Kan udforskende bevægelsesaktiviteter bidrage til en (mere) social retfærdighed i arbejdet med børn og unge?
I dette essay reflekterer jeg over, hvorledes mine egne erfaringer som pædagog i danske uddannelsesinstitutioner har lært mig noget om social (u)retfærdighed. Ved brug av et eksempel om ”yogarejsen til Afrika” og Alexanders (2015) teorier om kinæstetiske provokationer, reflekteres det over hvorledes udforskende bævegelsespraksiser kan skabe en tilgang til at tænke anderledes om hele mennesket og alle mennesker i pædagogiske sammenhænge. På bagrund af disse refleksioner foreslår jeg at man, igennem en kinæstetisk tilgang, kan udforske en pædagogisk dynamik, som kan bidrage til en (mere) retfærdighed pædagogisk tilgang til alle mennesker.
Social (u)retfærdighed og bevægelse
Tiden er stoppet op. Vi står i en cirkel. Ikke i en almindelig cirkel, og ikke på en almindelig måde. Vi har rejst til Afrika, og vi er blevet til løver. Vi brøler lidt. Men så må vi være stille og lytte, måske kommer der et bytte? Vi lytter, kigger, prøver at stå på et ben, hopper lidt, og prøver igen – er det sådan en flamingo står? Og hvordan er det nu en krokodille bevæger sig? Hvordan kan vi få det til at se ud som om vi har ligeså store øre som en elefant? Vi udforsker med bevægelser og sanser. Vi udforsker nye sider af os selv. Pædagogen i mig ved at vi arbejder med kinæstetiske og sansende former, men jeg forstår pludselig at dette handler om noget mere: det handler også om at se børnene på en ny måde. Jeg har givet slip. Og de får lov til at bidrage – på sin måde.
Kan vi tale om social (u)retfærdighed i uddannelsessystemer i en dansk kontekst? Og kan kropslighed og bevægelse have noget med dette at gøre? I dette essay reflekterer jeg over disse spørgsmål med udgangspunkt i mine egne erfaringer som pædagog i Danmark og Kirsty Alexanders PhD afhandling No ends, no means, just education: a kinaesthetic approach to thinking otherwise hvorledes man med en kinæstetisk tilgang kan tænke anderledes om alle mennesker og hele mennesket i pædagogiske sammenhænge.
I min praksis som pædagog har social uretfærdighed ikke stået højt på dagsordenen, hverken i teori eller praksis. Jeg vil betegne mig selv som en retfærdig pædagog: Jeg er optaget af det hele menneske; at der skal være plads til alle; og at alle skal have det godt. Det er noget, som jeg heldigvis oplever, at de allerfleste pædagoger er optagede af. Jeg har sammen med kollegaer prøvet at forstå de mennesker, som vi har med at gøre; hvordan de har det; og hvordan vi kan hjælpe og støtte dem bedst muligt. Jeg har bidraget til utallige samtaler, hvor vi som pædagoger har forsøgt at forstå og forklare børns opførsel, og diskuteret, hvorledes vi kan hjælpe dem.
Det, som jeg efterhånden har forstået, er, at lige meget hvor velmenende disse (vigtige) diskussioner og samtaler er, så er de ikke altid retfærdige overfor de børn, vi taler om. Ikke fordi vi taler dårligt om børnene eller bare lader dem være, som de er, men fordi vi tit ender med at sammenligne dem med ”normalen”. Vi kategoriserer i form af diagnoser og forsøger at ”fikse noget” i forhold til et ideal om, hvorledes noget skal være. Samtidig ”sorterer” vi også. Vi ser på de forventninger og krav, som de vil møde i skolen og samfundet i øvrigt, og vi prøver at få dem til at passe ind i disse kontekster. Dette er en væsentlig og meget vigtig del af vores arbejde, som skal fortsætte, men alligevel må vi stoppe op og reflektere over hvilket slags retfærdighedsprincip, der ligger heri. I det følgende forstås retfærdighed (med udgangspunkt i Alexander´s læsning af Fraser (1997)) som en kontinuerlig og uafsluttelig proces, heller en en afsluttet og endelig tilstand, der ideelt set følger som resultatet af uddannelse. Retfærdighed i den sammenhæng, retter sig mod en anderledes måde at tænke om subjektet på, som inkluderer hele mennesket og inkludering af alle mennesker.
Måling og kategorisering af individuelle præstationer
Kirsty Alexander (2015) påpeger i sin afhandling, som flere uddannelsesfilosoffer, at uddannelsessystemer i de vestlige lande er præget af en målingskultur. Gert Biesta påpeger det, som han kalder learnification, hvor fokus er på, om læring er sket, og hvor meget læring, der er sket. De institutionelle rammer er præget af kategorisering og hierarkisk sammenligning – for at sikre, at læring sker – i en sådan grad, at man kan undre sig over, om der er plads til det, som ikke nødvendigvis kan måles. Man kan dermed, i et forsøg på at finde ud af, hvad der fungerer, glemme, hvad det er, man faktisk værdsætter. Et højt fokus på individuelle præstationer (både hvad gælder børn, pædagoger, lærere og institutioner) kan i sin mest ekstreme form udspilles gennem en hyper-accountability-diskurs (Blake, Smeyers, Smith & Standish 1998; Dhillon & Standish 2000). Dette er en diskurs, som er blevet kritiseret for at genskabe uretfærdige fordelinger af status og privilegier igennem kategorisering (Alexander, 2015 med reference til Ball, 2006; 2008).
Alexander adresserer denne diskurs og peger på, hvorledes social uretfærdighed kan udspille sig i et uddannelsessystem, som er præget af denne tænkning. Hendes teorier omhandler uddannelsessystemer i Vesten i generel forstand, og hendes teorier kan i høj grad relateres til pædagogiske sammenhænge i skoler og børnehaver, også i Danmark. Både skole og børnehaver i Danmark er præget af en socialpædagogisk tradition, som har fokus på det hele menneske (OECD, 2006). Alligevel kan man se en tendens til, at fokus på måling og validering fylder så meget, at vi risikerer at glemme denne værdi.
”De glemte andre” og ”de glemte dimensioner”
Vi kan skabe rum for refleksioner over de glemte dimensioner og værdier ved at se på Alexanders teorier om ”de glemte andre” (Alexander, 2015, s. 12) og ”de glemte dimensioner” (Alexander, 2015, s. 93). ”De glemte andre” er dem, som ikke nødvendigvis passer ind i de kategorier, som vi sammenligner og måler med. Dette kan eksempelvis være børn og unge med specielle behov eller diagnoser. ”De glemte dimensioner” er de dimensioner af det at være menneske, som ikke er let tilgængelige i målinger, eksempelvis den kropslige navigering i verden.
Historisk set har målinger og sammenligninger understøttet (og er blevet understøttet af) en krop-sind-dualistisk tilgang til subjektet. Den hierarkiske vægtning af sindet fremfor kroppen gennemsyrer pædagogiske diskurser og praksisser. Disse bliver ubevidst ofte ført videre – trods forsøg på at tænke anderledes. Selv om læreplaner og praksis i både børnehaver og skoler prioriterer en helhedstilgang til alle mennesker, er sammenligninger og målinger i forhold til en kognitiv normalitet en væsentlig del af arbejdet i det danske uddannelsessystem. En sådan reduktion af uddannelse og pædagogik – til kun at have en brugsværdi – kan føre til en forståelse af subjektet, som overser en vigtig del af det at være menneske. Vi kan dermed komme til at overse potentialer i den menneskelige udvikling, som vedrører den kropslige/sanselige dimension. Dette skaber en uretfærdighed i uddannelsessystemet, både overfor idealet om det hele menneske og overfor mennesker med forskellige forudsætninger, da det sætter akademiske færdigheder højere end non-verbale og psykologiske aspekter af det at være menneske.
Social retfærdighed og udforskende bevægelsesaktiviteter
Retfærdighed overfor alle mennesker og for det hele menneske bliver relevant i de sociale, pædagogiske retningslinjer, som findes i både skoler og børnehaver i Danmark. Det kan knyttes til begreber som inklusion, børneperspektiv, medvirken og demokrati, som alle er vigtige værdier i danske pædagogiske traditioner og praksisser. Ligesom inklusion og medvirken må retfærdighed, ifølge Alexander, ikke bare ses som et mål (som en uddannelses slutmål – med demokrati for enden), men som en kraft, som må holdes i live gennem undervisning og pædagogiske praksisser.
Dette kræver en anden tilgang til subjektet end den krop-sind dualistiske tilgang, som er dominerende nu. Dette kræver en tilgang til subjektet, som tager højde for de komplekse dimensioner af at være menneske, også dem, som man ikke nødvendigvis kan sætte ord på og måle. For at skabe retfærdige praksisser må vi møde børn på deres præmisser. Små børn kommer ind i verden som følende og bevægende kroppe, som skal navigere i deres omgivelser gennem kinæstetiske og æstetiske sanser. Den kinæstetiske tilnærmelse handler om forståelsen af kvaliteten i bevægelser. Dette er en af menneskets forudsætninger for at være, forstå og orientere sig i verden, og den er væsentlig for børn og unges udvikling og forståelse af sig selv og andre. Vi må altså møde det hele menneske, også den kropslige, bevægende og sansende dimension, for at kunne inkludere børn på flere niveauer. Alexander argumentere for, at fokus på en kinæstetisk tilnærmelse til uddannelse og pædagogisk praksis kan være en alternativ diskurs. Det vil sige et alternativ til at måle individuelle præstationer ved brug af sprog og tal. De kinæstetiske tilnærmelser kan bidrage til, at man i dele af en uddannelse kan give slip på mål og midler (med henblik på at opnå noget specifikt) og i stedet skabe rum for andre dimensioner af det at være menneske. Dette resonerer med min egen erfaring med bevægelsespraksisser i både skoler, sfo’er og børnehaver.
Rejsen til ”Afrika”
Efter at have arbejdet med bevægelse og udforskende bevægelsesaktiviteter i pædagogiske sammenhænge et stykke tid forstod jeg lige pludselig, at nogle bevægelsespraksisser hjalp mig til at møde børn på en anderledes måde. Et eksempel[1], som står tydeligt for mig, er hvordan jeg i en yogasession – på en institution med nogle børn – valgte at gentænke sessionen. Tankerne var opstået, fordi ”den urolige dreng” og ”den indadvendte pige” var der. Det var to børn, som vi ellers brugte meget tid på at diskutere, hvordan vi kunne hjælpe (ved at blandt andet at finde en ”boks” til dem). De havde selv valgt at være med i aktiviteten, som var åben for alle. Det overraskede mig imidlertid, og jeg valgte at gentænke mine planer for yogatimen.
I stedet for at prøve at få disse to børn (som jeg, grundet mine tidligere erfaringer med dem, ikke troede ville fungere sammen med sådan en aktivitet) til at tilpasse sig min aktivitet, forsøgte jeg at fralægge mig alle tanker om, hvad yogaen skulle være, og hvad jeg ville opnå. I stedet byggede jeg på mine erfaringer med udforskende bevægelser og improvisation fra dans og yoga, og jeg fokuserede på ideen om kvaliteten i bevægelsen (”hvordan er det nu egentlig, at en løve bevæger sig?”) sammen med børnene. Oplevelsen blev helt anderledes, end jeg først havde ”frygtet”. Lige pludselig indtog den indadvendte pige sin plads med egne ideer og tanker om kvaliteter i bevægelser (”jeg tror, en tiger vil springe sådan her”). Den ”urolige dreng” fandt ro i udforskningen af bevægelserne, lyttede og kom med indspark på en anden måde, end jeg var vant til at se ham. Sammen tog vi på en rejse, hvor vi legede, at vi var forskellige dyr i Afrika. Vi ”rejste med flyver” derned og fantaserede og legede med forskellige yogastillinger (som ofte har dyrenavne), og vi lavede endda vores egne versioner.
Denne episode er et af flere eksempler på, hvordan det at give slip på trangen til at skabe noget specielt, at give slip på trangen til at få børnene til at passe ind i det, som jeg havde planlagt, påvirkede mit syn på børnene. For det første oplevede jeg, at jeg havde givet plads til nye sider af disse børn – ved at give slip på forventninger om, hvordan det skulle være. For det andet oplevede jeg, at de så sig selv og hinanden på en anden måde end i den ellers ”støjende” institutionshverdag. For det tredje tror jeg, at dette kan have bidraget til at give både dem og mig selv en ny forståelse af, hvad pædagogiske praksisser kan være. Jeg gik ud fra yogarummet med en følelse af at have været retfærdig overfor alle deres personligheder og måder at være på – og måske endda mere retfærdig overfor mine egne værdier.
Kinæstetiske provokationer
Alexanders beskrivelser af det, som hun kalder kinæstetiske provokationer, kan forklare det, som skete ved denne episode, og hvorledes det at tilrettelægge udforskende bevægelsespraksisser kan bidrage til (mere) retfærdige pædagogiske praksisser for disse ”glemte andre” og ”de glemte dimensioner”.
Den første provokation knyttes til spørgsmålet om, hvorvidt kinæstetiske oplevelser kan bringe noget til ens bevidsthed, som ellers er blevet overset i en diskurs, som er domineret af sprog. Kinæstetiske førstepersonsoplevelser er ikke reducerbare. Det vil sige, at man i en kinæstetisk førstepersonsopplevelse kan opnå en oplevelse af, at krop og sind arbejder sammen, samtidig som at tredjepersonsperspektivet bliver suspenderet. På denne måde kan en diskurs, som er domineret af sproget og et hierarkisk-dualistisk syn på sind og krop, både udfordres og gives slipp på, gennem kinæstetiske oplevelser. Dette kan skabe en alternativ måde at tilnærme sig selvet, verden og andre. Måske var det, hvad der skete, da vi brugte vores fantasi og kroppe til at ”udforske Afrika”.
Den anden provokation handler om opmærksom ikke-gøren (non-doing). Den henviser til det at suspendere intentionel handling for at give plads til en højere opmærksomhed. Det kan være en opmærksomhed, der involverer pædagogiske praksisser, som ikke bare er orienterede henimod færdigheder, men som giver plads til det udforskende aspekt. Ifølge Alexander kan dette skabe rum for at genføle og gentænke øjeblikke i pædagogiske praksisser. Samtidig kan det udfordre, hvad en interaktion i uddannelsesfeltet kan være. Måske var det, hvad der skete, da jeg ”opgav” mine forventninger om, at yogasessionen skulle indeholde noget specielt, og jeg samtidig tilrettelagde aktiviteterne ved brug af andre sanser og dimensioner end dem, som vi normalt forventer af børn.
Den tredje provokation handler om, hvorledes somatiske praksisser kan udfordre en individualisme, som opstår i et traditionelt konkurrencepræget og hierarkisk miljø. Gennem tilstedeværelse og sansning kan kinæstetiske førstepersonsoplevelser skabe nye forhold mellem subjektivitet og intersubjektivitet. Dette blev tydeligt i de nye forbindelser, der opstod mellem os, i yoga-rejsen. Dermed kan man ophæve både en krop-sind-dualisme og en mig-verden-dualisme.
Disse provokationer finder jeg relevante – med tanke på mine erfaringer med bevægelsespraksisser som pædagog. For det første, fordi jeg igennem udforskende bevægelsesaktiviteter, som i yogaeksemplet, er blevet udfordret, hvad angår mine forståelser af de børn og unge, som jeg har haft med i denne type af aktiviteter. Ved at give slip på mine forudindtagelser har jeg set nye sider af børnene udfolde sig. Kreativ og kropslig udfoldelse gennem udforskende bevægelsesaktiviteter (såsom i ”yogarejsen til Afrika”) har i flere sammenhænge frembragt nye forståelser af børns potentialer, ønsker og væremåder. De har set nye sider af hinanden og muligvis også af sig selv. Ofte har dette ikke handlet om ord, men om et fællesskab, som er opstået ved udforskning af muligheder i bevægelser, og ved en selvtillid, som er vokset frem qua en anderledes aktivitet end de aktiviteter, som de ellers møder i skolen og lignende steder. Dermed har aktiviteter, som har givet plads til både krop og sind, vist mig en alternativ tilgang til børn, ikke mindst ”de glemte andre” og ”de glemte dimensioner”.
Ved at give slip på særlige mål ved aktiviteten, skabes der rum for oplevelser, som ikke er defineret på forhånd. Der lægges rammer for en aktivitet, men som i ”yogarejsen til Afrika” kunne børnenes og min kreativitet og kropslige udfoldelse styre, hvor vi skulle hen. Vi kunne skabe noget nyt sammen. Dette, tror jeg, har åbnet for, at både børnene og jeg har kunne genføle og gentænke, hvad en pædagogisk praksis kan være; nemlig noget, som også kan føre til medvirkning og inklusion på en anderledes måde. Eksempelvis kan det at danse være mere end at lære piruetter: Det kan handle om at bruge sit haltende ben som inspiration til en ny, sej bevægelse, som ingen før har set. Dermed kan man fremkalde de potentialer, som man har i sig uafhængigt af hvad, der forventes, at vi skal kunne.
Ved at vende mig væk fra den habituelle tilgang og prøve at ”fikse noget” har jeg (muligvis uvidende) åbnet mig for, hvad børnene selv har at tilbyde. Samtidig håber jeg, at de også har åbnet sig for en ny forståelse af, hvad en pædagogisk proces kan være; en proces, hvor de bliver hørt, og hvor deres måde at være på bliver værdsat. Min erfaring fra disse udforskende bevægelsespraksisser har vist mig, at nye forståelser af relationer og andre mennesker kan opstå her. Det har også udfordret mit behov for at hjælpe børn ved at tale om diagnoser og andre forklaringer – og dermed har det også udfordret mit bidrag til en sorteringskultur, hvor man putter børn og unge i bokse. Børnene er i mange tilfælde hoppet ud af de bokse, som jeg har puttet dem i, og er blevet en del af en vi-kultur, som har været større og mere rummelig end ”sorteringen”. Denne ”sortering” har også skabt social uretfærdighed, ved at børnene er blevet tilskrevet en rolle eller status (dog sjældent intentionelt fra min side). Disse praksisser har vist mig alternativer; hvordan jeg kan tilrettelægge aktiviteter, som synes mere retfærdige overfor børnene.
Men hvad er så forskellen på disse udforskende kinæstetiske oplevelser og leg? I virkeligheden kan man sige, at de har mange fællestræk, så som det udforskende og spontane, og det at aktiviteten gøres uden et umiddelbart formål, udover oplevelsen i sig selv. Alligevel var der opstillet nogle rammer, som handlede om tilstedeværelse i kroppen, på en anden måde, end disse børn var vant til (i institutionen). Jeg havde mine erfaringer med at skabe tilstedeværelse i kroppen med i bagagen, og jeg guidede børnene heri, men de kunne også komme med indspark og bidrage til denne tilstedeværelse. På den måde var det måske en legende kinæstetisk oplevelse, som vi havde sammen. Måske kan den derfor tale for et større fokus på tilrettelæggelse af legeaktiviteter, som også har fokus på det kinæstetiske.
En alternativ tilgang
Gennem refleksioner over de kinæstetiske provokationer og udforskende bevægelsespraksisser kan man udforske forholdet mellem (u)retfærdighed og uddannelse. Det er vigtigt at nævne, at Alexander stiller sig kritisk overfor pædagogiske sammenhænge, som fokuserer på individuelle præstationer. Hun hævder dog ikke, at individuelle præstationer ikke kan retfærdiggøres; de er en vigtig del af uddannelsessystemet (Alexander, 2015, s. 5). Dog ser hun uddannelse, som kun fokuserer på mål og tiltag med henblik på at nå målene, som uretfærdig.
Derfor foreslår jeg, at man ved en kinæstetisk tilgang kan undslippe uretfærdigheden og skabe rum for en (mere) retfærdig praksis, som er frigjort fra de eksterne mål. Dette må dog inkludere retfærdighed som et eksternt mål. Dermed bliver det problematisk at hævde, at et skifte i pædagogiske dynamikker vil promovere et mere retfærdigt samfund. Alexanders tænkning må ses som dimensioner, som man kan åbne sig for, snarere end som decideret problemløsning.
Vi må udforske en pædagogisk dynamik, som både tilbyder uddannelse og en oplevelse af retfærdighed. Retfærdighed bliver et mål, såvel som noget, man må praktisere. Man må i den forbindelse være åben og efterstræbe sensitivitet. Det er ved at være sensitiv overfor den anden, at retfærdighed kan opstå. Alexander beskriver det således: ”To taste justice is sensitivity without a claim, a quality of attention devoid of projection that opens our awareness to what (or who) we might habitually overlook” (Alexander, 2015, p. 118). Det er dette, vi kan åbne os for, når vi tager det hele menneske seriøst, og når vi åbner os for de sider, som ikke kan vejes og måles i tal eller ord, og når vi møder børn på (alle) deres præmisser.
Alexander peger på, at det – at tænke anderledes end gennem dualistiske dikotomier – kan skabe mulighed for en (mere) retfærdig uddannelse. Dette kan især være relevant for ”de glemte andre” og de “glemte dimensioner”. Muligheden for at tænke anderledes åbner for, at alternative tilgange til subjektet i uddannelsessystemet kan opstå. En (mere) retfærdig uddannelse kan gøre en forskel, både hvad angår dynamikker og effekten af det pædagogiske arbejde. En forståelse for og praktisering af dette kan åbne for alternative fremtider. Denne tilgang kan og skal ikke erstatte andre vigtige funktioner i uddannelse, men den kan være en alternativ tilgang, som kan skabe plads til alle – og det hele menneske. Nye måder at tænke på kan skabe nye måder at se sig selv på. Ved at give slip på målene (og virkemidlerne for at nå målet) kan de opleve ”at være” udenfor sammenligning og kategorisering. Måske kan man opleve kreativitet, kundskab og stole på egne evner (uden at sammenligne sig selv og andre ud fra en fastlagt standard). Måske er det lige præcis dette, man har brug for i fremtiden. Og måske er dette også mere retfærdigt overfor børnene.
Litteratur
Alexander, K.J. (2015). No ends, no Means, just Education: A Kinaesthetic Approach to Thinking Otherwise.: University of Sterling.
Biesta, G.J. (2009). Good education in an age of measurement: on the need to reconnect with the question of purpose in education. Educational Assessment, Evaluation and Accountability (formerly: Journal of Personnel Evaluation in Education), 21, 33 – 46.
Blake, N.P., Smeyers, P. Smith, R. & Standish, P. (1998). Thinking again: Education after postmodernism. Westport, CT: Bergin and Garvey.
Dhillon P.A. & Standish, P. (red.) (2000). Lyotard: Just Education. Oxon: Routledge.
Fraser, N. (1997). Justice Interruptus: Critical Reflections on the ”Postsocialist” Condition. Oxon: Routledge.
OECD. (2006). Starting strong II : early childhood education and care (p. 441). OECD.
[1] Eksemplet er noget re-konstrueret for at sikre anonymitet
