I denne artikel undersøges betydningen af studiegrupper for studerendes integration på professionsbacheloruddannelser. Artiklen tager teoretisk afsæt i Vincent Tintos begreber om social og faglig integration. Baseret på en kvalitativ analyse af interviews med 35 professionsbachelorstuderende finder undersøgelsen, at de studerende oplever, at studiegrupper ikke blot kan integrere dem fagligt og socialt på deres uddannelser, men at studiegrupper også kan have professionsintegrerende effekter. Gennem studiegruppesamarbejdet kan de studerende træne professionsrelevante samarbejdskompetencer, ligesom de får mulighed for at udforske deres forestillinger om professionen, og hvem de selv er som professionelle. Artiklen foreslår derfor at supplere Tintos begreber om faglig og social integration med begrebet professionsintegration i analyser af professionsbachelorstuderendes trivsel og fastholdelse.
Indledning
Brugen af studiegrupper er udbredt på de videregående uddannelser både i dansk og international kontekst (Fittipaldi, 2020; Havnes, 2008; Loh & Ang, 2020). Forskning viser, at studiegrupper kan have positive effekter på studerendes trivsel og faglige udbytte, herunder kritisk tænkning, samarbejde, lederskab og problemløsning (Buch et al., 2022; Hanson et al., 2016; Loh & Ang, 2020; Thom, 2020). Særligt kan studiegrupper bidrage til at skabe en god start på studielivet for nye studerende, som gennem studiegrupperne kan blive en del af et fagligt og socialt fællesskab (Tinto, 1997, 2017). Omvendt peger forskning også på, at studiegrupper kan have en negativ effekt på studerendes trivsel i de tilfælde, hvor studiegruppearbejdet ikke fungerer (Krogh & Aarup Jensen, 2020; Soetanto & MacDonald, 2017). De studerende kan opleve det som svært og konfliktfyldt at arbejde i studiegrupper, særligt i de tilfælde, hvor studiegruppearbejdet er obligatorisk og de studerende ikke selv har redskaberne eller mulighederne for at løse konflikterne (Glavind & Hansen, 2022; Jørgensen et al., 2019).
En opgørelse af Danmarks Evalueringsinstitut viser, at 86 pct. af førsteårsstuderende på videregående uddannelser i Danmark indgår i en studie- eller projektgruppe (EVA, 2021). På professionshøjskolerne indgår studiegrupper som et fast element i studieaktivitetsmodellen, særligt ift. underviserinitierede studieaktiviteter såsom forelæsninger, hold- og laboratorieundervisning, undervisningsforberedende aktiviteter som studenteroplæg samt gruppe- og projektarbejde (Glavind & Hansen, 2022).
Der er i dansk kontekst udgivet en række bøger til studerende og undervisere om, hvordan studiegruppearbejdet bedst tilrettelægges og faciliteres (se fx Dahlbæk, 2014; Rask et al., 2018), ligesom der er foretaget en række empiriske studier af, hvordan studerende oplever studiegruppearbejdet samt udbyttet heraf (se fx Buch et al., 2021; Dyrberg & Michelsen 2017). Fælles for publikationerne er dog, at de enten ser på videregående uddannelser generelt eller på universitetsstuderende specifikt. Så vidt vi ved, er der kun et fåtal af udgivelser, der fokuserer på studiegrupper på professionsbacheloruddannelser (se fx Jacobsen, 2020; Jørgensen et al., 2019). Der mangler således forskningsviden om, hvad der kendetegner studiegruppearbejdet på professionsbacheloruddannelserne, og hvilken betydning studiegrupper har for professionsbachelorstuderendes trivsel og studietilknytning.
Med udgangspunkt i Vincent Tintos begreber om faglig og social integration på videregående uddannelser undersøger vi i denne artikel studiegruppers integrerende effekter i en professionshøjskolekontekst. Artiklens forskningsspørgsmål lyder: Hvilke integrerende og disintegrerende effekter af studiegruppearbejde oplever studerende på professionsbacheloruddannelser?
Forskningsspørgsmålet besvares gennem en kvalitativ indholdsanalyse af interviews med 35 studerende fra seks forskellige professionsbacheloruddannelser på VIA University College. De seks uddannelser repræsenterer ikke blot forskellige typer af professionsbacheloruddannelser, men også forskellige måder at anvende studiegrupper på.
Teoretisk ramme
Studiegrupper er en mangfoldig størrelse og går under mange forskellige betegnelser, fx projektgruppe, læsegruppe eller gruppearbejde. Baseret på et litteraturstudie af studiegrupper definerer Buch et al. (2022: 34) studiegrupper som ”en gruppe af studerende, der arbejder sammen om en eller flere opgaver over kortere eller længere tid.” Definitionen indfanger netop variationen i forskellige former for studiegrupper og anvendes derfor i denne undersøgelse, hvor studiegrupperne er organiseret på forskellig vis på de seks undersøgte uddannelser.
Den amerikanske uddannelsessociolog Vincent Tinto peger på, at forskellige former for peer learning, herunder studiegrupper, forstærker studerendes faglige udbytte af undervisningen og styrker deres sociale tilknytning til uddannelsen. Som Tinto formulerer det, er studerende i studiegrupper ”able to make friends and learn at the same time” (Tinto: 1997: 615). Studiegrupper har således integrerende effekter, idet de bidrager til at integrere studerende i både det faglige og sociale miljø på en uddannelse. Faglig integration opstår, når de studerende oplever at høre hjemme i det faglige miljø, herunder at have en oplevelse af at kunne mestre det faglige stof, at kunne indgå i faglige diskussioner i klassen og at blive fagligt anerkendt af både medstuderende og undervisere. Social integration kan opstå omkring ekstra-curriculære aktiviteter på uddannelsen og vedrører de studerendes daglige liv og behov på campus. Igen involverer det særligt oplevelsen af fællesskab med medstuderende, men også med undervisere og andet personale, som de studerende møder i deres dagligdag på campus. Social integration handler således om, at den studerende oplever at høre til i et socialt fællesskab (Tinto, 1993).
Det er vigtigt at understrege, at oplevelsen af integration er subjektiv. Hvor nogle studerende vil have et stort behov for stærke sociale fællesskaber, vil andre føle sig tilstrækkeligt integreret på studiet ved blot sporadisk kontakt med andre studerende. Det er altså ikke graden af tilknytning i sig selv, som er afgørende, men den studerendes egen oplevelse af fællesskabet og af at høre til (Tinto, 2017).
Tintos teori er både berømt og berygtet (Braxton, 1999). Teorien udgør således hjørnestenen for frafaldsforskning inden for videregående uddannelse, samtidig med at den kritiseres for at have vage teoretiske begreber, hvilket har resulteret i et utal af forskellige fortolkninger, udlægninger og målinger af særligt begrebet faglig integration (Braxton et al., 2000; Roberts, 2012). Det er her vigtigt at bemærke, at Tintos teoriapparat er udviklet i en amerikansk kontekst med et institutionelt sigte for øje, nemlig at skabe viden om, hvordan videregående uddannelsesinstitutioner gennem social og faglig integration kan fastholde studerende på uddannelsesinstitutionerne. Tintos fokus er i høj grad på studerende, der statistisk set har større risiko for at falde fra deres uddannelse, særligt første-generationsstuderende fra ikke-uddannelsesvante hjem eller minoritetsstuderende, som kan opleve ikke at passe ind.
Metode
Artiklen bygger på kvalitative interview med 35 studerende fra seks professionsbacheloruddannelser på VIA University College. Interviewene, der blev foretaget i efteråret 2021, blev gennemført i forbindelse med et internt projekt om trivsel i studiegrupper. Fokus for interviewene var de studerendes oplevelser af de forskellige faser i et studiegruppeforløb lige fra den indledende undervisning i at indgå i en studiegruppe, dannelsen af studiegrupper til selve studiegruppesamarbejdet (se Glavind & Hansen, 2022). I denne artikel zoomes der ind på de studerendes oplevelser af studiegruppers betydning for deres integration på uddannelsen.
De seks uddannelser, der indgår i undersøgelsen, er: lærer‑, sygeplejerske‑, fysioterapeut‑, bioanalytiker‑, byggeri- og ingeniøruddannelsen. Uddannelserne repræsenterer således både forskellige typer af professionsbacheloruddannelser, forskellige lokationer (land og by) samt forskellige måder at anvende studiegrupper på – lige fra grupper, der løser forskellige kortere, afgrænsede opgaver til projektgrupper, der udarbejder semester- og eksamensprojekter sammen.
De interviewede studerende er valgt ud fra uddannelse og semester, således at undersøgelsen afdækkede både førsteårsstuderende og mere erfarne studerendes oplevelser af studiegrupper. I alt indgik 17 førsteårsstuderende og 18 studerende fra 3. – 7. semester i undersøgelsen. Alle interviews blev optaget og efterfølgende transskriberet. I bilagsmaterialet til projektrapporten kan der findes yderligere beskrivelser af datamaterialet, herunder interviewguide og respondentoversigt (se Glavind & Hansen, 2022).
Med udgangspunkt i kvalitativ indholdsanalyse er interviewene blevet kodet og analyseret ved hjælp af displays i NVivo (Glavind, 2019; Miles et al., 2014). Fokus har særligt været på, hvad de studerende oplever som både integrerende og disintegrerende effekter af studiegrupper. Indledningsvist er der blevet gennemført en ”fokuseret-åben” kodning af materialet med udgangspunkt i Tintos begrebspar om faglig og social integration. Kodningen var fokuseret i den forstand, at kun datamateriale, der har relateret sig til oplevelser af integration på uddannelsen, er blevet kodet. Samtidigt var kodningen åben, da formålet var at lade data ”tale” og udfylde ”integrationsfænomenet”. Den fokuserede-åbne kodning resulterede i fremkomsten af en tredje integrationskategori, nemlig professionsintegration.
Baseret på den fokuserede-åbne kodning er der udarbejdet en kodebog, hvorefter alt interviewmateriale er genkodet. Hvor den faglige og sociale integration er teoretisk informerede kategorier, og kodedefinitionerne tager afsæt i Tintos teori, er professionsintegration empirisk funderet. For at højne kvaliteten og reliabiliteten af kodningen har begge forfattere løbende foretaget krydskodning af dele af datamaterialet. Herved er det sikret, at koderne er anvendt konsistent og systematisk.
Faglig integration
Baseret på Tintos definition af faglig integration, er interviewudsagn blevet kodet som faglig integration, når de studerende udtrykker, at de oplever studiegruppen som et meningsfuldt fagligt fællesskab, hvor de oplever at blive fagligt dygtigere, og hvor de oplever, at de andre medlemmer af gruppen anerkender deres bidrag til samarbejdet. Omvendt er udsagn kodet som faglig disintegration, når de studerende udtrykker, at de ikke oplever studiegruppen som fagligt meningsfuld, idet de enten ikke oplever at blive anerkendt i fællesskabet eller ikke oplever at få et fagligt udbytte af studiegruppearbejdet.
Faglig integration
(32)
- Fagligt fællesskab, hvor man hjælper hinanden: Oplevelse af studiegruppen som et fagligt fællesskab, hvor man tager hånd om hinanden fagligt, øver færdigheder, læser lektier og til eksamen sammen, deler noter, og/eller lærer at lære sammen i studiegruppen (26)
- Ekstra læringsgevinst: Oplevelse af at man lærer mere ved at være i en studiegruppe, enten ved at hjælpe de andre og/eller ved at lære af de andre (6)
- Positiv med forskelligheder: Oplevelse af at man i studiegruppen har forskellige styrker og fagligheder, som højner kvaliteten i arbejdet (20)
Faglig disintegration
(15)
- Forskelligt ambitionsniveau og arbejdsindsats: Oplevelse af at forskellige holdninger til ambitionsniveau, arbejdsindsats og tidsforbrug gør samarbejdet svært i studiegruppen (11)
- Lavere læringsudbytte: Oplevelse af et lavere læringsudbytte pga. studiegruppen (5)
- For heterogen gruppe: Oplevelse af at medlemmerne i studiegruppen er for forskellige, og at det påvirker det faglige samarbejde (2)
- Faglig ensomhed: Oplevelse af at stikke ud fra det faglige fællesskab og af ikke at blive anerkendt fagligt af de andre i studiegruppen (3)
Note: Tallene i parentes angiver antal kodede interviewpersoner.
Display 1. Studerendes oplevelser af faglig integration og disintegration
Størstedelen af de interviewede studerende fortæller, at de oplever, at studiegrupper bidrager til at integrere dem fagligt på deres uddannelse. Mange oplever at få faglig hjælp og sparring i studiegruppen. Flere fortæller, at de tager faglig hånd om hinanden i studiegruppen – man hjælper hinanden med at forstå og bearbejde det faglige stof, mange deler noter med hinanden, nogle læser lektier eller til eksamen sammen, og andre bruger gruppen til at øve praktiske færdigheder. Enkelte beskriver, at de oplever selv at lære mere ved at hjælpe andre i gruppen eller ved udfordre sig selv med de opgaver, som de er dårligst til, fordi de ved, at der er en anden i gruppen, som kan agere læremester og kvalitetssikre deres arbejde. For størstedelen af de interviewede studerende fungerer studiegruppen således som et slags fagligt støttehjul, særligt i starten, hvor de faglige koder skal knækkes.
To studerende fortæller dog i interviewene, at de som helt nye studerende oplevede det som ”grænseoverskridende” (Stud. 14, udd. C) og ”angstprovokerende” (Stud. 18, udd. C) at skulle indgå i en studiegruppe, hvor de ikke kendte hinanden og skulle præstere fagligt overfor hinanden. Selvom begge studerende udtrykker, at ”det giver godt i sidste ende”, så vidner deres fortællinger om, at nye studerende kan bruge meget energi på at indgå i nye fællesskaber på deres studie, og at dette for nogle kan være opleves som svært.
Flere af de interviewede studerende betoner, at de gennem studiegrupperne får forskellige perspektiver på det faglige stof, og at de oplever det som lærerigt at arbejde med forskellige typer af mennesker. Professionsbacheloruddannelserne har en relativ heterogen studentermasse, hvor flere studerende er ældre og kommer med erhvervserfaring. Adskillige beskriver, hvordan de bruger hinandens forskellige baggrunde og kompetencer konstruktivt i studiegruppearbejdet. Det kan fx være fagspecifikke kompetencer, som en uddannet murer bringer ind i studiegruppearbejdet på byggeriuddannelsen, en tidligere sosu-assistent på sygeplejerskeuddannelsen, eller det kan være studieteknikker og kendskab til IT-programmer fra gymnasiet. En studerende på en sundhedsfaglig uddannelse fortæller eksempelvis, at hun fagligt kan lære meget af de lidt ældre studerende i hendes studiegruppe, som har arbejdet på plejehjem flere år inden studietiden:
De har en masse erfaring, som de tager med i studiegruppen. Så er der andre, som for eksempel mig selv, som går mere op i det teoretiske, og som bringer det ind i arbejdet. Så man får lidt fra hinanden (Stud. 35, udd. F).
På den ene side oplever hun forskellen som fagligt givende, men på den ene side savner hun sin tidligere studiegruppe, hvor de alle var unge og havde samme tilgang til at studere. Forskelligheden kan således på en og samme tid opleves som lærerigt, men også gøre samarbejdet svært.
Det er praksis på fem ud af de seks undersøgte uddannelser, at de studerende kommer i nye studiegrupper hvert semester. Formålet med de mange skiftende studiegrupper er, at de studerende lærer flere fra klassen og årgangen at kende. For nogle studerende giver det god mening, og de oplever det som positivt at arbejde i flere forskellige studiegrupper gennem uddannelsen. En studerende fortæller eksempelvis, at de skiftende studiegrupper bidrager til et bredt fagligt netværk på tværs af grupperne. Dette stemmer overens med et amerikansk studie, der peger på, at studiegrupper kan bidragelse til skabelse af netværk, der rækker ud over den enkelte studiegruppe (Smith & Tinto, 2022).
Omvendt oplever andre studerende de skiftende studiegrupper som svært, fordi samarbejdet hele tiden skal starte forfra. Dette gælder særligt, hvis de studerende i gruppen har forskellige holdninger til ambitionsniveau og arbejdsindsats. Flere fortæller, at det opleves som demotiverende at være i en studiegruppe med forskellige ambitionsniveauer, og hvor man er uenig om, hvor meget tid og arbejde, der skal lægges i gruppen. Nogle fortæller, at der kan opstå mistillid i studiegruppen, hvis man oplever, at de andre ikke får læst og ikke overholder aftalerne. Enkelte studerende fortæller også, at der kan være en holdning til studiegruppearbejdet, som noget der bare skal overstås, og at de mangler de gode samtaler, refleksioner og diskussioner i gruppen. Frustrationerne opstår primært, når de studerende oplever, at de andre i gruppen ikke ønsker at sparre, diskutere og læse lige så meget som dem selv, men også når de andre i studiegrupper ønsker at arbejde mere end en selv. Lignende konklusion findes i et dansk litteraturstudie af Buch et al. (2022), der peger på, at netop homogenitet i forhold til studieengagement og tidsforbrug opleves som vigtigt for de studerende.
Endeligt beskriver enkelte studerende forløb, hvor de har følt sig uden for det faglige fællesskab. De fortæller, hvordan de ikke har følt sig fagligt værdsat i gruppen, og at deres arbejde ikke blev anset som godt nok af de andre i gruppen. En studerende beretter eksempelvis, at hun var i en studiegruppe, hvor de andre altid kritiserede hendes arbejde, og hvor hun oplevede, at hun fagligt blev ”pillet ned” i en sådan grad, at hun følte, at hun var ”ved at drukne” i gruppearbejdet (Stud. 31, udd. F). I lighed hermed fortæller en anden studerende, at hun følte sig så meget uden for i sin gruppe, at hun overvejede at droppe ud af uddannelsen. Disse studerendes historier vidner om, at lige så integrerende effekter studiegrupper kan have, lige så disintegrerende kan de være, hvis en studerende oplever at stå uden for fællesskabet.
Social integration
Baseret på Tintos definition af social integration kodes interviewudsagn, der beskriver studiegruppen som et socialt fællesskab, der rækker ud over blot et fagligt samarbejde som social integration. Omvendt er udsagn, der problematiserer de sociale relationer i studiegruppen kodet som social disintegration.
Social integration
(30)
- Tryghed: Oplevelse af at studiegruppen giver tryghed, og at man altid har nogle at være sammen med (12)
- Socialt fællesskab: Oplevelse af at der er et socialt fællesskab i studiegruppen, fx at man fysisk sidder sammen, spiser sammen og hygger sig sammen (28)
Social disintegration
(15)
- Uenighed om det sociale niveau: Oplevelsen af at der er uenighed i studiegruppen om det sociale samvær (9)
- Uden for fællesskabet: Oplevelsen af at være uden for det sociale fællesskab i studiegruppen – følelse af at være alene (2)
- For forskellige til at det sociale fungerer: Oplevelse af at man i studiegruppen er for forskellige til, at det sociale fungerer (5)
Note: Tallene i parentes angiver antal kodede interviewpersoner.
Display 2. Studerendes oplevelser af social integration og disintegration
Størstedelen af de interviewede studerende giver udtryk for, at deres studiegrupper ikke blot er et fagligt fællesskab, men også rummer en positiv social dimension, som bidrager til at integrere dem på studiet. Flere betoner den tryghed, som en studiegruppe kan skabe, især i starten af uddannelsen, hvor de studerende endnu ikke kender hinanden. De beskriver studiegruppen som en sikker base: ”det, med at man har en studiegruppe helt fra start af, gør, at man aldrig kommer til at være i tvivl om, hvem du kan gå til. Der er heller ikke dem, der kommer til og sidde alene.” (Stud. 3, udd. A). Studiegrupper danner således i høj grad rammerne for et socialt fællesskab, som de studerende automatisk inviteres ind i. Flere fortæller, hvordan de bruger studiegrupperne til at også at få en kop kaffe sammen, spise frokost sammen eller holde pauser sammen. Der er tid til hyggesnak og til at lave sjov med hinanden. Studiegruppen opleves som et forum, hvor man tør sige højt, hvis man har problemer, og hvor man er opmærksom på, om de andre i studiegruppen har det godt.
Der kan dog være flere forskellige forventninger til det sociale fællesskab. Nogle studerende lægger stor vægt på den sociale dimension, hvor andre foretrækker, at studiegruppen primært er et arbejdsfællesskab. Uenighed om det sociale niveau kan derfor være en kilde til konflikt i studiegruppen. Det gælder særligt de grupper, hvor forskellige sociale relationer har fragmenteret gruppen, og der er dannet grupper i gruppen. Det kan føre til oplevelser af at være uden for det sociale fællesskab, eller oplevelser af at det sociale forstyrrer det faglige samarbejde og fokus. Hvor sidstnævnte kan medføre irritation og samarbejdsproblemer i gruppen, kan en oplevelse af at være uden for fællesskabet sætte disintegrerende spor i den enkelte. En studerende fortæller eksempelvis, hvordan hun oplevede at være alene i det store fællesskab, fordi hun var uden for i studiegruppen, da klassen mødtes første gang efter corona-nedlukningen:
Alle folk sad bare ved deres studiegrupper, men man kunne kun sidde to ved hvert bord. Jeg kan huske, at jeg bare sad alene, fordi de andre to sad sammen. Det var ret ubehageligt (…) jeg følte mig lidt ensom (Stud. 29, udd. E).
Flere oplever, at det kan være svært at få det sociale samvær uden for undervisningen op at stå, fordi grupperne ofte er meget heterogene. Aldersspændet kan være stort, og de studerende kan være meget forskellige steder i deres liv. Særligt de ældre studerende, der har familier, ser i højere grad studiegruppen som et arbejdsfællesskab, og har mindre tid eller lyst til at ses privat med studiegruppen uden for uddannelsen. Omvendt kan yngre studerende, der måske også netop er flyttet til deres studieby, have større ønsker om at opbygge et socialt fællesskab, der rækker ud over det faglige.
Det sociale spiller således en stor rolle, når det ikke fungerer, eller hvis der er for store forskelle i de studerendes forventninger eller ønsker hertil. Med andre ord kan studiegrupper have store sociale disintegrerende effekter, hvis der ikke tages hånd om sociale udfordringer i gruppen. Omvendt tyder analysen på, at stærke sociale fællesskaber betyder mindre, end teorien foreskriver. Størstedelen af de studerende værdsætter, at studiegrupperne primært er et velfungerende arbejdsfællesskab, hvor man arbejder godt sammen, men de ønsker ikke, at det nødvendigvis skal forplante sig til private venskaber. De mere personlige relationer har mange uden for studiet, og det passer dem fint. Disse resultater stemmer overens med andre danske studier, der peger på, at den sociale integration har mindre betydning end den faglige integration for danske studerende, der i høj grad har et socialt netværk med sig fra foreningsliv og ungdomsuddannelse, når de påbegynder en videregående uddannelse (Smith & Reimer, 2022; Qvortrup et al., 2018).
Professionsintegration
På baggrund af den åbne kodning defineres professionsintegration som de studerendes oplevelser af, at studiegruppearbejdet meningsfuldt udvikler dem professionelt og forbereder dem til et arbejde i professionen. Alle udsagn om oplevelsen af studiegruppen som professionelt udviklende og professionsforberedende er således kodet som udtryk for professionsintegration. Omvendt er udsagn kodet som professions-disintegration, når de studerende udtrykker, at studiegruppearbejdet ikke opleves som professionelt udviklende, eller at studiegruppearbejdet ikke meningsfuldt kan sammenstilles med professionen.
Professionsintegration
(23)
- Professionel udvikling: Oplevelse af at man opøver professionsrelevante samarbejdskompetencer i studiegruppen (21)
- Kollegialt fællesskab: Oplevelse af at studiegruppen udgør et kollegialt fællesskab, hvor man samarbejder professionelt om at løse opgaven (6)
- Virkelighedsnært studiegruppearbejde: Oplevelse af studiegruppearbejdet som meget autentisk, og at samarbejdet i studiegruppen minder meget om den måde, man arbejder på i professionen (4)
Professions-disintegration
(13)
Virkelighedsfjernt studiegruppearbejde: Oplevelse af at studiegruppearbejdet ikke er en autentisk efterligning af det kollegiale samarbejde i professionen, og at de to ikke kan sammenlignes (13)
Note: Tallene i parentes angiver antal kodede interviewpersoner.
Display 3. Studerendes oplevelser af professionsintegration og disintegration
Udover at have en faglig og social integrerende effekt peger den kvalitative analyse af interviewmaterialet på, at studiegrupper også har en professionsintegrerende effekt. De studerende fra alle seks uddannelser fortæller, at uddannelserne italesætter studiegruppearbejdet som et eksempel på det professionelle teamsamarbejde, de vil skulle indgå i som færdiguddannede. Studiegruppearbejdet giver således de studerende mulighed for at udforske dels, hvem de selv er som professionelle, men også deres syn på og forestillinger om den profession, som de skal ud at arbejde i. Her er det relevant at trække på den norske uddannelsesforsker Kåre Heggens sondring mellem professionel identitet og professionsidentitet. Hvor professionel identitet er den studerendes syn på sig selv som professionel, er professionsidentitet den kollektive opfattelse af professionen (Heggen, 2008). Studiegruppearbejdet kan således give anledning til overvejelser om, ”hvem er jeg som professionel?” og ”hvad er det for en profession, som jeg skal ud at arbejde i?” Studiegruppesamarbejdet kan bidrage til spirende svar på begge spørgsmål, idet samarbejdet både giver den studerende mulighed for at danne et billede af sig selv som professionel, samtidig med at samarbejdet giver et indblik i arbejdsformerne i professionen.
De studerende accepterer langt hen ad vejen fortællingen om studiegruppearbejdets mange ligheder med praksis. De oplever det som relevant at arbejde i studiegrupper, fordi de har en forestilling om, at de kommer ud i (tvær)faglige miljøer, hvor de skal kunne samarbejde med alle typer af mennesker. Netop udviklingen af samarbejdskompetencer gennem studiegruppesamarbejdet fremhæves af mange af de interviewede studerende som meget meningsfuldt og relevant for deres fremtidige arbejde, hvor de skal samarbejde med mange forskellige typer af mennesker. En stor del af de studerende beskriver det med, at ”man kan jo ikke vælge sine kollegaer” (Stud. 32, udd. F), så det er vigtigt at kunne arbejde sammen med alle. De fortæller, at de gennem de skiftende studiegrupper lærer at samarbejde med så mange forskellige, at det ”kommer til at ligge på rygraden, hvordan man arbejder sammen med en anden person både tværfagligt og i sin egen profession” (Stud. 16, udd. C).
For nogle studerende giver argumentet om udvikling af professionelle samarbejdskompetencer i studiegruppen så meget mening, at det kan legitimere dårlige samarbejdsoplevelser i studiegruppen. Som en studerende siger, så er alt gruppearbejde svært, men det er der ikke noget at gøre ved, for ”det er et fag, hvor man SKAL kunne arbejde sammen. Så det er jo megavigtigt” (Stud. 11, udd. B). Koblingen til det professionelle domæne kan således afhjælpe noget af det faglige og sociale pres, som der kan være i studiegruppen, da det ikke handler om at få de bedste karakterer eller de bedste venner, men om at lære at samarbejde.
I forlængelse heraf beskriver nogle af de interviewede studerende studiegruppen som et professionelt arbejdsfællesskab, hvor de er kolleger frem for venner. De sætter pris på det gode samarbejde og samvær med hinanden, men har ikke behov for, at det strækker sig ind i deres privatliv. En studerende udtrykker, at der skal være tid og plads til lidt ”skurvognssnak” (Stud. 8, udd. B), hvor man sammen kan afslutte en lang arbejdsdag med lidt hyggesnak, inden man tager hjem til hver sit. Flere pointerer, at formålet med studiegrupperne fra uddannelsernes side netop også italesættes som et kollegialt arbejdsfællesskab, hvor opgaver skal løses og afleveres, og ikke et venskab. For mange giver det god mening, og de oplever, at det skaber en ro og koncentration på arbejdsopgaverne i gruppen. Andre savner, som beskrevet i foregående afsnit, et stærkere socialt fællesskab, og vil gerne have at studiegruppen er mere end blot et kollegialt arbejdsfællesskab.
På nogle af uddannelserne forsøger man at konstruere studiegruppearbejdet, så det tager samme form som teamsamarbejde i professionen. Det kan fx være tegnestuer på byggeriuddannelsen, hvor de studerende skal løse en case for en kunde, eller det kan være en tværfaglig problemstilling, som fysioterapeut- og ergoterapeutstuderende skal løse i fællesskab. Koblingen til professionen er for mange studerende afgørende for at anse studiegruppearbejdet som relevant og meningsfuldt. Det skal give mening både i en faglig kontekst og i praksis. En studerende på en sundhedsfaglig uddannelse fortæller eksempelvis, at pædagogik spillede en overraskende stor rolle i den forberedende undervisning til studiegrupper:
Jeg har aldrig tænkt så meget over terapeutdelen, inden jeg kom herind. Men det går de også rigtig meget op i … det med at kunne læse mennesker og kunne skabe en ordentlig relation. Hvis man ikke kan det i klassen, så får man et problem, når det er nogle patienter, som man kun skal møde en time (Stud. 17, udd. C).
Den studerende oplever således, at koblingen mellem de pædagogiske og sundhedsfaglige fag kommer til live i studiegrupperne, hvor de både kan træne praktiske færdigheder på hinanden, samtidig med at de øver sig i det relationelle.
Flere studerende oplever dog ikke studiegruppearbejdet som virkelighedsnært og professionsautentisk. De sætter spørgsmålstegn ved uddannelsernes påstand om, at studiegrupperne minder om teamsamarbejde i professionen. De fremhæver, at der er noget andet på spil i studiegrupperne, fordi det handler om læring og karakterer. Forskelle i ambitionsniveau kommer til at fylde mere og kan gøre samarbejdet konfliktfyldt, hvor de studerende forestiller sig, at denne dimension ikke fylder på samme måde som færdiguddannet. Enkelte peger også på betydningen af fraværet af øvre ledelse i en studiegruppe, når der er konflikter. En studerende beskriver, hvordan studiegruppen oplever at være overladt til sig selv, når tingene går i hårdknude, med en besked om, at de ”jo er voksne mennesker og skal kunne finde ud af det selv” (Stud. 26, udd. E). Men som den studerende siger, så vil man i den virkelige verden også gå til sin leder med vanskelige samarbejdsproblemer og have en forventning om at blive hørt. Ifølge den studerende handler professionskompetencer ikke kun om at kunne arbejde med alle, men også om at kunne sige fra, når vilkårene byder det. Der, hvor uddannelsen ikke lykkes med at koble studiegruppearbejdet meningsfuldt til professionen, forholder de studerende sig således mere kritisk til argumentet om vigtigheden af samarbejde.
Studiegrupper som professionelle arbejdsfællesskaber
Ovenstående analyse peger på, at studiegrupper ikke kun bidrager til at integrere professionsbachelorstuderende fagligt og socialt på uddannelsen, men også ind i professionen. Integrationen kan ske inden for de enkelte domæner (fagligt, socialt eller profession), men integrationen kan også ske på tværs af de tre domæner, hvor de studerende oplever, at studiegruppearbejdet på en og samme tid udgør et fagligt, socialt og professionelt arbejdsfællesskab (se figur 1).
Overlappet mellem det sociale og faglige domæne viser sig i analysen ved, at de studerende oplever samspillet mellem det sociale og faglige fællesskab som vigtigt for deres læringsudbytte af studiegruppen. Det sociale fællesskab bliver for mange af de studerende en forudsætning for, at det faglige fællesskab kan finde sted. For en del af de studerende opleves det derfor som meningsfuldt at bruge tid sammen med studiegruppen uden for undervisningen, fordi det bidrager til en faglig tryghed i gruppen. Omvendt oplever andre studerende, at det sociale kan reducere det faglige udbytte. Det kan skyldes, at det sociale fylder så meget, at der ikke er tid til det faglige, eller fordi man føler sig uden for og ikke er tryg ved at deltage i de faglige diskussioner i gruppen. Nødvendigheden af at styrke det faglige-sociale fællesskab er anerkendt i frafaldslitteraturen specifik og uddannelsessociologien generelt, og Tinto peger netop på klasseværelset og studiegrupper som en mediator herfor (Tinto, 1997).
Overlappet mellem det sociale og professionsdomænet viser sig i analyserne, når de studerende oplever, at de sociale relationer i studiegruppen også er meningsfulde i professionel sammenhæng. For mange skabes denne meningsfuldhed ved at se studiegruppen som et professionelt arbejdsfællesskab, hvor man er kolleger. Studiegruppen bliver med andre ord et imiteret kollegaskab, hvor man er ‘voksne’ sammen – man samarbejder professionelt om opgaven, ligesom man også kan hygge sig sammen. Dette syn kan medvirke til at nedtrappe konflikter i gruppen, da fokus i høj grad er på læring og opøvelse af professionelle kompetencer frem for på det personlige. Omvendt betyder det også, at den sociale relation til gruppen og uddannelsen for nogle studerende er svag. De møder op til undervisning og gruppearbejdet, men bruger derudover ikke studiegruppen som et socialt netværk.
Endelig fremkommer forbindelsen mellem professionen og det faglige domæne i analysen, når de studerende oplever, at studiegruppen ikke blot er et fagligt arbejdsfællesskab, hvor de kan hjælpe hinanden med lektier og skal lave afleveringer sammen, men at samarbejdet også udvikler dem professionelt – både deres generiske samarbejdskompetencer, men også deres professionelle identitet. Kobling af studiegruppearbejdet til professionen kan således skabe opbakning til det ellers obligatoriske studiegruppearbejde blandt de mere kritiske studerende, såfremt koblingen anses som realistisk og autentisk.
Konklusion
Opsamlende peger undersøgelsen på, at studiegrupper ikke blot er et fagligt og socialt arbejdsfællesskab, men også et professionelt fællesskab, hvor professionsbachelorstuderende i trygge rammer kan udvikle og afprøve deres spirende forståelse af deres egen professionelle identitet. Studiegrupperne kan således have stærke integrerende effekter, når de studerende oplever et meningsfuldt overlap mellem de faglige, sociale og professionelle fællesskaber. Det er derfor vigtigt ikke at se de tre domæner som adskilte, men i stedet for arbejde med at styrke forbindelserne mellem dem.
I denne undersøgelse har fokus udelukkende været på studiegruppers integrerende effekt. Deborah Roberts (2012) har lavet en bredere undersøgelse af lærerstuderendes fastholdelse og frafald på læreruddannelsen i Storbritannien. Hun finder, at frafald ikke kun kan forklares med manglende faglig og social integration, men at også personlige årsager samt manglende professionsintegration spiller en rolle. Oplevelser af manglende professionsintegration viser sig i Roberts’ studie i form af bekymringer om, hvorvidt læreruddannelsen er det rette studievalg (fx som følge af dårlige oplevelser i praktikken, utilfredshed med erhvervet eller tvivl om lærergerningen). Dette peger på, at professionsdomænet således udgør en yderst relevant faktor i forståelsen af professionsbachelorsstuderendes trivsel og frafald, og at begrebet på lige fod med faglig og social integration bør indtænkes i fremtidige analyser heraf. De studerende kan opleve sig som fuldt integreret både fagligt og socialt, men alligevel falde fra en professionsbacheloruddannelse, fordi de ikke kan se koblingen mellem undervisningen og professionen, eller ikke kan se sig selv i professionen. Begrebet professionsintegration har således teoretisk potentiale, der rækker udover studiegrupper, men begrebet kræver yderligere teoretisering og udfoldelse.
Referencer
Braxton, J. M. (1999). Theory Elaboration and Research and Development: Toward a Fuller Understanding of College Student Retention. Journal of College Student Retention: Research, Theory & Practice, 1(2), 93 – 97. https://doi.org/10.2190/w42a – 1ecn – vglh – xpa8
Braxton, J. M., Milem, J. F., & Sullivan, A. S. (2000). The Influence of Active Learning on the College Student Departure Process: Toward a Revision of Tinto’s Theory. The Journal of Higher Education, 71(5), 569. https://doi.org/10.2307/2649260
Buch, B., Jensen, U. H., Nortvig, A.-M., & Christiansen, R. B. (2022). Studiegruppearbejde på videregående uddannelser: et litteraturstudie. Unge Pædagoger, 2, 29 – 40.
Dahlbæk, Annelise (2014) Studiegruppen. Etablering, facilitering og udvikling. Dansk Psykologisk Forlag
Dyrberg, N. R., & Michelsen, C. (2017). Mentoring first year study groups – benefits from the mentors’ perspective. European Journal of Science and Mathematics Education, 5(1), 43 – 54. https://doi.org/10.30935/scimath/9496
EVA. (2021). Gruppearbejde på de videregående uddannelser. https://www.eva.dk/videregaaende – uddannelse/gruppearbejde – paa – videregaaende – uddannelser
Fittipaldi, D. (2020). Managing the dynamics of group projects in higher education: Best practices suggested by empirical research. Universal Journal of Educational Research, 8(5), 1778 – 1796. https://doi.org/10.13189/ujer.2020.080515
Glavind, J. G. (2019). Kvalitativ indholdsanalyse. In J. G. Glavind & H. H. Pedersen (Eds.), Gode spørgsmål, rigtige svar. Grundbog i samfundsfaglig metode (2. Udgave). Gyldendal.
Glavind, J. G. (red.), Hansen, D. G. (red.), Helmig, D., Terp, M. B., Ellekrog, A., van Deurs, A. B., Lindholm, J., & Rosholm, K. (2022). Studiegruppetrivsel: en undersøgelse af studiegruppetrivsel på VIA University College. VIA University College. https://www.ucviden.dk/da/publications/studiegruppetrivsel-en-unders%C3%B8gelse-af-studiegruppetrivsel‑p%C3%A5-via
Hanson, J. M., Trolian, T. L., Paulsen, M. B., & Pascarella, E. T. (2016). Evaluating the influence of peer learning on psychological well-being. Teaching in Higher Education, 21(2), 191 – 206. https://doi.org/10.1080/13562517.2015.1136274
Havnes, A. (2008). Peer-mediated learning beyond the curriculum. Studies in Higher Education, 33(2), 193 – 204. https://doi.org/10.1080/03075070801916344
Heggen, K. (2008). Profesjon og identitet. In A. Molander & L. I. Terum (Eds.), Profesjonsstudier. Universitetsforlaget.
Jacobsen, D. (2020). Tværprofessionelle studiegrupper: En håndbog. Samfundslitteratur.
Jørgensen, M. Ø., Petersen, J. S. D., Viese, M., Ringdal, R. W. & Christoffersen, N. (2019). Studiegrupper: et grundlag for inddragelse og fastholdelse af studerende på sygeplejerskeuddannelsen. Uddannelsesnyt, 30(2), 16 – 21
Krogh, L., & Aarup Jensen, A. (2020). Unge med trivselsproblemer i kollaborative læringsfællesskaber. Dansk Pædagogisk Tidsskrift, 1, 64 – 75.
Loh, R. C.-Y., & Ang, C.-S. (2020). Unravelling Cooperative Learning in Higher Education. Research in Social Sciences and Technology, 5(2), 22 – 39. https://doi.org/10.46303/ressat.05.02.2
Miles, M. B., Huberman, A. M., & Saldaña, J. (2014). Qualitative data analysis : a methods sourcebook (3. ed.). Sage.
Qvortrup, A., Smith, E., Rasmussen, F., & Lykkegaard, E. (2018). Studiemiljø og frafald i videregående uddannelser: Betydningen af undervisning, faglig identifikation og social integration. Dansk Universitetspædagogisk Tidsskrift, 13(25), 151 – 178. https://doi.org/10.7146/dut.v13i25.97282
Rask, A. K., Hansen, M. B., Ravn, I., & Rask, L. (2018). Studiegrupper: Samarbejde og facilitering. Hans Reitzels Forlag.
Roberts, D. (2012). Modelling withdrawal and persistence for initial teacher training: revising Tinto’s Longitudinal Model of Departure. Wiley Blackwell, 38(6), 953 – 975. https://doi.org/10.1080/01411926.2011.603035
Smith, E., & Reimer, D. (2022). Frafaldsintentioner og betydningen af identifikation, integration og self-concept. In D. Reimer & I. G. Andersen (Eds.), Frafald fra de videregående uddannelser: Forklaringer, mekanismer og løsninger. Aalborg Universitetsforlag. https://vbn.aau.dk/en/publications/frafald-fra-de-videregående-uddannelser-forklaringer-mekanismer‑o
Smith, R. A., & Tinto, V. (2022). Unraveling Student Engagement: Exploring its Relational and Longitudinal Character. Journal of College Student Retention: Research, Theory and Practice, 1 – 16. https://doi.org/10.1177/15210251221098172
Soetanto, D., & MacDonald, M. (2017). Group work and the change of obstacles over time: The influence of learning style and group composition. Active Learning in Higher Education, 18(2), 99 – 113. https://doi.org/10.1177/1469787417707613
Thom, M. (2020). Are group assignments effective pedagogy or a waste of time? A review of the literature and implications for practice. Teaching Public Administration, 38(3), 257 – 269. https://doi.org/10.1177/0144739420904396
Tinto, V. (1993). Leaving College: Rethinking the Causes and Cures of Student Attrition (2nd ed.). Chicago, IL: University of Chicago Press. https://doi.org/10.7208/chicago/9780226922461.001.0001
Tinto, V. (1997). Classrooms as Communities. The Journal of Higher Education, 68(6), 599 – 623. https://doi.org/10.1080/00221546.1997.11779003
Tinto, V. (2017). Through the Eyes of Students. Journal of College Student Retention: Research, Theory and Practice, 19(3), 254 – 269. https://doi.org/10.1177/1521025115621917
