Del på facebook
Del på email
Del på linkedin
Del på twitter

Et ander­le­des blik på retfærdighed

Kan udfor­skende bevæ­gel­ses­ak­ti­vi­te­ter bidrage til en (mere) social ret­fær­dig­hed i arbejdet med børn og unge?

I dette essay reflek­te­rer jeg over, hvorledes mine egne erfa­rin­ger som pædagog i danske uddan­nel­ses­in­sti­tu­tio­ner har lært mig noget om social (u)retfærdighed. Ved brug av et eksempel om ”yoga­rej­sen til Afrika” og Ale­xan­ders (2015) teorier om kinæ­ste­ti­ske pro­vo­ka­tio­ner, reflek­te­res det over hvorledes udfor­skende bæve­gel­ses­prak­si­ser kan skabe en tilgang til at tænke ander­le­des om hele mennesket og alle mennesker i pæda­go­gi­ske sam­men­hænge. På bagrund af disse reflek­sio­ner foreslår jeg at man, igennem en kinæ­ste­tisk tilgang, kan udforske en pæda­go­gisk dynamik, som kan bidrage til en (mere) ret­fær­dig­hed pæda­go­gisk tilgang til alle mennesker.

Social (u)retfærdighed og bevægelse

Tiden er stoppet op. Vi står i en cirkel. Ikke i en almin­de­lig cirkel, og ikke på en almin­de­lig måde. Vi har rejst til Afrika, og vi er blevet til løver. Vi brøler lidt. Men så må vi være stille og lytte, måske kommer der et bytte? Vi lytter, kigger, prøver at stå på et ben, hopper lidt, og prøver igen – er det sådan en flamingo står? Og hvordan er det nu en kro­ko­di­lle bevæger sig? Hvordan kan vi få det til at se ud som om vi har ligeså store øre som en elefant? Vi udforsker med bevæ­gel­ser og sanser. Vi udforsker nye sider af os selv. Pædagogen i mig ved at vi arbejder med kinæ­ste­ti­ske og sansende former, men jeg forstår pludselig at dette handler om noget mere: det handler også om at se børnene på en ny måde. Jeg har givet slip. Og de får lov til at bidrage – på sin måde. 

Kan vi tale om social (u)retfærdighed i uddan­nel­ses­sy­ste­mer i en dansk kontekst? Og kan kro­p­s­lig­hed og bevægelse have noget med dette at gøre? I dette essay reflek­te­rer jeg over disse spørgsmål med udgangs­punkt i mine egne erfa­rin­ger som pædagog i Danmark og Kirsty Ale­xan­ders PhD afhand­ling No ends, no means, just education: a kina­esthe­tic approach to thinking otherwise hvorledes man med en kinæ­ste­tisk tilgang kan tænke ander­le­des om alle mennesker og hele mennesket i pæda­go­gi­ske sammenhænge.

I min praksis som pædagog har social uret­fær­dig­hed ikke stået højt på dags­or­de­nen, hverken i teori eller praksis. Jeg vil betegne mig selv som en retfærdig pædagog: Jeg er optaget af det hele menneske; at der skal være plads til alle; og at alle skal have det godt. Det er noget, som jeg heldigvis oplever, at de aller­f­le­ste pædagoger er optagede af. Jeg har sammen med kollegaer prøvet at forstå de mennesker, som vi har med at gøre; hvordan de har det; og hvordan vi kan hjælpe og støtte dem bedst muligt. Jeg har bidraget til utallige samtaler, hvor vi som pædagoger har forsøgt at forstå og forklare børns opførsel, og dis­ku­te­ret, hvorledes vi kan hjælpe dem.

Det, som jeg efter­hån­den har forstået, er, at lige meget hvor vel­me­nende disse (vigtige) dis­kus­sio­ner og samtaler er, så er de ikke altid ret­fær­dige overfor de børn, vi taler om. Ikke fordi vi taler dårligt om børnene eller bare lader dem være, som de er, men fordi vi tit ender med at sam­men­ligne dem med ”normalen”. Vi kate­go­ri­se­rer i form af diagnoser og forsøger at ”fikse noget” i forhold til et ideal om, hvorledes noget skal være. Samtidig ”sorterer” vi også. Vi ser på de for­vent­nin­ger og krav, som de vil møde i skolen og samfundet i øvrigt, og vi prøver at få dem til at passe ind i disse kon­tek­ster. Dette er en væsentlig og meget vigtig del af vores arbejde, som skal fortsætte, men alligevel må vi stoppe op og reflek­tere over hvilket slags ret­fær­dig­heds­prin­cip, der ligger heri. I det følgende forstås ret­fær­dig­hed (med udgangs­punkt i Alexander´s læsning af Fraser (1997)) som en kon­ti­nu­er­lig og uaf­slut­te­lig proces, heller en en afsluttet og endelig tilstand, der ideelt set følger som resul­ta­tet af uddan­nelse. Ret­fær­dig­hed i den sam­men­hæng, retter sig mod en ander­le­des måde at tænke om subjektet på, som inklu­de­rer hele mennesket og inklu­de­ring af alle mennesker.

Måling og kate­go­ri­se­ring af indi­vi­du­elle præstationer

Kirsty Alexander (2015) påpeger i sin afhand­ling, som flere uddan­nel­ses­fi­lo­sof­fer, at uddan­nel­ses­sy­ste­mer i de vestlige lande er præget af en målings­kul­tur. Gert Biesta påpeger det, som han kalder lear­ni­fi­ca­tion, hvor fokus er på, om læring er sket, og hvor meget læring, der er sket. De insti­tu­tio­nelle rammer er præget af kate­go­ri­se­ring og hie­rar­kisk sam­men­lig­ning – for at sikre, at læring sker – i en sådan grad, at man kan undre sig over, om der er plads til det, som ikke nød­ven­dig­vis kan måles. Man kan dermed, i et forsøg på at finde ud af, hvad der fungerer, glemme, hvad det er, man faktisk værds­æt­ter. Et højt fokus på indi­vi­du­elle præ­sta­tio­ner (både hvad gælder børn, pædagoger, lærere og insti­tu­tio­ner) kan i sin mest ekstreme form udspilles gennem en hyper-acco­un­ta­­bi­lity-diskurs (Blake, Smeyers, Smith & Standish 1998; Dhillon & Standish 2000). Dette er en diskurs, som er blevet kri­ti­se­ret for at genskabe uret­fær­dige for­de­lin­ger af status og pri­vil­e­gier igennem kate­go­ri­se­ring (Alexander, 2015 med reference til Ball, 2006; 2008).

Alexander adres­se­rer denne diskurs og peger på, hvorledes social uret­fær­dig­hed kan udspille sig i et uddan­nel­ses­sy­stem, som er præget af denne tænkning. Hendes teorier omhandler uddan­nel­ses­sy­ste­mer i Vesten i generel forstand, og hendes teorier kan i høj grad relateres til pæda­go­gi­ske sam­men­hænge i skoler og bør­ne­ha­ver, også i Danmark. Både skole og bør­ne­ha­ver i Danmark er præget af en soci­al­pæ­da­go­gisk tradition, som har fokus på det hele menneske (OECD, 2006). Alligevel kan man se en tendens til, at fokus på måling og vali­de­ring fylder så meget, at vi risikerer at glemme denne værdi.

”De glemte andre” og ”de glemte dimensioner”

Vi kan skabe rum for reflek­sio­ner over de glemte dimen­sio­ner og værdier ved at se på Ale­xan­ders teorier om ”de glemte andre” (Alexander, 2015, s. 12) og ”de glemte dimen­sio­ner” (Alexander, 2015, s. 93). ”De glemte andre” er dem, som ikke nød­ven­dig­vis passer ind i de kate­go­rier, som vi sam­men­lig­ner og måler med. Dette kan eksem­pel­vis være børn og unge med specielle behov eller diagnoser. ”De glemte dimen­sio­ner” er de dimen­sio­ner af det at være menneske, som ikke er let til­gæn­ge­lige i målinger, eksem­pel­vis den kropslige navi­ge­ring i verden.

Historisk set har målinger og sam­men­lig­nin­ger under­støt­tet (og er blevet under­støt­tet af) en krop-sind-dua­li­stisk tilgang til subjektet. Den hie­rar­ki­ske vægtning af sindet fremfor kroppen gen­nem­sy­rer pæda­go­gi­ske diskurser og prak­sis­ser. Disse bliver ubevidst ofte ført videre – trods forsøg på at tænke ander­le­des. Selv om lære­pla­ner og praksis i både bør­ne­ha­ver og skoler pri­o­ri­te­rer en hel­heds­til­gang til alle mennesker, er sam­men­lig­nin­ger og målinger i forhold til en kognitiv nor­ma­li­tet en væsentlig del af arbejdet i det danske uddan­nel­ses­sy­stem. En sådan reduktion af uddan­nelse og pædagogik – til kun at have en brugs­værdi – kan føre til en for­stå­else af subjektet, som overser en vigtig del af det at være menneske. Vi kan dermed komme til at overse poten­ti­a­ler i den men­ne­ske­lige udvikling, som vedrører den kropslige/sanselige dimension. Dette skaber en uret­fær­dig­hed i uddan­nel­ses­sy­ste­met, både overfor idealet om det hele menneske og overfor mennesker med for­skel­lige for­ud­sæt­nin­ger, da det sætter aka­de­mi­ske fær­dig­he­der højere end non-verbale og psy­ko­lo­gi­ske aspekter af det at være menneske.

Social ret­fær­dig­hed og udfor­skende bevægelsesaktiviteter

Ret­fær­dig­hed overfor alle mennesker og for det hele menneske bliver relevant i de sociale, pæda­go­gi­ske ret­nings­linjer, som findes i både skoler og bør­ne­ha­ver i Danmark. Det kan knyttes til begreber som inklusion, bør­ne­per­spek­tiv, medvirken og demokrati, som alle er vigtige værdier i danske pæda­go­gi­ske tra­di­tio­ner og prak­sis­ser. Ligesom inklusion og medvirken må ret­fær­dig­hed, ifølge Alexander, ikke bare ses som et mål (som en uddan­nel­ses slutmål – med demokrati for enden), men som en kraft, som må holdes i live gennem under­vis­ning og pæda­go­gi­ske praksisser.

Dette kræver en anden tilgang til subjektet end den krop-sind dua­li­sti­ske tilgang, som er domi­ne­rende nu. Dette kræver en tilgang til subjektet, som tager højde for de komplekse dimen­sio­ner af at være menneske, også dem, som man ikke nød­ven­dig­vis kan sætte ord på og måle. For at skabe ret­fær­dige prak­sis­ser må vi møde børn på deres præmisser. Små børn kommer ind i verden som følende og bevægende kroppe, som skal navigere i deres omgi­vel­ser gennem kinæ­ste­ti­ske og æstetiske sanser. Den kinæ­ste­ti­ske til­nær­melse handler om for­stå­el­sen af kva­li­te­ten i bevæ­gel­ser. Dette er en af men­ne­skets for­ud­sæt­nin­ger for at være, forstå og orientere sig i verden, og den er væsentlig for børn og unges udvikling og for­stå­else af sig selv og andre. Vi må altså møde det hele menneske, også den kropslige, bevægende og sansende dimension, for at kunne inkludere børn på flere niveauer. Alexander argu­men­tere for, at fokus på en kinæ­ste­tisk til­nær­melse til uddan­nelse og pæda­go­gisk praksis kan være en alter­na­tiv diskurs. Det vil sige et alter­na­tiv til at måle indi­vi­du­elle præ­sta­tio­ner ved brug af sprog og tal. De kinæ­ste­ti­ske til­nær­mel­ser kan bidrage til, at man i dele af en uddan­nelse kan give slip på mål og midler (med henblik på at opnå noget specifikt) og i stedet skabe rum for andre dimen­sio­ner af det at være menneske. Dette resonerer med min egen erfaring med bevæ­gel­ses­prak­sis­ser i både skoler, sfo’er og børnehaver.

Rejsen til ”Afrika”

Efter at have arbejdet med bevægelse og udfor­skende bevæ­gel­ses­ak­ti­vi­te­ter i pæda­go­gi­ske sam­men­hænge et stykke tid forstod jeg lige pludselig, at nogle bevæ­gel­ses­prak­sis­ser hjalp mig til at møde børn på en ander­le­des måde. Et eksempel[1], som står tydeligt for mig, er hvordan jeg i en yoga­ses­sion – på en insti­tu­tion med nogle børn – valgte at gentænke sessionen. Tankerne var opstået, fordi ”den urolige dreng” og ”den indad­vendte pige” var der. Det var to børn, som vi ellers brugte meget tid på at diskutere, hvordan vi kunne hjælpe (ved at blandt andet at finde en ”boks” til dem). De havde selv valgt at være med i akti­vi­te­ten, som var åben for alle. Det over­ra­skede mig imid­ler­tid, og jeg valgte at gentænke mine planer for yogatimen.

I stedet for at prøve at få disse to børn (som jeg, grundet mine tidligere erfa­rin­ger med dem, ikke troede ville fungere sammen med sådan en aktivitet) til at tilpasse sig min aktivitet, forsøgte jeg at fralægge mig alle tanker om, hvad yogaen skulle være, og hvad jeg ville opnå. I stedet byggede jeg på mine erfa­rin­ger med udfor­skende bevæ­gel­ser og impro­vi­sa­tion fra dans og yoga, og jeg foku­se­rede på ideen om kva­li­te­ten i bevæ­gel­sen (”hvordan er det nu egentlig, at en løve bevæger sig?”) sammen med børnene. Ople­vel­sen blev helt ander­le­des, end jeg først havde ”frygtet”. Lige pludselig indtog den indad­vendte pige sin plads med egne ideer og tanker om kva­li­te­ter i bevæ­gel­ser (”jeg tror, en tiger vil springe sådan her”). Den ”urolige dreng” fandt ro i udforsk­nin­gen af bevæ­gel­serne, lyttede og kom med indspark på en anden måde, end jeg var vant til at se ham. Sammen tog vi på en rejse, hvor vi legede, at vi var for­skel­lige dyr i Afrika. Vi ”rejste med flyver” derned og fan­ta­se­rede og legede med for­skel­lige yoga­stil­lin­ger (som ofte har dyrenavne), og vi lavede endda vores egne versioner.

Denne episode er et af flere eksempler på, hvordan det at give slip på trangen til at skabe noget specielt, at give slip på trangen til at få børnene til at passe ind i det, som jeg havde planlagt, påvirkede mit syn på børnene. For det første oplevede jeg, at jeg havde givet plads til nye sider af disse børn – ved at give slip på for­vent­nin­ger om, hvordan det skulle være. For det andet oplevede jeg, at de så sig selv og hinanden på en anden måde end i den ellers ”støjende” insti­tu­tions­hver­dag. For det tredje tror jeg, at dette kan have bidraget til at give både dem og mig selv en ny for­stå­else af, hvad pæda­go­gi­ske prak­sis­ser kan være. Jeg gik ud fra yogarum­met med en følelse af at have været retfærdig overfor alle deres per­son­lig­he­der og måder at være på – og måske endda mere retfærdig overfor mine egne værdier.

Kinæ­ste­ti­ske provokationer

Ale­xan­ders beskri­vel­ser af det, som hun kalder kinæ­ste­ti­ske pro­vo­ka­tio­ner, kan forklare det, som skete ved denne episode, og hvorledes det at til­ret­te­lægge udfor­skende bevæ­gel­ses­prak­sis­ser kan bidrage til (mere) ret­fær­dige pæda­go­gi­ske prak­sis­ser for disse ”glemte andre” og ”de glemte dimensioner”.

Den første pro­vo­ka­tion knyttes til spørgs­må­let om, hvorvidt kinæ­ste­ti­ske ople­vel­ser kan bringe noget til ens bevidst­hed, som ellers er blevet overset i en diskurs, som er domineret af sprog. Kinæ­ste­ti­ske før­ste­per­sons­op­le­vel­ser er ikke redu­cer­bare. Det vil  sige, at man i en kinæ­ste­tisk før­ste­per­sons­op­ple­velse kan opnå en oplevelse af, at krop og sind arbejder sammen, samtidig som at tred­je­per­sons­per­spek­ti­vet bliver sus­pen­de­ret. På denne måde kan en diskurs, som er domineret af sproget og et hie­rar­kisk-dua­li­stisk syn på sind og krop, både udfordres og gives slipp på, gennem kinæ­ste­ti­ske ople­vel­ser. Dette kan skabe en alter­na­tiv måde at tilnærme sig selvet, verden og andre. Måske var det, hvad der skete, da vi brugte vores fantasi og kroppe til at ”udforske Afrika”. 

Den anden pro­vo­ka­tion handler om opmærksom ikke-gøren (non-doing). Den henviser til det at sus­pen­dere inten­tio­nel handling for at give plads til en højere opmærk­som­hed. Det kan være en opmærk­som­hed, der invol­ve­rer pæda­go­gi­ske prak­sis­ser, som ikke bare er ori­en­te­rede henimod fær­dig­he­der, men som giver plads til det udfor­skende aspekt. Ifølge Alexander kan dette skabe rum for at genføle og gentænke øjeblikke i pæda­go­gi­ske prak­sis­ser. Samtidig kan det udfordre, hvad en inter­ak­tion i uddan­nel­ses­fel­tet kan være. Måske var det, hvad der skete, da jeg ”opgav” mine for­vent­nin­ger om, at yoga­ses­sio­nen skulle indeholde noget specielt, og jeg samtidig til­ret­te­lagde akti­vi­te­terne ved brug af andre sanser og dimen­sio­ner end dem, som vi normalt forventer af børn.

Den tredje pro­vo­ka­tion handler om, hvorledes somatiske prak­sis­ser kan udfordre en indi­vi­du­a­lisme, som opstår i et tra­di­tio­nelt kon­kur­ren­ce­præ­get og hie­rar­kisk miljø. Gennem til­ste­de­væ­relse og sansning kan kinæ­ste­ti­ske før­ste­per­sons­op­le­vel­ser skabe nye forhold mellem sub­jek­ti­vi­tet og inter­sub­jek­ti­vi­tet. Dette blev tydeligt i de nye for­bin­del­ser, der opstod mellem os, i yoga-rejsen. Dermed kan man ophæve både en krop-sind-dualisme og en mig-verden-dualisme.

Disse pro­vo­ka­tio­ner finder jeg relevante – med tanke på mine erfa­rin­ger med bevæ­gel­ses­prak­sis­ser som pædagog. For det første, fordi jeg igennem udfor­skende bevæ­gel­ses­ak­ti­vi­te­ter, som i yoga­ek­semp­let, er blevet udfordret, hvad angår mine for­stå­el­ser af de børn og unge, som jeg har haft med i denne type af akti­vi­te­ter. Ved at give slip på mine for­u­dind­ta­gel­ser har jeg set nye sider af børnene udfolde sig. Kreativ og kropslig udfol­delse gennem udfor­skende bevæ­gel­ses­ak­ti­vi­te­ter (såsom i ”yoga­rej­sen til Afrika”) har i flere sam­men­hænge frembragt nye for­stå­el­ser af børns poten­ti­a­ler, ønsker og væremåder. De har set nye sider af hinanden og muligvis også af sig selv. Ofte har dette ikke handlet om ord, men om et fæl­les­skab, som er opstået ved udforsk­ning af mulig­he­der i bevæ­gel­ser, og ved en selv­til­lid, som er vokset frem qua en ander­le­des aktivitet end de akti­vi­te­ter, som de ellers møder i skolen og lignende steder. Dermed har akti­vi­te­ter, som har givet plads til både krop og sind, vist mig en alter­na­tiv tilgang til børn, ikke mindst ”de glemte andre” og ”de glemte dimensioner”.

Ved at give slip på særlige mål ved akti­vi­te­ten, skabes der rum for ople­vel­ser, som ikke er defineret på forhånd. Der lægges rammer for en aktivitet, men som i ”yoga­rej­sen til Afrika” kunne børnenes og min kre­a­ti­vi­tet og kropslige udfol­delse styre, hvor vi skulle hen. Vi kunne skabe noget nyt sammen. Dette, tror jeg, har åbnet for, at både børnene og jeg har kunne genføle og gentænke, hvad en pæda­go­gisk praksis kan være; nemlig noget, som også kan føre til med­virk­ning og inklusion på en ander­le­des måde. Eksem­pel­vis kan det at danse være mere end at lære piruetter: Det kan handle om at bruge sit haltende ben som inspira­tion til en ny, sej bevægelse, som ingen før har set. Dermed kan man fremkalde de poten­ti­a­ler, som man har i sig uaf­hæn­gigt af hvad, der forventes, at vi skal kunne.

Ved at vende mig væk fra den habi­tu­elle tilgang og prøve at ”fikse noget” har jeg (muligvis uvidende) åbnet mig for, hvad børnene selv har at tilbyde. Samtidig håber jeg, at de også har åbnet sig for en ny for­stå­else af, hvad en pæda­go­gisk proces kan være; en proces, hvor de bliver hørt, og hvor deres måde at være på bliver værdsat. Min erfaring fra disse udfor­skende bevæ­gel­ses­prak­sis­ser har vist mig, at nye for­stå­el­ser af rela­tio­ner og andre mennesker kan opstå her. Det har også udfordret mit behov for at hjælpe børn ved at tale om diagnoser og andre for­kla­rin­ger – og dermed har det også udfordret mit bidrag til en sor­te­rings­kul­tur, hvor man putter børn og unge i bokse. Børnene er i mange tilfælde hoppet ud af de bokse, som jeg har puttet dem i, og er blevet en del af en vi-kultur, som har været større og mere rummelig end ”sor­te­rin­gen”. Denne ”sortering” har også skabt social uret­fær­dig­hed, ved at børnene er blevet til­skre­vet en rolle eller status (dog sjældent inten­tio­nelt fra min side). Disse prak­sis­ser har vist mig alter­na­ti­ver; hvordan jeg kan til­ret­te­lægge akti­vi­te­ter, som synes mere ret­fær­dige overfor børnene.

Men hvad er så for­skel­len på disse udfor­skende kinæ­ste­ti­ske ople­vel­ser og leg? I vir­ke­lig­he­den kan man sige, at de har mange fæl­les­træk, så som det udfor­skende og spontane, og det at akti­vi­te­ten gøres uden et umid­del­bart formål, udover ople­vel­sen i sig selv. Alligevel var der opstillet nogle rammer, som handlede om til­ste­de­væ­relse i kroppen, på en anden måde, end disse børn var vant til (i insti­tu­tio­nen). Jeg havde mine erfa­rin­ger med at skabe til­ste­de­væ­relse i kroppen med i bagagen, og jeg guidede børnene heri, men de kunne også komme med indspark og bidrage til denne til­ste­de­væ­relse. På den måde var det måske en legende kinæ­ste­tisk oplevelse, som vi havde sammen. Måske kan den derfor tale for et større fokus på til­ret­te­læg­gelse af lege­ak­ti­vi­te­ter, som også har fokus på det kinæstetiske.

En alter­na­tiv tilgang

Gennem reflek­sio­ner over de kinæ­ste­ti­ske pro­vo­ka­tio­ner og udfor­skende bevæ­gel­ses­prak­sis­ser kan man udforske forholdet mellem (u)retfærdighed og uddan­nelse. Det er vigtigt at nævne, at Alexander stiller sig kritisk overfor pæda­go­gi­ske sam­men­hænge, som fokuserer på indi­vi­du­elle præ­sta­tio­ner. Hun hævder dog ikke, at indi­vi­du­elle præ­sta­tio­ner ikke kan ret­fær­dig­gø­res; de er en vigtig del af uddan­nel­ses­sy­ste­met (Alexander, 2015, s. 5). Dog ser hun uddan­nelse, som kun fokuserer på mål og tiltag med henblik på at nå målene, som uretfærdig.

Derfor foreslår jeg, at man ved en kinæ­ste­tisk tilgang kan undslippe uret­fær­dig­he­den og skabe rum for en (mere) retfærdig praksis, som er frigjort fra de eksterne mål. Dette må dog inkludere ret­fær­dig­hed som et eksternt mål. Dermed bliver det pro­ble­ma­tisk at hævde, at et skifte i pæda­go­gi­ske dyna­mi­k­ker vil promovere et mere ret­fær­digt samfund. Ale­xan­ders tænkning må ses som dimen­sio­ner, som man kan åbne sig for, snarere end som decideret problemløsning.

Vi må udforske en pæda­go­gisk dynamik, som både tilbyder uddan­nelse og en oplevelse af ret­fær­dig­hed. Ret­fær­dig­hed bliver et mål, såvel som noget, man må prak­ti­sere. Man må i den for­bin­delse være åben og efter­stræbe sen­si­ti­vi­tet. Det er ved at være sensitiv overfor den anden, at ret­fær­dig­hed kan opstå. Alexander beskriver det således: ”To taste justice is sen­si­ti­vity without a claim, a quality of attention devoid of pro­jection that opens our awareness to what (or who) we might habi­tu­ally overlook” (Alexander, 2015, p. 118). Det er dette, vi kan åbne os for, når vi tager det hele menneske seriøst, og når vi åbner os for de sider, som ikke kan vejes og måles i tal eller ord, og når vi møder børn på (alle) deres præmisser.

Alexander peger på, at det – at tænke ander­le­des end gennem dua­li­sti­ske diko­to­mier – kan skabe mulighed for en (mere) retfærdig uddan­nelse. Dette kan især være relevant for ”de glemte andre” og de “glemte dimen­sio­ner”. Mulig­he­den for at tænke ander­le­des åbner for, at alter­na­tive tilgange til subjektet i uddan­nel­ses­sy­ste­met kan opstå. En (mere) retfærdig uddan­nelse kan gøre en forskel, både hvad angår dyna­mi­k­ker og effekten af det pæda­go­gi­ske arbejde. En for­stå­else for og prak­ti­se­ring af dette kan åbne for alter­na­tive fremtider. Denne tilgang kan og skal ikke erstatte andre vigtige funk­tio­ner i uddan­nelse, men den kan være en alter­na­tiv tilgang, som kan skabe plads til alle – og det hele menneske. Nye måder at tænke på kan skabe nye måder at se sig selv på. Ved at give slip på målene (og vir­ke­mid­lerne for at nå målet) kan de opleve ”at være” udenfor sam­men­lig­ning og kate­go­ri­se­ring. Måske kan man opleve kre­a­ti­vi­tet, kundskab og stole på egne evner (uden at sam­men­ligne sig selv og andre ud fra en fastlagt standard). Måske er det lige præcis dette, man har brug for i fremtiden. Og måske er dette også mere ret­fær­digt overfor børnene.

Lit­te­ra­tur

Alexander, K.J. (2015). No ends, no Means, just Education: A Kina­esthe­tic Approach to Thinking Otherwise.: Uni­ver­sity of Sterling.

Biesta, G.J. (2009). Good education in an age of mea­su­re­ment: on the need to reconnect with the question of purpose in education. Educa­tio­nal Asses­sment, Eva­lu­a­tion and Acco­un­ta­bi­lity (formerly: Journal of Personnel Eva­lu­a­tion in Education), 21, 33 – 46.

Blake, N.P., Smeyers, P. Smith, R. & Standish, P. (1998). Thinking again: Education after post­mo­der­nism. Westport, CT: Bergin and Garvey.

Dhillon P.A. & Standish, P. (red.) (2000). Lyotard: Just Education. Oxon: Routledge.

Fraser, N. (1997). Justice Inter­rup­tus: Critical Reflections on the ”Postso­ci­a­list” Condition. Oxon: Routledge.

OECD. (2006). Starting strong II: early childhood education and care (p. 441). OECD.


[1] Eksemplet er noget re-kon­­stru­e­ret for at sikre anonymitet

Forfatter

  • , Lektor i pædagogik, bør­ne­ha­ve­læ­rer­ud­dan­nel­sen, Høgskulen på Vest­lan­det, Norge 

Giv et bidrag

Værsgo’ – du kan frit læse
Dansk pæda­go­gisk Tidsskrift!

Hvis du synes om det, du læser, og gerne vil have, at tids­skrif­tet bliver ved med at eksistere, håber vi, at du vil give et bidrag.

Scan med dit mobilkamera
Klip på knappen for at støtte