd styret betydningsdannelse.

Rancière mener grund­læg­gende, at kunst, pædagogik og politik er tæt forbundet, fordi dissensus i hans optik altid udsprin­ger af et æstetisk moment med poten­ti­ale for at udløse pæda­go­gi­ske og politiske kon­se­kven­ser. Kunst er i hans tænkning politisk, ikke når den dis­ku­te­rer konkrete politiske pro­blem­stil­lin­ger, men når den i mødet med en domi­ne­rende konsensus åbner op for og skaber nye eller andre måder at opleve og forstå verden på. Herved skabes i hans ter­mi­no­logi mulighed for nye ‘delinger af det sanselige’, forstået som “ways of framing a sensible space, of seeing or not seeing common objects in it, of hearing or not hearing in its subjects that designate them or reason in their relation” (Rancière, 2010, s. 100).

Eksi­ste­rende forskning

Der er foretaget en række studier, der enten direkte eller indirekte giver belæg for den hypotese, at arbejdet med kunst kan anvendes til at fremme demo­kra­tisk dannelse i en pæda­go­gi­ske kontekst. Her skal først og fremmest peges på tre omfat­tende studier, der adres­se­rer sam­men­hænge mellem kunst/æstetik og udvikling/dannelse.

I studiet The impact of the arts in education, under­sø­ges poten­ti­a­lerne i mødet mellem kunst og uddan­nelse af børn og unge (Bamford, 2006). Under­sø­gel­sen, der er gen­nem­ført i over 60 lande, fastslår over­ord­net set, at ’cultural goals’ og ’social goals’ (hhv. 88 % og 84 %) er de to absolutte politiske hovedmål for anven­delse af kunst i uddan­nel­ses­regi i de pågæl­dende lande (ibid. s. 114 – 115). Studiet bidrager desuden med den helt grund­læg­gende viden, at “[a]rt education has impact on the child, the teaching and learning environ­ment and on the community”, og at “[q]uality arts education has distinct benefits for children’s (…) socio-cultural well-being” (ibid. s. 11).

I National study of education in the visual and per­for­ma­tive arts har professor James S. Catterall gennem 12 år fulgt ca. 12.000 børn i Cali­for­nien fra 8. klas­se­trin til og med high school med henblik på at regi­strere deres mulige udbytte af særlig til­ret­telagt ’art rich’ under­vis­ning (Catterall, 2009). Studiet, der ude­luk­kende bygger på surveys og statistik, kon­klu­de­rer bl.a. flg.: 

  • Børn, der modtager ´art rich’ under­vis­ning, udviser positiv akademisk udvikling i alle forsk­nings­for­lø­bets faser (ibid s. 2).
  • I 26-årsal­­de­ren er sand­syn­lig­he­den for del­ta­gelse i fri­vil­ligt arbejde i ungdoms‑, borger- eller sam­funds­o­ri­en­te­rede orga­ni­sa­tio­ner mere end dobbelt så stor for de ’high art´-studerendes ved­kom­mende end for de ’low art’-studerendes (ibid. s. 63 – 64).

OECD’s Centre for Educa­tio­nal Research and Innova­tion (Winner et al., 2013) har publi­ce­ret et større metastu­die over projekter, der beskæf­ti­ger sig med kunstens poten­ti­ale for lærings­trans­fer til andre fag­om­rå­der i skolen. Studiet er relevant her i og med, at det har fokus på pro­fes­sio­nelle kunstun­der­vi­se­res arbejde inden for både teater, dans, musik, bil­led­kunst og ‘multi-arts’. En væsentlig begræns­ning er imid­ler­tid, at demo­kra­tisk dannelse ikke adres­se­res direkte; det nærmeste man kommer er ’critical thinking’. I studiet kon­klu­de­res, at kunst primært er vigtig i uddan­nel­ses­sam­men­hæng, fordi,

… the arts allow a different way of under­stan­ding than the sciences and other academic subjects. Because they are an arena without right and wrong answers, they free students to explore and expe­ri­ment. They are also a place to intro­spect and find personal meaning.

(ibid. s. 265)

Trods under­sø­gel­ser­nes for­skel­lige karakter peger de samlet set på, at kunst og æstetik i en pæda­go­gisk ramme kan bidrage med at skabe nye del­ta­­gel­­ses- og udtryks­mu­lig­he­der, inklusion, sociale kom­pe­ten­cer, fæl­les­skab og demo­kra­tisk dannelse samt fremme indi­vi­dets mulighed for at udforske verden og udvikle personlig mening og stillingtagen.

Udvalg af cases

Set i lyset af den skit­se­rede teori og den refe­re­rede forskning, frem­træ­der inten­tio­ner om demokrati og demo­kra­tisk dannelse på en række for­skel­lige skalaer i Reach Out. For det første arbejder instruk­tø­rer og lærere i projektet målrettet på dels at etablere for­plig­tende fæl­les­ska­ber, hvor man som deltager får mulighed for (og pligt til) at stå frem som individ. Balancen mellem individet og kol­lek­ti­vet i de kunst­ne­risk skabende processer er til­sy­ne­la­dende afgørende i alle de obser­ve­rede workshops, men antager for­skel­lig form afhængig af instruk­tør, deltagere og æstetisk formsprog. For det andet synes pro­jekt­struk­tu­ren og de æstetiske formsprog som udgangs­punkt at tilbyde eleverne nogle andre mulig­he­der og iden­ti­fi­ka­tio­ner i forhold til de roller og posi­tio­ner, de vanligvis indtager. I det følgende dis­ku­te­res udvalgte cases, der i særlig grad eksem­pli­fi­ce­rer, hvorledes demo­kra­ti­ske elementer indgår og for­hand­les i inter­ak­tio­ner mellem elever og instruk­tø­rer i de afholdte workshops.

Balancer mellem fæl­les­skab og individ

Som nævnt arbejdes der på for­skel­lige måder med fæl­­les­­skab-individ balancen i de tre workshops. I bil­­led­kunst-wor­ks­hop­­pen antager balancen ofte en synlig fysisk form. Som et gen­nem­gå­ende princip arbejder bil­led­kunst­ne­ren DS således med, at individet skaber et personlig udtryk, som indgår i et fælles for­hand­let værk.

Et eksempel: Hver elev tegner en lille tegning af et dyr eller en ting, der begynder med samme for­bog­stav som elevens navn. I grupper klipper de alle teg­nin­gerne ud og klistrer dem på et nyt stykke papir. Til sidst laver de en samlet historie, som invol­ve­rer hvert dyr eller ting.

I eksemplet indgår indi­vi­dets bidrag i et større værk, der er resultat af den fælles indsats. For til­sku­e­ren og skaberen er både individ og fæl­les­skab altså fysisk til stede i det færdige produkt. Endvidere ses en analogisk eller symbolsk relation mellem værket og gruppen, idet hver enkelt deltager bidrager med noget, der tager afsæt i deres eget navn og egen person. De er som individer til stede i den større for­tæl­ling på lige fod med de øvrige deltagere både i proces og i produkt. DS fortæller i et interview om sit blik på den skit­se­rede balance: ”I think we all have an indi­vi­dual identity and a group identity. The group identity means a lot, this belonging […]. But also, you cannot lose yourself in this process. There is always a ‘you’ as well that you can be proud of” (Interview med DS, 2020). Undervejs i disse kreative processer opstår en række kon­flik­ter og ubalancer, der kalder på for­hand­lin­ger og beslut­nin­ger. Eksem­pel­vis bliver eleverne uenige om tema­tik­ker, farver og former og bliver nødt til at nå frem til kom­pro­mis­ser. I sådanne tilfælde er DS meget optaget af at fastholde indi­vi­dets stil­ling­ta­gen og plads som individ.

Som noget særligt fremhæver DS ’kunst­ne­ren’ som iden­ti­tets­mar­kør, både for at bryde for­nem­mel­sen af at være i et almin­de­ligt klas­se­lo­kale og for at etablere en anden stemning omkring akti­vi­te­terne. Hun igang­sæt­ter eksem­pel­vis en leg, hvor eleverne i par skal promovere hinanden som værende kunstnere. Om sin egen rolle siger hun: ”I want to col­la­bo­rate, and I think there is so much power in col­la­bo­rat­ing, more than in teaching (…). I am going with the col­la­bo­ra­tion between artist of different age and different knowledge and skill, so to say” (Interview med DS, 2020).

Som det fremgår, fore­kom­mer der at være en tydelig relation mellem til­bli­vel­sen af de kreative værker og de sociale spil­le­reg­ler, som DS prom­ove­rer. Både det indi­vi­du­elle og det kol­lek­tive aspekt er en synlig del af værkerne og samtidig et element i det sociale sammenspil.

Også i dan­sewor­ks­hop­pen har balancen mellem individ og kollektiv både sociale og pro­dukt­re­la­te­rede impli­ka­tio­ner. I et interview fortæller koreo­gra­fen f.eks. om en dreng, som i obser­va­tio­ner fremstår en smule ener­gi­for­ladt og altid bevæger sig lidt for sent i forhold til den fastsatte koreo­grafi. I denne for­bin­delse fortæller FA, at han faktisk anser denne drengs bevæ­gel­ser som eksem­pla­ri­ske i forhold til en bestemt under­genre af hip hop (‘cannon’). Drengens dovne attitude er således fuldt accep­te­ret og ses endda som en udtryks­fuld og værdifuld komponent i det samlede æstetiske udtryk. FA finder her måder at bygge videre på drengens udtrykte identitet frem for at nedtone den. Samtidig er han meget optaget af, hvorledes eleverne under­støt­ter hinanden i dan­se­fæl­les­ska­bet: “You have to support each other. If someone is talking or laughing or lose con­cen­tra­tion, then the rest will look stupid. You need to help each other. It is a group thing. You are protected by the group” (Interview med FA, 2020).

Hvad angår prak­ti­se­ring af demokrati er der iøj­ne­fal­dende forskelle mellem pro­jek­tets danse- og bil­led­kunstwor­ks­hop. I dan­sewor­ks­hop­pen er forløb, koreo­grafi, orga­ni­se­ring, m.m. entydigt defineret af instruk­tø­ren. Eleverne kan sagtens komme med forslag, men instruk­tø­ren bestemmer i sidste ende. I bil­­led­kunst-wor­ks­hop­­pen er der derimod fokus på demo­kra­tiet og med­be­stem­melse på alle niveauer. Hvornår skal pauser holdes og hvordan? Hvad skal der tegnes og skabes? Denne intention skaber et dilemma. På den ene side er DS afhængig af de vante normer og (magt)strukturer for at kunne gen­nem­føre en workshop, hvor folk er til stede og lytter til instruk­tio­ner. På den anden side, ønsker hun øjen­syn­ligt at bryde med disse normer og magtstruk­tu­rer. I et wor­ks­hop­for­løb opstår momentvis kon­flik­ter eller det, der i Ranciéres ter­mi­no­logi kan kaldes dissensus. Eksem­pel­vis i situ­a­tio­ner, hvor elever ikke ønsker at performe eller har lyst til at deltage i spe­ci­fikke akti­vi­te­ter. Sådanne eksempler under­stre­ger, at wor­ks­hop­pen er kon­stru­e­ret ud fra og situeret i en kontekst, der er baseret på tra­di­tio­nelle sko­la­sti­ske magtstruk­tu­rer og normer. Denne type normer under­støt­ter pro­jek­tets rea­li­se­ring, idet de giver DS en platform i forhold til at formidle og isce­ne­sætte demo­kra­ti­ske værdier og kreative processer. Samtidig er disse normer udtryk for magt­for­de­lin­ger, som eleverne må forholde sig til i form af accept eller modstand. DS fortæller selv, at hun i kon­flikt­fyldte situ­a­tio­ner oplever (mangel på) tid som en væsentlig faktor i den forstand, at tiden indirekte kommer til at styre processen, eksem­pel­vis frem mod en per­for­mance eller frem mod afslut­nin­gen på sko­le­da­gen, således at der er mindre mulighed for at lade eleverne gå deres egne veje. Således kan der argu­men­te­res for, at den pæda­go­gi­ske kontekst (skolen) indvirker på instruk­tø­rer­nes arbejde på en måde, der fremmer tra­di­tio­nelle pæda­go­gi­ske magt­ba­lan­cer mellem elev og underviser.

Nye roller og mulig­he­der i musikrummet

Ligesom i bil­led­kunst er musikwor­ks­hop­pen til­sy­ne­la­dende designet med henblik på dels at styrke et fæl­les­skab blandt eleverne og dels at lade individet træde frem. I opbyg­nin­gen af den musi­kal­ske workshop arbejdes ind­led­nings­vist med at lære fælles rytmiske groves og breaks. Relativt hurtigt begynder instruk­tø­ren AP dog at invitere til at eleverne selv bidrager med små indslag. Det kan være alt muligt. En lille sjov melodi som en elev kan spille på klaver. Tre piger, der kan synge et melan­kolsk omkvæd fra en soul sang fler­stem­migt. Alt kan bruges, både det sjove, det seriøse og det gribende. Det musi­kal­ske resultat er en bricolage af groves, breaks, udråb og små elev-ini­ti­e­rede indslag. AP beskriver denne pæda­go­gi­ske tilgang som en form for ’deling’ snarere end ’under­vis­ning’:           

I try never to go into the room prejud­ging anything. I try not to do that at all. Course I got no idea, who’s in front of me. It depends on who is there. I kind of work the group. So, I get the group started. I find out what people’s talents are. For me, it’s not so much about teaching. It’s more about sharing. So, sharing what their skills are.

(Interview med AP, 2020)

APs interesse i at give plads til børnenes særlige talenter er øjen­syn­ligt også influeret af hans syn på skolen som sam­fund­s­in­sti­tu­tion. For ham repræ­sen­te­rer skolen en ramme, som kan virke hæmmende på børn. Her kan kunsten give eleverne mulig­he­der for at udtrykke sig på alter­na­tive måder. I de afslut­tende per­for­man­ces får eleverne en chance for at vise de sider frem, som ingen plejer at se pga. skolens ensidige fokus på fag, eksamener, regler og disciplin. I følgende eksempel fortæller AP om en dreng med sociale udfor­drin­ger, der i en workshop var særligt inter­es­se­ret i at skabe elek­tro­nisk musik:

I think the per­for­mance is really important course it makes them shine in the school. So, guys like Joe, he took it to the level, course people saw him in a different light. I think that’s essential. It’s not about being a pop-star. It’s about them. The per­for­mance gave him a lot of respect. The girls were coming up to him shaking his hand. That’s what it’s about. It’s about giving them five minutes to shine.

(Interview med AP, 2020)

Det samme synspunkt og næsten samme for­tæl­ling udtrykkes af Dariusz Tylki, lærer og skole­le­der for de polske elever, der er med i projektet. Han er generelt skeptisk over for skolen som opdra­gel­ses­in­sti­tu­tion, og han ser de kunst­ne­ri­ske workshops som en mulighed for at tilbyde eleverne alter­na­tive fore­stil­lin­ger om ’det gode liv’ i forhold til dem, skolen generelt formidler, både direkte og indirekte. Her fortæller læreren om en dreng, der udviklede sig så meget gennem de tre runder af workshops, at han synes at få et nyt per­spek­tiv på sig selv, omver­de­nen og hvad fremtiden kan bringe:

Christian came to the music workshop, and he said, “I don’t think I’m going to play”. But he ended up with three instru­ments and a solo section. He went from “I don’t want to do it” to “this could be it”, you know, a way of life. To be more open. To do crazy stuff. I think people like Pako, Daniela and Andy are role models and they set a different path for the kids.

(Lærerin­ter­view, 2019)

AP’s tilgang til musikalsk kre­a­ti­vi­tet har dog ikke kun betydning for elevers del­ta­gel­ses­mu­lig­he­der og per­son­lige udvikling. Elevernes bidrag kommer i høj grad til at forme og definere det æstetiske produkt på over­ra­skende måder. Som tidligere skitseret er kunst tit asso­ci­e­ret med noget, der er nyt og unikt. I dette lys, kommer elevernes input i høj grad til at rykke grænserne for, hvad musik kan være. Eksem­pel­vis i en workshop, hvor en elev kan generere en over­ra­skende drone-agtig lyd med stemmen, og hvor en af de andre drenge beslutter, at denne drone-lyd bør udgøre et centralt element i kom­po­si­tio­nen. Her indvirker pæda­go­gi­ske stra­te­gier på det kunst­ne­ri­ske produkt i en grad, hvor musikken nærmer sig avantgarde.

The corridor walkers

Ét af Reach Out-pro­jek­tets på samme tid pæda­go­gi­ske og demo­kra­ti­ske mål har været at integrere børn med særlige lærings­mæs­sige eller sociale udfor­drin­ger i klassen. Den bag­ved­lig­gende pæda­go­gi­ske hypotese er, at disse børn i de kunst­ne­ri­ske akti­vi­te­ter vil kunne klare sig på linje med klas­se­kam­me­ra­terne og derved opnå små sejre, aner­ken­delse, inklusion og dermed øget selvværd – i situ­a­tio­nen, men måske også på længere sigt. Under­sø­gel­sen var ikke designet som et lon­gi­tu­di­nelt studie, men inden for det fire måneder lange wor­ks­hop­for­løb obser­ve­re­des adskil­lige eksempler på udfor­drede børns vel­lyk­kede del­ta­gelse. Her har vi imid­ler­tid valgt at beskrive et par situ­a­tio­ner, hvor inte­gra­tion via del­ta­gelse af disse børn løb ind i problemer, i ét tilfælde grundet brud­fla­der mellem pædagogik og kunst.

Gruppen af børn med særlige udfor­drin­ger udgjorde i Reach Out-regi en tiendedel af de del­ta­gende elever. Kunst­nerne var på forhånd ori­en­te­ret om børnenes del­ta­gelse, dog uden på forhånd at vide, hvilke børn og hvilke udfor­drin­ger, der aktuelt var tale om. På en dansk skole var tyve elever tilmeldt dan­sewor­ks­hop­pen med FA, her­i­blandt i hvert fald seks (ca. 30 %) børn med særlige udfor­drin­ger. Af disse fungerede en pige, Amalie, og to drenge fuldt på linje med resten af holdet, selv om inten­si­te­ten og efter­hån­den også svær­heds­gra­den gradvist blev øget. Obser­va­tio­nen viser, at Amalie blom­strede op i forløbet og undervejs opnåede aner­ken­delse fra kam­me­ra­ter­nes side. Det samme var ikke tilfældet med de to drenge, der begyndte at fjolle lidt rundt og forstyrre de andre. Det løste FA ved dels at tildele hver af dem en lille solo, så der i Biesta’sk forstand var mere på spil for dem, men også ved med mellemrum at give dem et kram, et smil eller et high-five, så de følte sig set og værdsat. Hans over­ord­nede tilgang var at udfordre børnene fysisk og at lade dem sam­ar­bejde i skiftende kon­stel­la­tio­ner, så de gradvist opbyggede en grup­pe­fø­lelse: ”The first thing I need to make them is a family, I need them to feel they are suffering together … [han griner]… sweating together (…). If the group is together, everyone will help each other – or the people who are more strong will help the weak, naturally, in choreo­graphy, in the steps and even in the energy of the group” (Interview med FA, 2020). Her arbejder FA således med en form for sub­jek­ti­fi­ka­tion, hvor del­ta­gerne tager ansvar for hinanden uden pålæg ’oppefra’.

Igennem de to første workshops lykkedes det på samme måde FA at integrere tre piger, i pro­jek­tets ter­mi­no­logi kaldet ‘corridor walkers’, fordi de jævnligt forlader under­vis­nin­gen, hvis de føler sig pressede. De deltog aktivt i hele opbyg­nin­gen af reper­toi­ret, men sidste dag forlod de plud­se­ligt dan­sesa­len, angi­ve­ligt presset af tanken om, at dagen skulle munde ud i en per­for­mance for hele skolen. Hurtigt trådte lærerne til og ree­tab­le­rede pigerne som en doku­men­ta­tions­gruppe, der gik rundt på alle tre workshops og optog video, de skulle redigere og lægge op på skolens hjem­meside – en god kva­li­­fi­ka­tions­­­do­­mæne-løsning (Biesta) set ud fra lærernes didak­ti­ske rationale: ”Som fagperson så ser jeg også, at de begynder jo egentlig at snakke fagligt. (…) De snakker med Pako [FA] og laver et sam­men­drag af dagen i går, og pludselig kom­mu­ni­ke­rer de også på engelsk – alt det de egentlig ikke havde lyst til. Men det går hen og bliver deres projekt på en anden måde” (Lærerin­ter­view, 2020). Dan­se­in­struk­tø­ren var derimod ikke tilfreds:

I think that’s not okay, it’s not okay for the school, because we didn’t change anything on them [pigerne]. It was not easy for me to work with them, when they said “I don’t want to do it”. But I have my ways: “Okay, you don’t want to do it this time, you do it next time”. I think that what happened was that they [lærerne] were pro­tecting the kids and didn’t need my help, which is strange, you know, because I could be a gateway for them to get into the kids. (…) I felt that I could have done more. Art is so good that we can capture them.

(Interview med FA, 2020)

Med den sidste bemærk­ning betoner FA både sin erfa­rings­ba­se­rede viden om, at del­ta­gelse i kun­stak­ti­vi­te­ter dels kan skabe sub­jek­ti­fi­ka­tions­hæn­del­ser, dels sin kunst­ne­risk baserede risi­ko­vil­lig­hed. Endelig illu­stre­rer casen, at selvom kunst­nerne vælger at anvende deres kunst i pæda­go­gisk regi, insi­ste­rer de på, at de arbejder kunst­ne­risk, og at de netop der­i­gen­nem kan bibringe børnene og skolen noget værdifuldt.

Cirklens regler og implikationer

Som det fremgår af disse cases, er der i Reach Out-projektet fokus på at skabe en særlig dynamik, hvor alle er del af fæl­les­ska­bet (’familien’), og hvor en række sociale spil­le­reg­ler prom­ove­res med vægt på lighed og demokrati. Spil­le­reg­lerne er særligt tydelige i fæl­les­sam­lin­ger, hvor elever, kunstnere, lærere, ledere, forskere, m.m. sidder i en cirkel, hvori fæl­les­be­ske­der og reflek­sio­ner kan deles, og hvor alle elever opfordres til efter tur at sige deres navn samt noget om deres for­vent­nin­ger, reflek­sio­ner eller ople­vel­ser. Fæl­lescirk­lerne indgår som obliga­to­risk ind­led­ning og afslut­ning, både i plenum og i de enkelte workshops. For kunst­nerne er denne rutine vigtig, bl.a. med henblik på at opbygge et sam­ar­bej­dende kollektiv med lige­vær­dig del­ta­gelse som norm:

It’s a ritual. It’s important when we build up a community that we have rituals. And we need to build a community to make everyone feel as members of the group and included in the col­lective. It goes back to the time when we were sitting around the fire. And it’s important in order to show the children that we are equals. The circle is a symbol for that. 

(Interview med AP, 2019)

På den ene side synes de sociale spil­le­reg­ler at tilbyde et fri­gø­rende rum for eleverne. På den anden side kan de sociale kodekser også forekomme disci­pli­ne­rende og afføde modstand, oprør eller med Ranciéres begreb, dissensus. Således ses eksempler på elever, der bryder med de fastsatte rammer, tager afstand fra, eller udfordrer de eks­pli­ci­te­rede og impli­citte for­vent­nin­ger: Sune er en dreng, der er ini­ti­a­tivrig og har mange kom­pe­ten­cer. Han har meldt sig til musik­grup­pen, hvori han indtager en relativt domi­ne­rende rolle. Han laver sjov, kommer med forslag og taler med sine side­kam­me­ra­ter. Dette giver både energi og for­styr­relse i musik­grup­pen. På et tidspunkt arbejder AP med et break, der fungerer som en slags inter­mezzo i en navnesang. Breaket spilles på trommer og AP peger på en elev, som siger sit navn. Herefter spilles breaket igen og AP peger på en ny elev osv. Breaket går dog flere gange galt, og mens AP overvejer, hvori problemet består, overtager Sune leder­ska­bet. Han styrer breaket og udpeger de elever, der skal sige deres navn. Det hele fungerer rimeligt indtil Sune til sidst peger på AP, for at AP skal sige sit navn. AP siger ”jep” og musikken går i stå.

I den skit­se­rede episode synes udfor­drin­ger af rammer, roller og lederskab at finde sted. AP er igennem hele forløbet optaget af at styrke elevernes mulighed for at kunne etablere et bære­dyg­tigt fæl­les­skab, også uden hans assi­stance: “I want them to be a band. In two days, I’m not here anymore” (Interview med AP, 2020). Og det er tydeligt, at han musikalsk netop arbejder på at få eleverne til at overtage ansvaret for musikken frem for at holde fast i en ledende position. Alligevel er Sunes måde at udfordre rol­le­for­de­lin­gerne på til­sy­ne­la­dende i konflikt med de visioner AP har for det sociale fæl­les­skab. I forløbet er det således i højere grad andre elever, der ender med at indtage de mest domi­ne­rende og ansvars­be­to­nede musi­kal­ske roller i musikworkshoppen.

Rela­tio­nen mellem AP og Sune fremstår gensidigt positiv igennem alle tre runder af workshops. AP taler hyggeligt med Sune i pauser om hans fri­tids­be­skæf­ti­gel­ser, og Sune skriver ’tillykke’ på APs face­book­side på hans fød­sels­dag. I den afslut­tende per­for­mance har AP tildelt Sune en rolle som dirigent, hvor han styrer musikken i fore­stil­lin­gens første del. Men på trods af sådanne fælles forsøg på at definere en passende rolle til Sune, vedbliver der med at være en spænding mellem de instal­le­rede sociale spil­le­reg­ler og Sunes ønske om at vende op og ned på disse. Således slutter den sidste cirkel af på følgende måde: Alle elever fra de tre workshops, deres lærere og kunst­nerne sidder i den fælles rundkreds. Bortset fra Sune, der har sat sig i midten. AP siger til ham ”you have to be part of the circle”. Tøvende og mod­vil­ligt sætter Sune sig ud i cirklen.

Konsensus og dissensus

I artiklens teo­re­ti­ske afsnit blev der etableret en distink­tion mellem for­skel­lige per­spek­ti­ver på demokrati og dannelse. For det første blev der skitseret en dia­lek­tisk mod­sæt­ning mellem soci­a­li­se­ring og sub­jek­ti­fi­ka­tion (Biesta). For det andet blev der oprettet en distink­tion mellem konsensus og dissensus (Ranciére). Begre­berne og distink­tio­nerne kan i Reach Out-projektet appli­ce­res på for­skel­lige skalaer. Skolen kan anskues som det soci­a­li­se­rende element, og de kunst­ne­ri­ske workshops kan i dette lys skabe rum for alter­na­tive stemmer, roller og sub­jek­tive valg. På denne måde kan sådanne workshops anskues som poten­ti­elt fri­sæt­tende og dermed repræ­sen­tere et demo­kra­tisk poten­ti­ale. På den anden side kan selve Reach Out-projektet anskues som et soci­a­li­se­rende fæl­les­skab, som både disci­pli­ne­rer i form af ritualer og normer, men samtidig skaber rum for multiple stemmer, udtryk, del­ta­gelse og medind­fly­delse. Konsensus og dissensus kan derfor forstås inden for grupper og sub­grup­per og på tværs af grupper. Hvis Reach Out projektet anskues som en modvægt til det sko­la­sti­ske system, kan der peges på en række elementer i de skit­se­rede cases og i den øvrige empiri, der under­støt­ter dette per­spek­tiv. Tydeligt ses denne vinkel i interview med kunst­nerne, der kon­ti­nu­er­ligt ita­le­sæt­ter en forskel mellem skolen som insti­tu­tion og pro­ces­serne i projektet. DS under­stre­ger således, hvorledes skolen i hendes øjne har for meget fokus på, hvad der er rigtigt og forkert og ofte lægger for meget vægt på fejl­find­ing. AP beskriver, hvorledes skoler ofte er præget af auto­ri­tære tra­di­tio­ner, og han har en oplevelse af, at børnene ”vågner og åbner deres øjne”, når de arbejder med at udtrykke sig i kunst, rytmer og æstetik. Og FA betoner dansen som et alter­na­tivt rum med intense følelser og stærke energier. Der er fra kunst­ner­nes side ikke tale om en kritik af bestemte skoler eller lærere, mere om en tro på at kunsten kan tilbyde eleverne et alter­na­tivt rum, der kan befordre empower­ment, enga­ge­ment og fællesskab.

De oven­stå­ende cases synes at indeholde en række eksempler på, at de kunst­ne­ri­ske workshops kan tilbyde sådanne fri­gø­rende poten­ti­a­ler, eksem­pel­vis hvad angår drengen Joe, der pludselig opnår respekt og aner­ken­delse for sin elek­tro­ni­ske musik. I casen med Christian fremgår det endnu tyde­li­gere, hvorledes han gradvist indtager en mere ini­ti­a­tivrig og eks­pres­siv rolle i forløbet i en udstræk­ning, der også har betydning for hans sel­vop­fat­telse og position i klassen. Casen fra dan­sesa­len med drengen, hvis mod­vil­lige eller semi-ugidelige attitude betragtes som en ressource snarere end et problem, illu­stre­rer, at der i kraft af kunsten kan skabes plads til den enkelte på en måde, der støtter indi­vi­dets egne nar­ra­ti­ver, dis­po­si­tio­ner og sel­vop­fat­tel­ser. Og casen ’The corridor walkers’ viser, at især kunstens fleksible del­ta­gel­ses­mu­lig­he­der og den prak­ti­se­rede grup­pe­dy­na­mik – i det omfang skolens pædagogik tillader det – kan virke inklu­de­rende for børn med særlige udfordringer.

Som nævnt kan der ligeledes fokuseres på Reach Out-projektet som det primære soci­a­li­se­rende fæl­les­skab. Kunst­nerne ita­le­sæt­ter således løbende gruppen af del­ta­gende elever som ’familie’, og de lægger vægt på at skabe en kultur med fælles demo­kra­ti­ske normer og ritualer. Hvis Reach Out-projektet ses som det primære soci­a­li­se­rende kollektiv, er det natur­lig­vis væsent­ligt (med Rancière) at afsøge, hvor og i hvilken grad eleverne udfordrer disse normer eller skubber dem i nye retninger. I de skit­se­rede cases er der en række eksempler på en sådan modstand. Eksem­pel­vis ses, hvorledes eleven Sune udfordrer de etab­le­rede normer i musik­grup­pen ved at påtage sig det musi­kal­ske lederskab i situ­a­tio­ner, hvor dette ikke fremstår hen­sigts­mæs­sigt i forhold til APs inten­tio­ner og planer. Sådanne sam­men­stød ses løbende og kul­mi­ne­rer (med symbolsk vægt) i episoden, hvor Sune sætter sig i midten af rund­kred­sen i stedet for at placere sig perifert sammen med de andre deltagere i kanten af rund­kred­sen. Sune kan i casen ses som en elev, der ikke ønsker at indgå på samme måde som alle andre i det sociale fæl­les­skab. Snarere ønsker han at ses som en person, der står uden for eller i oppo­si­tion til fæl­les­ska­bet. Eller også ønsker han blot at lege med de etab­le­rede struk­tu­rer. Under alle omstæn­dig­he­der kan Sunes ini­ti­a­ti­ver ses som en form for dissensus i forhold til de kol­lek­tive normer og i tråd med Rancières for­stå­else af ’det æstetiske fæl­les­skab’, hvor rede­fi­ne­ring af roller er legitimt og ønskværdigt.

Pæda­go­gik­ken for­styr­rer også

Det er en udbredt antagelse, at kunst brugt pæda­go­gisk stiller kunsten i en fremmed sags tjeneste, og at dens iboende ander­le­des mål­sæt­nin­ger, arbejds­må­der og dyna­mi­k­ker har poten­ti­ale til at forstyrre pæda­go­gik­ken, ’forstyrre’ her forstået som prak­ti­se­ring af alter­na­tive, måske kor­rek­tive processer (dissensus) i forhold til den herskende orden. Mindre udbredt er nok for­stå­el­sen af, at for­styr­relse også kan gå i modsatte retning.

En sådan for­styr­relse optræder allerede i og med at kunsten udspiller sig i en pæda­go­gisk kontekst, hvor rammerne er skolens rum, behold­ning af mate­ri­a­ler og instru­men­ter, rin­ge­ti­der, iagt­ta­gende lærere og skolens magt­for­hold og kultur som helhed. Vi har tidligere beskrevet, hvordan skolens lek­tions­struk­tur kan stå i vejen for kunst­ne­rens pro­ces­su­elle bestræ­belse i retning af en mulig ny deling af det sanselige, idet klokken, hver gang den ringer til eller fra pause, markerer den sko­le­pæ­da­go­gi­ske puls, der ikke nød­ven­dig­vis matcher rytmen i den kunst­ne­ri­ske proces. Struk­tu­ren hænger desuden sammen med den klassiske lærer-elevrolle og til­hø­rende magtstruk­tur, som eleverne soci­a­li­se­res ind i og derfor let falder tilbage til. At suc­ceskri­te­riet er et kompromis mellem kunst­ne­ri­ske og pæda­go­gi­ske mål, er dog noget kunst­nerne accep­te­rer som et vilkår, bortset fra i det nævnte tilfælde, hvor lærere ud fra et pæda­go­gisk, kva­li­fi­ka­tions­o­ri­en­te­ret rationale bryder ind i kunst­ner­nes processer.

Elevernes grund­læg­gende mangel på kunst­ne­ri­ske kom­pe­ten­cer er et yder­li­gere vilkår. FA beskriver det således: ”I am a dancer (…). In my vision as an artist, they could always do better. But I never tell them that (…) My goal is to put them on stage feeling good” (Interview med FA, 2020). Elevernes kom­pe­tence- så vel som ambi­tions­ni­veau er stærkt vari­e­rende, både lokalt og skolerne imellem, hvilket tvinger kunst­nerne til i stort omfang at impro­vi­sere, typisk ud fra ’de for­hån­den­væ­rende søms princip’.

Workshop-arbejdet byder imid­ler­tid også på for­styr­rel­ser i form af ny inspira­tion til kunst­nerne: ”With every travel my dance pieces and classes become stronger (…) because I have to under­stand how to relate to different cultures and humans” (Interview med FA, 2020). DS på sin side betoner elevernes egen kre­a­ti­vi­tet som en inspira­tions­kilde:Being a part of someone else’s creative process is a fasci­nat­ing thing for me to work with (…). So, it is inspiring and fasci­nat­ing to notice the variety of solutions they can find in order to give life to their imag­i­na­tion” (Interview med DS, 2020). Også i musikwor­ks­hop­pen ses, hvorledes det kreative produkt trækkes i en mere original eller over­ra­skende retning af elevernes input og bidrag.

Kon­klu­sion

Med afsæt i den ind­led­nings­vist beskrevne socialt ori­en­te­rede kunst­for­stå­else kan kunst ses som noget, der nok kan forstyrre eller desta­bi­li­sere, men samtidigt også udgøre en kon­struk­tiv kraft i skabelse af demo­kra­ti­ske fæl­les­ska­ber. Set i dette lys og med ind­dra­gelse af dissensus som en dynamisk faktor er de kunst­ba­se­rede processer i Reach Out i vid udstræk­ning eksem­pla­ri­ske for denne forståelse.

Vi kan ikke af dette studie udlede, at de 160 del­ta­gende elever er blevet mere demo­kra­tisk dannede. Studiets bidrag er derimod en konkret, prak­sis­re­la­te­ret kort­læg­ning af kunst­ne­ri­ske prak­sis­ser og dyna­mi­k­ker, der rummer poten­ti­ale for demo­kra­tisk dannelse, endda på flere planer. Vi har således set demokrati imple­men­te­ret i de kunst­ba­se­rede workshops som over­ord­net ramme om elevernes del­ta­gelse (fæl­lescirk­len, frit valg af workshops), som tema i selve akti­vi­te­terne (fælles maleri), som arbejds­form (alle ideer og indslag er velkomne), som inklusion (børnene med særlige udfor­drin­ger) og som struk­tu­relt redskab i beslut­nings­tag­ning (div. afstem­nin­ger undervejs).

Yder­li­gere har vi i de ana­ly­se­rede cases set eksempler på arbejds- og samvær­s­for­mer svarende til de filo­so­fi­ske begreber, vi har anvendt undervejs. Ud over eksemp­lerne på kunst­ne­res store risi­ko­vil­lig­hed har vi med Biesta set sub­jek­ti­fi­ka­tion opstå blandt elever i dan­sewor­ks­hop­pen og stor medind­fly­delse og med­ska­belse udfoldet i både bil­­led­kunst- og musikworkshoppen.

Studiets måske mest iøj­ne­fal­dende findings vedrører del­ta­gel­sen, både hvad angår elevernes høje del­ta­gel­ses­in­ten­si­tet i ikke mindst dan­sewor­ks­hop­pen og den særlige kvalitet af del­ta­gelse, ’sharing’ og ’col­la­bo­ra­tion’, som de tre pro­fes­sio­nelle kunstnere formår at etablere. I den afslut­tende survey til­slut­ter således hele 89 % af eleverne sig udsagnet “During the workshop I felt included and part of the group”’, enten med værdien ’strongly agree’ eller ’agree’. Eleverne føler sig trods det relativt korte tidsspand ’set’ af kunst­nerne undervejs, og flere elever reagerer iflg. obser­va­tio­nerne på den inklu­de­rende, demo­kra­ti­ske kom­mu­­ni­ka­tions- og arbejds­form ved ligefrem at betragte kunst­ne­ren som en ny personlig ven – trods de bety­de­lige sprog‑, kultur- og alder­s­for­skelle. Langt de fleste elever engagerer sig fuldt ud kropsligt, følel­ses­mæs­sigt og kognitivt, endda i noget, de ikke skal til prøve i. De gør det helt tydeligt af lyst, men også fordi de hver for sig har følelsen af, at det i situ­a­tio­nen er helt nød­ven­digt og vigtigt i forhold til ind­fri­else af egne så vel som fælles mål, altså fordi der med Biesta her virkelig er noget på spil.

Rancières dissensus-tænkning spænder lige fra radikal filo­so­fisk og politisk dissens til alter­na­ti­vi­tet i tænke- og for­hol­de­må­der. Et eksempel på sidst­nævnte er den nye ’deling af det sanselige’ (Rancière), som DS i sin bil­led­kunstwor­ks­hop tager tilløb til ved at prøve at nedtone børnenes elevrolle. Derudover nærmer vi os nye delinger i kraft af fæl­lescirk­lens (utopiske?) intention om fuld­stæn­dig jævn­byr­dig­hed mellem børn, lærere og kunstnere, og via FA’s insi­ste­ren på mulig­he­den for og styrken ved fuld­stæn­dig inklusion i den skabende proces af også børn med udfor­drin­ger (the corridor walkers).

Som beskrevet kan vi iden­ti­fi­cere en trafik af for­styr­relse og over­skri­delse mellem kunst og pædagogik i begge retninger, hvor de brud­fla­der, der opstår, kan skabe dissensus, men dermed også medvirke til at skabe dynamik, udvikling og for­an­dring. Under­sø­gel­sen bidrager herved til en for­stå­else, hvor kunst kan anvendes eller anvende sig selv som redskab for demo­kra­tisk dannelse, og hvor idealet om frihed, lighed og bro­der­skab rea­li­se­res via eks­pe­ri­men­ter, med­be­stem­melse og samarbejde.

Samlet set kan vi på basis af Reach Out-pro­jek­tets forsk­nings­data kon­klu­dere, at kunst anvendt af kom­pe­tente kunstnere rummer et stort poten­ti­ale for rea­li­se­ring af målet om at udvikle demo­kra­tisk dannelse i skolen, både i kraft af kunst­ner­nes uformelle, enga­ge­rede og del­ta­gel­ses­ba­se­rede arbejds­me­to­der og kunstens fasci­na­tions­kraft og særlige kvalitet af ander­le­des­hed i skoleregi.

Refe­ren­cer

Adorno, T.W. (1999). Estetisk teori. Trondheim: Gyldendal

Austring, B.D. (2017). Æstetik og pædagogik i et sam­fund­s­per­spek­tiv. I Hansen, N. F. (red.): Æste­tik­ken tilbage i pæda­go­gik­ken. Fre­de­riks­havn: Dafolo

Austring, B.D. & Sørensen, M. (2010). Æstetisk virk­som­hed i pæda­go­gisk regi. København: Dansk Pæda­go­gisk Tids­skrift nr. 2/2010

Bamford, A, (2006). The WOW-Factor. Global research com­pen­dium on the impact of the arts in education. Münster: Waxmann

Biesta, G.J J. (2017). Letting art teach. Arnhem: Artez Press

Biesta, G.J.J. (2014). Utdan­nin­gens vidun­der­lige risiko. Bergen: Fakbokforlaget

Bourdieu, P. (1996). The Rules of Art. Genesis and Structure of the Literary Field. Stanford Uni­ver­sity Press

Bourriaud, N. (2005). Rela­tio­nel æstetik. København: Det Kongelige Danske Kunstakademi

Boysen, M.S.W. & Kiørboe, J. (2018). Dansk pædagogik i russisk optik: mellem fri indi­vi­duel eks­pres­sion og historisk og kulturel repro­duk­tion. Kognition og Pædagogik, 28 (109), 6 – 14

Bolt, M. (2007). Voices or Noises. K&K nr. 104, Aarhus Universitet.

Catterall, James S. (2009). Doing well and doing good by doing art: The effects of education in the visual and per­for­m­ing arts on the achie­ve­ments and values of young adults. Los Angeles/London: Imag­i­na­tion Group/I‑Group Books.

Emerson, R.M., Fretz, R.I. & Shaw, L.L. (2011). Writing Eth­no­grap­hic Field­no­tes. Chicago: Uni­ver­sity of Chicago Press.

Eriksson, B. (2008). Æstetik og politik mellem individ og fæl­les­skab. I, Nielsen, H. K. & Simonsen, K‑M. (red.). Æstetik og politik: Analyser af politiske poten­ti­a­ler i sam­tids­kun­sten. Århus: Klim, s. 116 – 131

Hastrup, K. (2003). Ind i verden: En grundbog i antro­po­lo­gisk metode. København: Hans Reitzels Forlag

Klafki, W. (2001). Dan­nel­ses­te­ori og didaktik – nye studier. København: Forlaget Klim

Kul­tur­mi­ni­ste­riet (2014). Strategi for unges møde med kunst og kultur. København: kum​.dk: https://kum.dk/uploads/tx_templavoila/kum_brochure_unge_klausuleret%20(2).pdf

Lévinas E. (1985). Ethics and Infinity. Pitts­burgh: Duquesne Uni­ver­sity Press

Luhmann, N. (1997). Iagt­ta­gelse og paradoks. København: Gyldendal 

Lund, B. (2018). Dannelse, dan­nel­ses­tænk­ning og demokrati. København: EMU. 

Rancière, J. (2010). Dissensus: On Politics and Aesthe­tics. London: Blooms­bury Academic

Tygstrup, F. et al. (2017). Kunsten som forum. Et forsk­nings­op­læg om kunst og sociale fæl­les­ska­ber. København: Statens Kunstfond

Vestbæk, M.Æ. & Pedersen, S.D. (2019). Værdien af kulturen. Analyse. København: Dansk Magi­ster­for­e­ning 11.7.2019: https://​dm​.dk/​m​e​d​i​a​/​3​4​3​8​5​/​2​0​1​7​0​7​ – ​v​a​e​r​d​i​e​n​ – ​a​f​ – ​k​u​l​t​u​r​.​pdf

Wax, M.L. (1980). Paradoxes of “consent” to the practice of fieldwork. Social Problems, 27, 272 – 83

Winner et al. (2013). Art for Art’s Sake? The Impact of Arts Education. OECD: Centre for Educa­tio­nal Research and Innovation

Giv et bidrag

Værsgo’ – du kan frit læse
Dansk pæda­go­gisk Tidsskrift!

Hvis du synes om det, du læser, og gerne vil have, at tids­skrif­tet bliver ved med at eksistere, håber vi, at du vil give et bidrag.

Scan med dit mobilkamera
Klip på knappen for at støtte