Arv og miljø(er) – forældre og pædagogers forklaringer på børns upassende adfærd

Dil Bach

I artiklen følges en gruppe store børnehavebørn, der mod forventningen fremstår mere uciviliserede i takt med, at skolestarten nærmer sig. Personalet og forældrene forklarer børnenes upassende adfærd med en kombination af arv og miljø. Hvad angår førstnævnte identificerer jeg et skel mellem en generel barnenatur og en specifik barnenatur. Elias påpeger, at den generelle barnenatur er uciviliseret, men på vej til at blive det. Hvad han ikke medtænker er, at der eksisterer kategorier af børn, hvis adfærd betragtes som mere uciviliseret pr. natur, og hvor civiliseringsprocessen er mere uforudsigelig og afhængig af det rette pædagogiske miljø. Hvad angår miljøforklaringerne identificeres også to, nemlig dem der retter pilen mod hjemmet og dem, der retter pilen mod institutionen. Mens personalet primært problematiserer forhold i hjemmet, kritiserer forældrene forhold i institutionen. Således er der fare for at overfokusere på, hvad den anden part gør forkert frem for, hvad man selv kan gøre bedre.

En af daginstitutionens opgaver er at medvirke til, at børn bliver parate til skolen. Daginstitutionen skal fx fremme en passende adfærd, og man kan tale om et civiliserende opdrag (jf. Elias 1939/1994). Som skolestarten nærmer sig, intensiveres det civiliserende arbejde. Det betragtes nemlig som afgørende, at børn ved skolestart kan sidde stille, række hånden op, vente på tur, verbalisere deres følelser etc. Et typisk narrativ er, at selvom barnet et lille års tid før skolestart endnu ikke er parat, så er det klar, når året er omme takket være en samstemt indsats fra forældre og pædagoger (Bach et al. 2020).

I efteråret ’21 lavede jeg og en assistent feltarbejde i en daginstitution, der ligger i en landsby, som jeg kalder Vestby. Vi fulgte gruppen af børn, der skulle starte i skole efter sommerferien. Der var gang i det civiliserende arbejde, og børnene syntes godt på vej. Imidlertid blev feltarbejdet afbrudt af Corona og først genoptaget i maj ’22. Under gennemlæsningen af feltnoterne slog det mig, at børnene – stik mod det vanlige narrativ – i foråret fremstår langt mindre civiliserede end i efteråret. De slår, sparker, råber, og er fulde af uro. Det vakte en undren over, hvad der var sket, og om jeg som antropolog kunne svare på det. Herefter fulgte en metodisk tvivl om, jeg overhovedet kunne være sikker på, at det var sket. Sikkert er det dog, at jeg i materialet har et hav af eksempler på børn, der opfører sig upassende og voksne, der forsøger at forklare dette. Det giver anledning til en antropologisk undersøgelse af de voksnes forklaringer. Hvilken betydning tillægges fx det biologiske og det miljømæssige, og hvad forstås som barnets natur og miljø? Med dette fokus bidrager artiklen til den klassiske diskussion om forholdet mellem arv og miljø.

Metode

Nærværende undersøgelse startede med, at jeg lavede deltager-observation i Vestby daginstitution i efteråret ’21. Der er tale om mit andet feltarbejde i institutionen, som jeg første gang undersøgte i ’18-’19, og som jeg aktuelt (’23-’24) er involveret i for tredje gang. I løbet af efteråret ’21 fik jeg tilknyttet pædagogisk-antropolog Louise Lydeking som assistent (herefter LOUISE). Efterhånden blev hun involveret i dette feltarbejde, først sammen med mig og siden på egen hånd. For også at møde børn og forældre udenfor børnehaven, overnattede vi en enkelt gang i den lokale hal, der også fungerer som vandrehjem. Her mødte vi flere af familierne. Vi skrev hver især feltnoter men var slået af, hvor enslydende de var. Det er ellers en central pointe, at data afhænger meget af den enkelte feltarbejder. Ligheden mellem forskerens beskrivelser og ’det derude’ er dog ikke tilfældig (Hastrup 1998), hvorfor man må forvente en vis lighed i to personers noter. Ved juletid blev feltarbejdet afbrudt af Corona. Siden blev min egen familie ramt af sygdom, og LOUISE måtte tage over i foråret ’22. Således analyserer jeg både egen empiri og empiri, jeg kun har adgang til via hende. Sidstnævnte er dog genkendelig for mig, idet jeg både kender de konkrete børn og forældre fra feltarbejdet i efteråret ’21, ligesom jeg kender personalet indgående fra alle tre feltarbejder i institutionen.

Udover at deltage i hverdagen, deltog jeg i efteråret ’21 i stuepædagogens individuelle skoleparathedsundersøgelser (SPU) af tre af børnene. Resultatet af disse blev præsenteret for forældrene i foråret ’22, hvor LOUISE deltog i fire samtaler mellem personale og forældre. Desuden gennemførte hun fem interviews med forældre og to med personalet, hvor jeg både har læst udskrifterne og lyttet til optagelserne. Derudover har vi ført uformelle samtaler med personale og forældre, ligesom vi begge deltog i arrangementer med forældrene, fx sommerafslutningen.

Når jeg studerer Vestby daginstitution, handler det om min interesse i forholdet mellem opdragelse og klasse. Efter i over 10 år at have studeret velstående familier i Nordsjælland i et Elias-inspireret civiliseringsperspektiv (fx 2011, 2020) ønskede jeg at undersøge børneopdragelse i et andet miljø. Udover civiliseringsperspektivet har jeg nemlig længe været inspireret af Lareau’s pointe om, at middelklassen kultiverer deres børn samstemt med institutionerne, mens arbejderklassen har tiltro til barnets ”naturlige vækst” (Lareau,2003).

Det førte mig i 2018 til en kommune præget af fattigdom og til Vestby daginstitution, hvor personalet beskriver familierne som jævne folk. Under mit første feltarbejde i institutionen blev jeg slået af, hvor mange af børnene der havde udfordringer, der blev opfattet i biologiske og psykiatriske termer. Tanken var at udforske dette nærmere i nærværende undersøgelse. Men da det i ’21-’22 var adfærdsændring over tid, der sprang i øjnene, vendte jeg tilbage til civiliseringsperspektivet. Før jeg udfolder dette, vil jeg påpege, at jeg har fulgt etiske forskrifter og således informeret om min undersøgelse og anonymiseret steder og personer. Hvad angår sidstnævnte, markerer jeg forskellen på voksne og børn ved at skrive alle bogstaver i voksennavne med stort. Desuden bruger jeg kursiv, når jeg refererer til empirisk materiale.

Analytisk ramme

Jeg trækker på især Elias-inspireret institutionsforskning (Gilliam & Gulløv 2012) og ser børnehaven og familien som civiliserende miljøer. Desuden inddrager jeg forældreskabsforskning, der problematiserer en udbredt tendens til at se forældrene som den altafgørende miljøpåvirkning.

Elias er kendt for sin teori om den europæiske civiliseringsproces (1939/1994). Ved at sammentænke menneskenaturen, miljøet og det historiske moment belyser han udviklingen i adfærdsnormer. I takt med øget urbanisering, arbejdsdeling mm., orienteres menneskers adfærd mod mange og forskellige andre og bliver mere kontrolleret. Udover den samfundshistoriske civiliseringsproces, gennemløber hver enkelt en individuel proces. Børn kommer ikke civiliserede til verden, men fødes ufærdige og skal lære adfærdsnormer af andre. Inspireret af Elias omtaler Olwig børnehavebørn som ”endnu-ikke-civiliserede” (i Gilliam & Gulløv 2012). Jeg tilføjer termerne for-uciviliserede og civiliserede-nok. Selvom skolestartende børn ikke forventes at være færdig civiliserede, må de ikke være for-uciviliserede, men civiliserede-nok til skolen.

I bogen ”Parate børn” ser vi, at det ’skoleparate’ barn hverken er for lidt eller for meget på en række adfærdsparametre. Det er hverken for stille eller for vildt; for nørdet eller for legende; for asocial eller oversocial, overkontrolleret eller ukontrolleret. Det parate barn er således det barn, hvis adfærd hverken associerer til autisme eller ADHD. Disse kategorier optræder ikke nødvendigvis manifest men ofte som ”skyggekategorier”, dvs. hverdagsforståelser der trækker på psykiatrisk tænkning (Kjær i Bach et al 2020). Elias påpeger som sagt, at den generelle barnenatur er uciviliseret, men på vej til at blive det. Hvad han ikke medtænker er, at der eksisterer kategorier af børn, hvis adfærd betragtes som mere uciviliseret pr. natur, og hvor civiliseringsprocessen er mere uforudsigelig.

Elias peger på, at børn lærer passende adfærd af civiliserede andre. Selvom små børns hverdag i dag er ”defamiliariseret” (Ellingsæter og Leira 2006) og finder sted i daginstitutioner, peger britiske studier på, at det primært er forældrene, der betragtes som ansvarlige for børns adfærd og udvikling (Lee et al 2014). Dette indfanges med begrebet forældredeterminisme. Andetsteds opdeler jeg (2023) begrebet i to former, nemlig opdragelses- og gendeterminisme. I førstnævnte opfattes barnets adfærd som bestemt af forældrenes gøren, i sidstnævnte af deres væren. De britiske forskere kritiserer den udbredte forældredeterminisme for at tillægge forældre al for stor betydning. Denne kritik fremkom Harris med allerede i 1995, hvor hun understreger vigtigheden af at tale om barnets miljøer i flertal. Harris argumenterer for, at barnets ”udemiljø”, især dets kammeratskabsgrupper, spiller en næsten lige så stor rolle som den genetiske arv. Omvendt spiller barnets hjemmemiljø en minimal rolle (Harris 1995).

Faber og Jørgensen (2023) påpeger dog, at den seneste sundhedsvidenskabelige forskning med fokus på epigenetik udvider den forældredeterministiske tankegang. Epigenetikken betragter nemlig forældres gøren, allerede før barnet er undfanget og især under graviditeten, som central for barnets biologiske udgangspunkt. Dette forstærker en tendens til, at forældredeterminisme kobler sig til forestillinger om tidlig indsats (Lee et al 2014). Jeg skal ikke her vurdere rigtigheden af epigenetik eller andre forståelser af, hvad der bestemmer børns udvikling og adfærd, men kaste lys over deres kulturelle og sociale implikationer. Det samme er de britiske studiers ærinde. De påpeger fx, at naturvidenskabelige erkendelser forenkles, når de approprieres, og at pædagogiske indsatser efter ”de første 1000 dage” risikerer at fremstå nyttesløse (Lee et al 2014).

I det følgende vil jeg bruge civiliseringsperspektivet til at begrebsliggøre oplevelsen af ændringen i børnenes adfærd fra efteråret ’21 til foråret ’22. Når jeg benytter civiliseringsbegrebet og varianter af det, er det altså mit analytiske blik. Dernæst vil jeg inspireret af de nævnte institutions- og forældreskabsstudier undersøge, hvordan forestillinger om arv og miljø indgår i de voksnes forklaringer på børnenes upassende adfærd.

Civilisering

En morgen i slutningen af oktober ’21 møder jeg for første gang årets ’storegruppe’ i Vestby daginstitution og gruppens voksne, SARAH og RASMUS. Der er flere børn i gruppen end i den, jeg fulgte tre år forinden. Der vil også snart komme minier, næste års ’storegruppe’. Nogle gange forklarer de voksne mini-ordningen med, at det letter overgangen til ’storegruppen’, andre gange nævnes personaleressourcer. Børnehaven har desuden løbende taget børn ind fra Privaten, en institution i nærheden, der skal lukke. Således fortæller SARAH, at de hele tiden har måtte indkøre nye børn og starte forfra. Hun fortæller desuden, at det har været hårdt med Corona-nedlukningerne, men at det også er svært at omstille sig tilbage. Ikke desto mindre synes hun og RASMUS, at børnene er godt på vej, og der arbejdes på at få det sidste på plads. Her inddrages forskellige specialpædagogiske teknologier, fx time-timer, pytknap og børnemassage. Med Elias inspirerede begreber kan man sige, at der er gang i det civiliserende arbejde, og at det tegner til, at børnene bliver civiliserede-nok til skolestart.

Til frokost sætter jeg mig ved RASMUS’ bord med 4 – 5 børn, som han alle kalder min ven. Fælles måltider fordrer civiliseret adfærd men er også en ramme at træne den i. Flere gange beder RASMUS børnene om at holde bordskik, og de skal række hånden op, hvis de vil sige noget. Han fortæller dem om sin barndom på landet, hvilket de lytter opmærksomt til. De taler også om de mange maskiner udenfor, fordi institutionen er under ombygning. Silas fortæller, at hans far lod ham gøre noget med en maskine derhjemme. Det betyder, at din far tænker, du er stor nok til sådan noget nu, siger RASMUS. RASMUS tager særligt hensyn til Silas, bl.a. fordi han er bevidst om, at der er en enorm afstand mellem hans kognitive og følelsesmæssige niveau. RASMUS accepterer fx, at Silas ikke vil spise en mad, han synes er blevet grim. Andre gange inddrager RASMUS fx pytknappen i arbejdet med, hvad jeg kalder civiliseringen af Silas følelser.

RASMUS tildeler også Silas rollen som ’lille hjælper’. Flere gange beder han Silas om at hente bestik i et skab, men så peger en anden dreng på en bestikkrukke på bordet. Vi kunne ikke se skoven for bare træer, siger RASMUS og forklarer, hvad det betyder. RASMUS forsøger også at udtale en 2‑sproget piges navn på hendes modersmål, og han siger danske schön til en af drengene. Desuden siger han ja på spansk, hvilket Maja begynder at gentage. Maja, vi har hørt dig, bremser han hende. Ved afslutningen af frokosten spørger RASMUS, hvad de forskellige vil lave på legepladsen. En dreng vil i girafgyngen med en pige. Det vil jeg også, siger Silas, men det vil den anden ikke have. Også her anvender RASMUS, hvad jeg kalder, en civiliserende løsning på problemet. Han forklarer, at man ikke må bestemme, hvem der skal med på gyngen. Da den anden dreng så hellere vil lege for sig selv, siger RASMUS, at det må man godt.

Efter frokosten fortæller RASMUS mig, at han og SARAH begge er meget konsekvente. Du kan godt se, det er noget helt andet, supplerer SARAH. Her refererer hun til den gruppe, jeg tidligere fulgte, hvor der med personalets ord virkelig var mange udfordringer. Jeg rydder op sammen med RASMUS, mens SARAH går udenfor. RASMUS er tilhænger af ro, regelmæssighed, rutiner og struktur. Han mener fx, at det skaber tryghed for børnene, at de i bestemte situationer skal række hånden op – også selvom man ikke er on the spectrum. Sidstnævnte er synonym for autisme og peger ligesom brugen af specialpædagogisk materialitet på, at psykiatriske diagnoser optræder som skyggekategorier i arbejdet med børnene.

Denne dag lægger jeg ikke mærke til Otto, men det gør jeg en anden gang, hvor han sidder i sofaen med bl.a. mig og Patricia. Otto og Patricia taler om at være kærester, og Otto siger noget med at vise hende sin tissemand. De lægger sig oven på hinanden og tumler rundt. Adam kommer over til sofaen og begynder at synge og danse. Siden leger de alle på gulvet. RASMUS forsøger at dæmpe dem, men sender dem til sidst på legepladsen, selvom time-timeren ikke har ringet. Otto bliver dog på stuen og hjælper med at stable skamler. RASMUS fortæller mig, at Otto næsten ikke er til at styre som hjælper. Engang skulle han fx hive ukrudt op, men hev bare alt op. Ikke at kunne styre sig betragtes af pædagogerne som, det jeg kalder, uciviliseret og associerer både til ADHD og autisme (Bach 2023).

Også Ottos mor synes at tænke i psykiatriske kategorier, når hun taler om Otto. Jeg møder hende næste morgen, hvor hun fortæller mig, at hun godt kan lide RASMUS, fordi han er så tydelig. Det er godt for sådan en som Otto. Her aner man en skyggediagnose, da Otto omtales som særlig, og tydelighed især betragtes som vigtigt for børn med diagnoser. Ottos mor synes, de andre voksne er for blide, trætte eller for flydende. Med RASMUS ved børnene derimod, hvad de skal, og det er det samme hver dag.RASMUS taler også anerkendende om Ottos mor. Hun er ikke som de mange forældre, der kun tænker på, hvad institutionen kan gøre for dem. Og hun er meget interesseret i det pædagogiske, fordi hun har vidt forskellige børn.

Under et besøg i begyndelsen af december sidder Otto og Patricia igen i sofaen og pjatter. Siden er det Ottos tur til at vælge gave fra en fælles pakkekalender. Bagefter fortæller Patricia ham, at det er den gave, hun har haft med, og senere siger han til hende, at han er glad for den. LOUISE og jeg oplever ikke flere gave-seancer, for næste gang vi kommer, er gruppen hjemme pga. Corona. LOUISE vender tilbage i foråret, og når jeg læser hendes noter, slår det mig, at børnene nu, hvor skolestarten er nært forestående, virker mere uciviliserede end i efteråret. Det vil jeg beskrive i det følgende, hvorefter jeg vil analysere de voksnes forklaringer på den for-uciviliserede adfærd.

De-civilisering

LOUISE ankommer til ’storegruppen’ en morgen i maj. SARAH er der sammen med JULIE, en studerende, og SANNE, som skal lette overgangen til skolen for især de udsatte børn. SARAH snakker med en ny dreng og hans mor. Otto råber din fucking møgunge til hende og smækker med døren. Han har haft en lommekniv med, som SARAH har gemt. SARAH og SANNE ringer efter hans mor, ikke for at sende ham hjem, men måske fordi han skal forstå, det er alvorligt. Det kan også være, de føler sig magtesløse og derfor så at sige ”refamiliariserer” (Ellingsæter og Leira 2006) den civiliserende opgave. Opgaven er imidlertid heller ikke nem for moren, der forsøger at berolige Otto, mens han bare råber hold kæft.

Da der er faldet ro på, skal børnene med SANNE og JULIE over på skolen. I skolegården igangsætter SANNE legen, ”Hoved, skulder, knæ og tå”. Flere af børnene stiller sig ikke som anvist, og nogle af drengene virker uoplagte. SANNE siger til Otto og Lauge, at hvis de ikke vil være med, må de sætte sig på bænken ved siden af. Silas deltager heller ikke, men leger for sig selv.

Efter besøget skal børnene stille sig på række og holde hinanden i hånden, men det civiliserende arbejde møder udfordringer. Maja vil ikke komme ned fra et klatrestativ, Lauge vil ikke holde i hånd, og Otto vil gå alene. SANNE bevæger sig i pendulfart mellem Maja og Lauge og kigger på LOUISE og siger: Du kan godt se, hvad vi er oppe imod. Efterhånden opstår der også uro blandt de børn, der ellers stod pænt. Noahsparker til en dreng bag sig, og der opstår tumult mellem Silas og Otto. Silas har slået Ottoefter at have forsøgt en mere civiliseret udvej.Otto kilder, så siger jeg ”stop”. Det vil han ikke, og så slår jeg, fortæller Silas. Hold din fucking kæft, din idiot, replicerer Otto og rækker fuck. Hold din fucking psykopat-kæft, svarer Silas. JULIE prøver at tale dem til ro, men Otto vil ikke tilbage i rækken. Så må vi ringe efter din mor igen, siger SANNE, men han er ligeglad. Noah prøver at fælde en af de andre, og SANNE siger, at han ikke er en god kammerat.

Tilbage i børnehaven gør de voksne klar til knækbrød. Fælles måltider fordrer som sagt civiliseret adfærd og udgør en ramme at arbejde med den i. Sidstnævnte er tydeligt her, da der er en del uro ved bordet. Otto råber ti stille, ti stille, ti stille og vender det civiliserende arbejde på hovedet, mens Lauge har taget høreværn på. SANNE prøver at skabe ro og spørger: Hvilken dag er det i dag, og hvor mange dage er der på en uge? Hun vil kun høre dem, der har hånden oppe, og således kan man sige, at hun forsøger at integrere ’læring’ og civilisering. SANNE spørger også, hvilken dato og årstid, det er. Nogle børn rækker ikke hånden op og bliver irettesat. En dreng bliver bedt om at sætte sig på numsen, da han stiller sig på stolen. Silas siger det samme ord igen og igen. Denne gang bliver der ikke set gennem fingrende med hans for-uciviliserede adfærd. Du ved udmærket godt, at man ikke skal sidde og gentage sig selv, irettesætter SANNE ham. Patricia rækker hånden op og besvarer et af spørgsmålene. SANNE roser hende, og spørger Noah, der har afbrudt flere gange, om han hørte sin kammerat, der øver sig på at starte i skole.

Efter måltidet skal de fleste af børnene udenfor. SARAH og en håndfuld drenge forbereder et havespil. De skal kaste ringe rundt om nogle træpinde og bagefter indsamle og aflevere dem til den næste i køen. Efter lidt tid begynder Otto dog bare at tage alle ringene, og der går ikke lang tid, før SARAH pakker spillet sammen igen. LOUISE siger, at børnene ellers virkede glade for det. Ja, svarer SARAH, men når der så er nogen, der begynder at ødelægge legen, så stopper det med at være sjovt.

Også blandt to af pigerne, der sidder indenfor og tegner med SANNE, opstår der en konflikt, da Ida siger, at Majas tegning er grim. Under et andet skænderi siger de begge fuck dig og kaster sand efter hinanden. Maja bliver ved med at sige dumme, dumme Ida og kalder hende en lorteunge, som hun ville ønske ikke fandtes. En tredje gang slår Maja Ida med sin jakke.

LOUISE spørger SANNE, om der er forskel på denne gruppe og den gruppe, jeg fulgte tre år forinden. De andre havde også udfordringer, men det her er noget helt andet. Mange har det svært, svarer SANNE. De tænker meget på sig selv og deres egne behov: Det er mig, mig, mig, siger hun. Herefter kommer hun med forskellige forklaringer på børnenes upassende adfærd, hvilket jeg vil vende tilbage til. Det er dog ikke alle, der ifølge SANNE har undergået det, jeg kalder en de-civiliseringsproces. Hun nævner fx, at Lauge har udviklet sig meget, men har svært ved at være i det, da andre er højtråbende og udagerende.

LOUISE taler også med SARAH om børnegruppen, som SARAH glæder sig til, skal starte i skole. Samtalen bliver afbrudt af Otto, der græder højlydt. Han har tumlet rundt i græsset med Adam og Silas, og SARAH spørger, hvad der er sket. Jeg sparkede ham i hovedet, fordi han ikke skal genere mine venner, svarer Silas. Otto løber om bag huset, og SANNE overvejer at ringe efter hans mor igen.

En anden dag møder LOUISE RASMUS på legepladsen. Han er blevet forflyttet til de mindre børn, da skolepædagogens timer øges i takt med, at skolestarten nærmer sig. Ligesom mini-ordningen handler det om personaleressourcer. RASMUS præsenterer herefter endnu en forklaring på børnenes for-uciviliserede adfærd, nemlig ombygningen. Han ser frem til, den er færdig, og det hele bliver mere normalt. I resten af artiklen vil jeg udfolde personalets, men også forældrenes forklaringer på børnenes adfærd. Først vil jeg præsentere biologiske forklaringer, der henviser til barnenaturen som sådan eller til det specifikke barns særlige natur, som ofte kobles til nedarvede gener. Dernæst præsenterer jeg miljøforklaringer, der igen kan inddeles i klassisk forældredeterminisme og forklaringer, der angår forhold i institutionen. Der er tale om en idealtypisk inddeling, da kategorierne overlapper. Fx ses nedarvede gener som en art forældredeterminisme, ligesom epigenetikken lægger vægt på, at hjemmemiljøet påvirker biologien.

Den generelle og specifikke barnenatur

Både personale og forældre refererer til den generelle barnenatur, når de taler om børnenes for-uciviliserede adfærd. Det gælder forældrene, når de udtrykker håb om, at børnene nok skal blive parate til skolen. Ottos mor henviser fx til den generelle barnenatur, når hun påpeger, at børn udvikler sig helt vildt i løbet af sommerferien. Hun synes at tænke, at Otto nok skal blive klar, selvom han ikke er det i slutningen af maj. Adams far og Noahs mor har tilsvarende tiltro til den generelle barnenatur og naturlige vækst (jf. Lareau 2003). Mon ikke det kommer af sig selv, siger Noahs mor, ligesom Adams far påpeger, at børn lærer alle de ting, de skal som led i en naturlig udvikling. Majas mor referer også til den generelle 5‑årige barnenatur, når hun fortæller, at Maja er klar til, at der skal ske noget nyt. Sådan tænker personalet også om mange af børnene. Han trænger helt klart til en udfordring, siger de fx om en af drengene. Børnene opfattes altså som for store til børnehaven, hvorfor de keder sig. Det giver de voksne en forklaring på den mindre civiliserede adfærd i foråret.

Personale og forældre bruger desuden det enkelte barns særegne natur som forklaring på dets for-uciviliserede adfærd. Personalet kategoriserer flere af børnene som nogen, der adskiller sig fra det generelle barn. De omtaler dem som nogen, der har udfordringer eller nogen, der er noget med. Sidstnævnte fungerer som eufemisme for noget galt eller afvigende, en slags skyggediagnose. SARAH fortæller fx, at Ottoer en af dem, der især er udfordringer med. Der er noget med ham: Han er meget op og ned og kan kun koncentrere sig om tingene i kort tid, før han er videre til det næste. Han kan ikke fordybe sig. Måske er han for klog til børnehaven, siger hun. Lederen fortæller også, at der løbende kører samtaler med Ottos forældre. Og til afslutningsfesten i juni siger SANNE til os, at det er et overgreb at sende ham i skole, men at forældrene insisterer på det. Hun tilføjer, at hun burde have taget sig mere af ham, men at det ikke har været muligt pga. normeringen. Hun siger også, at hun ikke ved, om der er en diagnose på. Modsat SANNE fortæller SARAH afslutningsvis, at alle børn er klar, selv den dreng, der bekymrede.

Også Silas beskrives af personalet som en, der har udfordringer, og RASMUS sparrer med ressourcepædagogen for at tackle ham hensigtsmæssigt. RASMUS’ beskrivelse af Silas associerer både til ADHD og autisme: Afstanden mellem Silas’ kognitive niveau, fysikalitet og følelsesmæssige niveau kommer til udtryk kropsligt. Ligesom to af de andre børn har Silas ifølge RASMUS sansemotoriske udfordringer og behov for massage. RASMUS fortæller også, at Silas forsøger at regulere legen, hvis han leger med mere end en. RASMUS beskriver ham desuden som perfektionistisk, fordi han bliver meget ked af det, hvis det, han laver, ikke er godt nok. Lederen fortæller også, at Silas vil præstere og var meget nervøs under SPU’en. Tilsvarende beskrives Maja af personalet som en der er noget med. Ifølge RASMUS er også hun perfektionistisk og har behov for kontrol. SANNES opgave er som sagt at gøre noget for de børn, der har særlige behov. Mens normeringen har forhindret hende i at gøre dette for Otto, er hun meget på Maja.

Andre børns udfordringer angår det sproglige. Personalet fortæller, at de har trænet Adams udtale, og at det er blevet meget bedre. De beskriver ham desuden som lille, blød og sårbar, men er ikke bekymrede. De fortæller nemlig, at Adam har udviklet sig meget, og at hans storebror også udviklede sig meget på kort tid. Her henvises altså til Adams familieforhold, hans specifikke gener.

Flere af forældrene er også optaget af gener. Adams far fortæller fx, at der er nogle genetiske ting, og at han selv var umoden som dreng. Og Majas mor fortæller, at Maja, ligesom sin bror og mor som barn, har et voldsomt temperament. Hun reagerer meget som jeg selv var, fortæller moren. Hun bliver hidsig og varm som en vulkan inden i, når hun bliver ked af det eller frustreret.

Ottos og Silas’ mødre er ligeledes optaget af deres barns specifikke natur, men uden at tænke gendeterministisk. De genkender hverken barnets adfærd i sig selv eller barnets søskende. Hvad angår sidstnævnte oplever de hver især, at deres egne børn er meget forskellige. Silas’ bror griner fx, når han får skæld ud: Det er ikke noget, han kan gøre for – det er bare hans reaktion, fortæller moren: Jeg tror bare mennesker er forskellige, uanset hvad opdragelse man har og hvilke rammer. Om Silas fortæller moren, at han er glad for tasker, og at han er et barnmed lidt mere krudt, en aktiv dreng, som i perioder er mere fræk. Derfor tænker hun, at han kan få svært ved at sidde stille i skolen. Men hun fortæller også, at Silas er meget videbegærlig og gerne vil arbejde med tal og lære engelsk. Kort sagt beskriver moren, ligesom RASMUS, Silas’ adfærd og natur på en måde, der associerer til både ADHD og autisme.

I forhold til Otto er en skyggediagnostisk forklaring på den upassende adfærd endnu mere fremtrædende. Allerede i efteråret aner man den, når moren fortæller, at tydelighed er godt for sådan en som Otto. Otto opfattes ikke bare som et barn, men som del af en bestemt kategori af børn, nemlig børn med en særlig slags hjerne og biologi. Før lydoptageren tændes under interviewet i foråret, fortæller moren kort, at Otto har særlige behov, og at de har været til samtaler med ressourcepædagog, sygeplejerske mm. I løbet af det optagede interview springer en psykiatrisk forståelse i øjnene, hvor autisme synes at optræde som skyggediagnose. Ottos hjerne kører hurtigt, men han kan ikke regulere sig selv, og der er noget med arousal. Otto har desuden en fetich med tasker, ligesom han har brug for noget i lommerne, han kan dimse med. Hjemme har de desuden brugt piktogrammer, men kører ikke efter faste skemaer.I modsætning til flere andre forældre, der tænker psykiatrisk (Bach 2023), synes moren dog hverken at relatere Ottos særlige behov til sin egen eller sin mands natur, selvom hun selv er på førtidspension pga. noget psykisk. Otto er bare sådan, og hans søskende er helt anderledes. Således fritager hun sig selv fra et genetisk ansvar for Ottos adfærd. I stedet oplever hun et pædagogisk ansvar for at finde ud af, hvordan netop Otto skal tackles.

Kort sagt har jeg i dette afsnit fremanalyseret et skel mellem forklaringer, der relaterer til en generel barnenatur – sådan er børn – og til en specifik barnenatur – sådan er han/hun. I resten af analysen belyser jeg de voksnes miljøforklaringer på børnenes upassende adfærd.

Hjemmemiljøet

Personalet tænker ind i mellem epigenetisk, dvs. at barnets biologiske væren er determineret af forældrenes pre-natale gøren. SARAH spekulerer fx over, hvad Silas’ mor har gjort, mens hun var gravid, siden han har så mange ting oppe i hovedet og mod slutningen af ugen er i et helt andet gear. Sådan ansvarliggøres moren for Silas’ hoved og reaktioner, selvom den ændrede adfærd i slutningen af ugen også kunne tolkes som en konsekvens af institutionsmiljøet.

Angående Otto spekulerer SANNE over, om hans adfærd skyldes hjemmemiljøet eller hans natur, som hun dog ikke synes at ansvarliggøre nogen for. Udover at overveje, om der er en diagnose på, spørger hun sig selv, om det snarere er fordi, derhjemme, der er måske ikke nok struktur, der bliver måske råbt for meget. Uanset hvad har Otto særlige behov, som SANNE ikke har mulighed for at imødekomme. Mens personalet mener, at flertallet af forældrene ikke er tydelige nok, gælder det ikke Ottos mor. Tværtimod roser RASMUS hende for at være tydelig. Moren oplever dog, at andre folk tænker, at hun har føjet Otto for meget. Det synes hun ikke selv, men hun overvejer, om hendes mand har. Selv er hun tydelig, stiller krav, bestemmer og kan råbe højt, tage fat i armen og sige ”så er det nok”. Nogle gange får hun dårlig samvittighed bagefter, men er skeptisk over for en forældredeterministisk tankegang om, at sådan noget skulle skade børn for life. Dermed ikke sagt, at hun ikke oplever noget pædagogisk ansvar. Hun søger som sagt råd fra RASMUS ift. at tackle Otto mest hensigtsmæssigt.

Klassisk forældredeterminisme dominerer som indikeret personalets forklaringer. Ofte beklager de sig over forældrene, som de bl.a. synes har for travlt. RASMUS og SARAH fortæller fx, at Maja kommer meget tidligt om morgenen. Således refererer de indirekte til, at forældrene ikke har så meget tid. SANNE fortæller også, at Maja er mellembarn og derfor heller ikke har fået den opmærksomhed, hun har behov for.

Institutionsmiljøet

Mens nogle af forældrene føler sig genetisk ansvarlige for deres barns natur, er der, i modsætning til forældre i andre studier (fx Lee et al 2014), ingen af dem, der føler sig pædagogisk ansvarlige for barnets natur og afledte adfærd. Ottos mor problematiserer højst sin mands opdragelsespraksis. Dermed ikke sagt, at forældrene ikke vægter miljøfaktorer. Det gør de, men hvor personalets forklaringer især omhandler forhold i hjemmet, angår forældrenes primært, hvordan barnets natur spiller sammen med institutionsmiljøet.

Noahs forældre fortæller fx, at der er forholdi Vestby daginstitution, der ikke spiller godt sammen med hans væsen: Han er meget medløber, og så laver han nogle dumme ting. I Privaten lavede han ikke alt det, han skal prøve af nu. Der er et par seje gutter, og han vil gerne være en af de seje. I Privaten var han ikke et af balladebørnene. Kort sagt forbinder forældrene Noahs balladeadfærd med skiftet i institutionsmiljø.

Silas’ mor siger tilsvarende, at der er forhold i institutionen, der får Silas til at lave mere ballade, nemlig når RASMUS ikke er der. Flere andre fremhæver også RASMUS positivt og er i foråret kede af, at han er blevet forflyttet. Udskiftningen af RASMUS handler som sagt om fordelingen af personaleressourcer, og Silas’ mor mener, at institutionens manglende ressourcer smitter af på børnene. Hun beskriver en episode, hvor Silas havde kastet en pind på en lille drengs mund, så en tand røg ud. Var der ikke nogen voksen? spurgte hun ham. Silas’ forældre får tit at vide, at Silas har lavet ballade, og en konsulent har observeret ham i børnehaven. Observationen viste, ifølge moren, at der var problemer med personalets kommunikation med ham og så de stole, han sad på.

Også Ottos mor er i foråret frustreret over, at RASMUS ikke længere er i gruppen. Hans pædagogik var ifølge hende ikke bare god for sådan en som Otto men også de mange friske drenge i gruppen. Majas mor fremhæver ligeledes RASMUS positivt, men fortæller også, at SANNE er god til at gribe Maja. Ligesom Noahs mor er Majas mor desuden optaget af kammeratskabsrelationernes betydning, og er enig med personalet i, at Maja og Ida ikke bør komme i samme klasse. Tilsvarende er Adams far optaget af, at Adam ikke kun skal lege med en bestemt tosproget dreng, da Adam selv har (haft) sproglige udfordringer.

Selvom personalet primært fokuserer på hjemmemiljøet, ser de også visse børns for-uciviliserede adfærd som præget af institutionelle forhold. Dette angår dog forhold i den institution, flere af børnene er overflyttet fra. Personalet fortæller gentagne gange, at børnene fra Privaten, fx Maja, har været udsat for laissez-faire pædagogik. Sådan er der stadig tale om en eksternalisering, og den viser sig at være vævet sammen med forældredeterminisme. Personalet ser nemlig det at have valgt Privaten til at begynde med som sammenhængende med en krævende forbrugermentalitet.

Ligesom Noahs forældre vægter personalet, hvordan Noahs natur spiller sammen med institutionelle forhold. Her lægger forældrene dog vægt på, at Noah har ændret adfærd i den nye institution, mens personalet fremhæver, at han har taget grimt sprog med fra den gamle. Desuden synes moren (i stil med visse andre forældre) ikke, at Noah har fået lov at lege færdigt, fordi børnehaven er lidt for optaget af skolestart. Omvendt påpeger SANNE, at Noah synes det er megafedt at komme over på skolen og trænger helt klart også til en udfordring.

Mens personalet ligesom forældrene medtænker betydningen af børnenes relationer til hinanden, siger de meget lidt om betydningen af voksenrelationer i institutionshverdagen. Dog kommer SARAH i efteråret en enkelt gang ind på det. En dag, da jeg skal til at gå, græder Silas voldsomt ude på legepladsen. SARAH beder mig om at hente RASMUS, der smider alt, hvad han har i hænderne. Næste dag undskylder jeg, at jeg var nødt til at gå midt i det hele. SARAH mener dog ikke, jeg kunne have gjort nogen forskel, da jeg ikke har nogen relation til Silas. Her lægger hun altså vægt på en specifik voksenrelations betydning for barnet. At RASMUS i foråret er blevet forflyttet, indgår dog ikke i personalets forklaringer. I foråret forklarer SARAH snarere Silas’ for-uciviliserede adfærd med henvisning til hans natur og forældrenes gøren og samspillet herimellem.

Konklusion

Selvom forældre og pædagoger ikke forventer, at børn ved afslutningen af børnehaven er fuldt civiliserede, forventes børn at blive mere civiliserede i takt med, at skolestarten nærmer sig. De må ikke være for-uciviliserede, men civiliserede-nok til skolestarten. I artiklen har vi set, at de store børnehavebørn i Vestby daginstitution stik mod forventningen fremstår mere uciviliserede i foråret ’22 end i efteråret ’21. Personalet og forældrene forklarer børnenes for-uciviliserede adfærd med en kombination af biologiske og miljømæssige faktorer. Hvad angår biologien har jeg identificeret et skel mellem en generel barnenatur – sådan er børn – og en specifik barnenatur – sådan er han/hun. Elias påpeger, at den generelle barnenatur er uciviliseret, men på vej til at blive det, hvorfor man, som Olwig påpeger, kan tale om børn som ”endnu ikke civiliserede”. Hvad Elias ikke medtænker er, at der eksisterer specifikke kategorier af børn, hvis adfærd betragtes som mere uciviliseret pr. natur, og hvor civiliseringsprocessen er mere uforudsigelig og afhængig af det rette pædagogiske miljø.

Hvad angår miljøforklaringer har jeg også identificeret to, nemlig dem der retter pilen mod hjemmet og dem, der retter pilen mod institutionen. Mens personalet primært problematiserer forhold i hjemmet, kritiserer forældrene primært forhold i institutionen. Således fralægger de sig hver især hovedansvaret for børnenes upassende opførsel, som de tilskriver den anden part i ’samarbejdet’. Således tænker forældrene mindre forældredeterministisk og mere institutionskritisk, end de britiske forældreskabsstudier lægger op til.

Man kunne tro, at det at tænke i barnets udemiljø, naturlige vækst og specifikke biologi ville gøre forældrene passive og fjerne enhver oplevelse af pædagogisk ansvar – især hvis de undersøgte familier er jævne folk, som personalet siger. Det har dog i flere tilfælde vist sig ikke at være tilfældet. Selvom ingen af forældrene tænker epigenetisk og opfatter sig som pædagogisk ansvarlige for deres barns natur og deraf afledte adfærd, så søger flere af dem pædagogiske redskaber tilpasset deres unikke barn. Det synes at handle om godt relationsarbejde snarere end specialpædagogisk materialitet, hvilket de forventer, at personalet kan bistå dem i.

Når personalet kobler en biologisk tankegang med fokus på hjemmemiljøet, er der dog en fare for, at de nedtoner betydningen af de forhold, børnene er i hos dem. Især betydningen af specifikke voksenrelationer glimrer ved deres fravær. Mens flere forældre påpeger betydningen af, at børnene i foråret har mistet en vigtig voksenven i institutionen, så omtales det ikke af personalet. På samme måde er betydningen af voksen-relationer i børns udemiljø fraværende i Harris’ ellers så vigtige tekst om børns to miljøer. Når jeg taler for at medtænke betydningen af voksenrelationer i børns ’udemiljø’, er det ikke for bedre at kunne forklare børns adfærd. At være optaget af at forklare børns adfærd risikerer som indikeret at flytte fokus fra, hvad man som pædagog selv kan gøre for de børn, der har det svært. Er svaret imidlertid, at der ikke er personaleressourcer til at gøre noget for dem alle, er udfordringen i højere grad politisk end et spørgsmål om børns hjemmemiljø og natur.

Referencer

Bach, D, K.I. Dannesboe, T. Ellegaard, B. Kjær, N. Kryger & A. Westerling (2020), Parate børn – forestillinger og praksis i mødet mellem familie og daginstitution. Frederiksberg: Frydenlund Academic.

Bach, D. (2023). Genetic determinism: How psychiatric thinking influences parents’ approaches to their children’s development. Qualitative Studies.

Elias, N. (1939/1994). The Civilizing Process. Oxford: Blackwell.

Ellingsæter, A. and Leira, A. (2006) Politicising Parenthood in Scandinavia. Gender Relations in Welfare States, Bristol: The Policy Press.

Faber, S. & A. Jørgensen (UU). ”Graviditeten er formentlig den mest betydningsfulde periode i barnets liv” – Om intensiveringen af det tidlige forebyggende arbejde og nye former for ansvarliggørelse af forældre. Dansk Pædagogisk Tidsskrift.

Gilliam, L. & E. Gulløv (2012). Civiliserende institutioner. Om idealer og distinktioner i opdragelse. Aarhus: Aarhus Universitetsforlag.

Harris, J.R. (1995). Where Is the Child’s Environment? A Group Socialization Theory of Development. Psychological Review, Vol. 102, No. 3, 458 – 489.

Hastrup, Kirsten (1998). Teoretisk Tænkning i Humanistisk Videnskab. København: Danmarks Lærerhøjskole, s. 1 – 20

Lareau, A. (2003). Unequal Childhoods. Class, Race and Family Life. London: University of California Press.

Lee, E., J. Bristow, C. Faircloth & J. Macvarish (2014), Parenting Culture Studies. London: Palgrave Macmillan.

Dil Bach Ph.d. og lektor ved Danmarks Institut for Pædagogik og Uddannelse, Aarhus Universitet. Tilknyttet Center for Daginstitutionsforskning (CeDif)