Ana­ly­se­ar­bej­dets glødende øjeblikke

Helene Fal­ken­berg

Infor­me­ret af post­kva­li­ta­tiv meto­do­logi, der vrider klassiske meto­de­be­gre­ber og har ambi­tio­ner om at skabe viden på nye måder, udfolder artiklen en for­stå­else af hånd­skrevne feltnoter som affektive data, der ´gløder´ (MacLure 2013b), hvor data ikke tænkes som rene repræ­sen­ta­tio­ner af en statisk sandhed om et fænomen, men som noget, der formes i multiple intra-aktioner mellem for­sker­sub­jekt, forsk­nings­spørgs­mål, feltet og teorier. Spørgsmål om hvad data er, hvordan data ana­ly­se­res, for­sker­sub­jek­tets position og det studerede fænomen vikler sig således sammen og ind i hinanden. I for­læn­gelse af denne hoved­po­inte for­mu­le­res en ana­ly­se­stra­tegi om at dvæle ved ana­ly­se­ar­bej­dets affektive øjeblikke – eksem­pel­vis at dvæle ved en forun­dring om, hvilke affekter, der cir­ku­le­rer i sjuskede og hurtigt hånd­skrevne feltnoter, og hvilke kva­li­ta­tive forskelle, der er mellem hånd­skrevne og renskrevne noter. Med afsæt i et fel­t­ar­bejde om nye sko­le­klas­ser i udsko­lin­gen udfoldes afslut­nings­vist, hvordan data­pro­duk­tion, ana­ly­se­ar­bejde og skolens affektive dimen­sio­ner væver sig sammen. 

Skoleliv som et materielt-affektiv-dis­­kur­sivt fænomen

Da meto­do­lo­gi­ske over­vej­el­ser er tæt forbundne med måden, hvorpå et undersøgt fænomen kon­sti­tu­e­res, vil jeg ind­led­nings­vist intro­du­cere kort til det empiriske studie, som de meto­do­lo­gi­ske over­vej­el­ser forbinder sig til. Det empiriske studie handler om elevers skoleliv i nye orga­ni­se­rin­ger af udsko­lin­gen, og hvordan affektive og mate­ri­elle dimen­sio­ner medformer sko­le­li­vet. Studiet er gen­nem­ført i for­bin­delse et ph.d.-projekt, hvor jeg fulgte 7. årgang på to skoler gennem et skoleår i tre faser (Fal­ken­berg 2017). Udsko­lings­e­le­vers manglende lyst og moti­va­tion for skole har gennem en længere årrække ledt til reor­ga­ni­se­rin­ger af udsko­lin­gen på flere skoler med en ambition om at skabe spændende, attrak­tive og ung­dom­me­lige sko­le­mil­jøer. Et ofte anvendt orga­ni­se­rings­greb er at etablere selv­stæn­dige udsko­lings­ma­trik­ler (over­byg­nings­sko­ler) med nye sko­le­klas­ser, hvor elevernes egne ønsker til nye klas­se­kam­me­ra­ter indgår i orga­ni­se­rin­gen af klasser.[1] Disse ønske­pro­ces­ser bliver en slags affektiv opvarm­ning til sko­le­li­vet i over­byg­nings­sko­lens selv­stæn­dige matrikler, idet de giver kraft til elevernes ønsker, drømme og frygt for, hvem og hvad de kan blive til i det kommende skoleliv. Hertil kommer, at selv­stæn­dige over­byg­nings­sko­ler ofte prom­ove­rer sig som ´skolen for de unge´ med hip og hig­hs­­chool-agtig sko­lear­ki­tek­tur såsom lockers, sla­ck­li­nes, hæn­ge­kø­jer, dan­ses­ce­ner, musi­kan­læg og parkou­ran­læg. Når eleverne i 7. klasse begynder i nye klasser, cir­ku­le­rer der således stem­nin­ger af, at nu begynder et spændende skoleliv, som kom­bi­ne­rer et fagligt skoleliv med et ung­dom­me­lige socialt skoleliv, og lover nye venskaber og iden­ti­tets­pro­ces­ser (Juelskjær & Fal­ken­berg 2015, Fal­ken­berg 2017, 2018). Over­byg­nings­sko­lers ambi­tio­ner om at hacke sig på ung­dom­skul­tu­rens inten­si­tet eller energi og orke­strere skoleliv via sko­lear­ki­tek­tu­ren illu­stre­rer, hvordan over­byg­nings­sko­len er et materielt-affektivt-dis­­kur­sivt fænomen, der udgøres af sam­men­fil­trin­ger af men­ne­ske­lige og ikke-men­­ne­­ske­lige kræfter (elever, lærere, arki­tek­tur, indret­nin­ger, orga­ni­se­rin­ger, ønske­li­ster mm.). At forstå sko­le­li­vet som både sproglige, affektive og mate­ri­elle kræfter og prak­sis­ser, inviterer til at tænke mate­ri­a­li­tet og affekt med ind i studiet af elevers skoleliv i over­byg­nings­sko­lens orga­ni­se­rin­ger. En af de måder, som jeg tænker affekt og mate­ri­a­li­tet i relation til skoleliv, kommer til udtryk derved, at jeg betragter hver­dags­li­vet i skolen som noget, der mærkes og sanses kropsligt som et intensivt eller affektivt miljø, og at disse affektive stem­nin­ger er med til at skabe sko­le­li­vet. Jeg trækker her på en tænkning, hvor affekt forstås som san­se­er­fa­rin­ger, der erfares kropsligt gennem stig­nin­ger og fald i inten­si­tet og energi. Denne for­stå­else af affekt knytter an til en erken­delse af, at det sociale og de men­ne­ske­lige rela­tio­ner ikke kan reduceres til effekter af sproglige diskurser, men også vedrører stem­nin­ger, atmos­fæ­rer, rytmer, energier og kræfter, der ikke nød­ven­dig­vis kan opfanges sprogligt (Knudsen & Stage 2016). I for­læn­gelse heraf har det empiriske studie haft fokus på stem­nin­ger, rytmer og affekter.

Det er en specifik måde at studere skoleliv, som er inspi­re­ret af post­hu­ma­ni­stisk tænkning og den affektive vending, der åbner for en analytisk opmærk­som­hed på, hvordan skolen orga­ni­se­rer og orke­stre­rer de affektive og mate­ri­elle dimen­sio­ner af skoleliv; affekter, sans­nin­ger, stem­nin­ger, atmos­fæ­rer og rytmer (Bjerg & Staunæs 2015, Juelskjær & Staunæs 2014). Den affektive vending – eller vendinger – som vinder frem inden for human- og soci­al­vi­den­ska­berne igennem 00´erne, er en over­skri­delse af den sproglige vending og dis­kur­s­a­na­ly­sens foku­se­ring på sprogets per­for­ma­tive kva­li­te­ter og kon­sti­tu­e­rende betyd­nin­ger for sub­jek­ti­vi­tet og socialt liv (Wetherell 2012, 56).

Post­hu­ma­ni­stisk uddannelsestænkning

Post­hu­ma­ni­stisk tænkning kan betragtes som et relativt nyligt opdukket felt, som arbejder på tværs af de sociale og humane viden­ska­ber med for­skel­lige teorier, tilgange, koncepter og prak­sis­ser, der inklu­de­rer mate­ri­a­li­stisk feminisme, affekt­te­ori, pro­ces­fi­lo­sofi, aktør-net­­­værk­ste­ori, post­hu­ma­nisme, non-repræ­­sen­ta­tio­­nel teori mm. (Taylor 2016). Post­hu­ma­ni­stisk tænkning udgør således en man­ge­facet­te­ret samling af trans­di­sci­pli­nære teorier, der på for­skel­lig vis udfordrer binære figurer som teori/praksis, krop/ånd, krop/hjerne, selv/andre, human/natur, human/dyr (Taylor 2016, 6). Præfikset ´post´ referer ikke til, at subjektet aflyses, men snarere, at dimen­sio­ner ved huma­ni­stisk teori over­skri­des og inklu­de­res (Lykke 2008, 81). I for­læn­gelse heraf, tilbyder post­hu­ma­nis­men andre udgangs­punk­ter i studier af uddan­nel­ses­prak­sis­ser, og et blik på uddan­nelse som til­bli­vel­ser, rela­tio­ner, samlinger, mate­ri­a­li­te­ter og processer, idet de post­hu­mane per­spek­ti­ver ikke tænker i binære figurer, men insi­ste­rer på de indbyrdes for­bun­det­he­der, sam­men­fil­trin­ger og sam­ti­dig­he­der. På tværs af post­hu­ma­ni­stisk uddan­nel­ses­tænk­ning synes der således at være en fælles aner­ken­delse af de samek­si­ste­rende effekter af mate­ri­elle og affektive processer og bevæ­gel­ser, samt et fokus på de rela­tio­ner og for­bin­del­ser, som lærings­sub­jek­ter er en del af, der over­skri­der en tænkning om lærings­sub­jek­tet som isoleret og udskilt fra omver­de­nen (Quinn 2013). Ved at fokusere på, hvordan mate­ri­a­li­te­ter, affekter, kroppe og ting væver sig sammen, tilbyder den post­hu­ma­ni­sti­ske tænkning således andre måder at betragte elevers skoleliv og nye klas­se­dan­nel­ser på, der inklu­de­rer spørgsmål om, hvad (og ikke kun hvem), der deltager i pæda­go­gi­ske prak­sis­ser. Det vil sige, hvilke ting, objekter, steder og affekter deltager, og med hvilke effekter deltager disse i pæda­go­gi­ske prak­sis­ser. Den post­hu­ma­ni­sti­ske uddan­nel­ses­forsk­ning opfordrer således til, at vi refor­mu­le­rer vores for­stå­else af, hvilke typer aktører og kræfter (bl.a. en affekt som for­le­gen­hed), der former pæda­go­gi­ske praksisser.

Med afsæt i denne ind­le­dende situering af det under­søgte fænomen (elevers skoleliv i over­byg­nings­sko­ler) inden for en post­hu­ma­ni­stisk uddan­nel­ses­tænk­ning, skal blikket nu rettes mod de meto­do­lo­gi­ske over­vej­el­ser, som er artiklens primære fokus. Først intro­du­ce­res til post­kva­li­ta­tiv meto­do­logi (Gun­nars­son & Bodén 2021) og dens ambition om at producere ander­le­des viden på andre måder, som bl.a. trækker på Karen Barads onto-epi­­ste­­mo­lo­­gi­­ske tænkning. Dernæst udfoldes, hvordan data og analyse tænkes inden for post­kva­li­ta­tiv meto­do­logi, som vrider de klassiske meto­de­be­gre­ber. Efter­føl­gende læses fel­t­ar­bej­dets data­pro­duk­tion og data­a­na­lyse sammen med den post­kva­li­ta­tive meto­do­lo­gi­ske tænkning. Her fre­m­a­na­ly­se­res, hvordan hånd­skrevne feltnoter har affektive og sen­so­ri­ske kva­li­te­ter, der skaber en kon­takt­fuld­hed mellem forsker og det udfor­ske­rede fænomen, som mistes i trans­la­tio­nen fra hånd­skrevne til renskrevne noter.  Afslut­nings­vist udfoldes en ana­ly­se­stra­tegi, der dvæler ved ana­ly­se­ar­bej­dets affektive øjeblikke, hvor data gløder (MacLure 2013b). Denne ana­ly­se­stra­tegi kon­kre­ti­se­res med et eksempel på en begyn­dende analyse af for­le­gen­heds­pro­duk­tion i over­byg­nings­sko­lens intensive sko­le­miljø, der under­stre­ger en af artiklens hoved­po­in­ter; at spørgsmål om hvad data er, hvordan data ana­ly­se­res, for­sker­sub­jek­tets position, det empiriske fænomen vikler sig sammen og ind i hinanden.

Post-kva­li­ta­tiv metodologi 

Den post­kva­li­ta­tive vending inden for kva­li­ta­tiv forskning referer til en samlende paraply­be­teg­nelse for en række for­skel­lige og man­ge­facet­te­rede tænk­nin­ger, teorier og forsk­nings­fel­ter, der på for­skel­lige vis udfordrer, hvad der forstås ved kon­ven­tio­nelle kva­li­ta­tive meto­do­lo­gier, og har ambi­tio­ner om at formulere og gen­nem­føre forskning på måder, der pro­du­ce­rer viden ander­le­des og en anden slags viden (Lather 2013). Den post­kva­li­ta­tive vending kan placeres inden for post­hu­ma­ni­stisk tænkning, der i relation til uddan­nel­ses­prak­sis­ser som nævnt insi­ste­rer på de indbyrdes for­bun­det­he­der, sam­men­fil­trin­ger og sam­ti­dig­he­der. Denne insi­ste­ren går igen i relation til videnspro­duk­tion. Med andre ord knytter post­kva­li­ta­tiv meto­do­logi an til en post­hu­ma­ni­stisk interesse for at udvikle metoder, der kan bidrage til at producere viden om bl.a. uddan­nel­ses­mæs­sige og pæda­go­gi­ske prak­sis­ser, hvor udgangs­punk­tet er en for­plig­telse på en rela­tio­nel ontologi, som fremhæver de ikke-men­­ne­­ske­lige og imma­te­ri­elle elementer af uddannelsessammenhænge.

En tone­an­gi­vende figur inden for den post­kva­li­ta­tive meto­do­logi er den ame­ri­kan­ske uddan­nel­ses­for­sker Elisabeth St. Pierre, som peger på, at der i det 21. århund­rede dukker viden­ska­be­lige bestræ­bel­ser op, der over­skri­der kar­tesi­ansk ontologi og epi­ste­mo­logi (St. Pierre 2021). Det er bestræ­bel­ser, der trækker på post­hu­ma­nis­mes over­skri­delse af Descartes´ humane subjekt-figur: Det ratio­nelle og vidende subjekt, der adskilt fra verden, pro­du­ce­rer fun­da­men­tale sandheder om verden. Den post­hu­ma­ni­sti­ske tænkning indebærer med andre ord en ambition om at tænke ander­le­des og over­skri­dende om det humane, og formulere nye over­vej­el­ser om ontologi og epi­ste­mo­logi, idet onto­lo­gisk tænkning ikke kan adskilles fra epi­ste­mo­lo­gi­ske spørgsmål. Væren og viden kan med andre ord ikke adskilles, men må forstås sam­men­fil­tret. Onto-epi­­ste­­mo­logi er den beteg­nelse, som Karen Barad (2003) anvender til at under­strege de tætte for­bin­del­ser mellem, hvad viden­ska­ben kan og skal gøre, og hvordan for­sker­sub­jek­tet er forbundet med verden. Onto-epi­­ste­­mo­lo­­gien tager med andre ord alvorligt, at vi er en del af verden, og at vores viden­ska­be­lige viden kommer af vores væren med verden. Derved brydes med en ide´ om, at forskeren indtager en abstrakt og objektiv position på afstand af verden. Barad trækker her på Haraways kritik af ´klassisk´ objek­ti­vi­tet, som under­stre­ger, at der ikke eksi­ste­rer en ´gud­dom­me­lig position´ loka­li­se­ret uden for verden (Barad 2007, 377). Vi er altså en del af verden, som vi under­sø­ger, og vi opnår viden via vores invol­ve­ring med verden i dens for­skel­lige til­bli­vel­ser, og ikke ved at stå udenfor. For­sker­sub­jek­tets ´væren af verden´ indebærer således at tænke for­sker­sub­jek­tet som en loka­li­se­retsub­jekt­po­si­tion, hvor både forsk­nings­me­to­der, gen­stands­felt og kund­skabs­for­stå­else skaber og skabes af for­sker­sub­jek­tet. Viden handler således ikke om at se fra oven eller udefra, men er et spørgsmål om intra-aktion. Begrebet intra-aktion bruger Barad til at under­strege det rela­tio­nelle og fæno­me­ners for­bun­det­he­der og samvirk­nin­ger, og at adskilte entiteter (f.eks. elev eller skole) ikke eksi­ste­rer forud for, men skabes gennem deres intra-aktioner (Barad 2007, 151). Intra-aktion betegner således, at både men­ne­ske­lige og ikke-men­­ne­­ske­lige aktører bliver til (noget specifikt) i gensidige intra-aktioner, og at der ikke eksi­ste­rer for­ud­be­stemte afgræns­nin­ger og adskil­lel­ser (Juelskjær 2019, 182).

Post­kva­li­ta­tiv meto­do­logi trækker på denne rela­tio­nelle ontologi, og skriver sig derved ind i opgøret med en repræ­sen­ta­tio­nel tænkning, hvor nøjagtige repræ­sen­ta­tio­ner af en ekstern objektivt givet verden udgør det viden­ska­be­lige ideal. Indenfor post­kva­li­ta­tiv meto­do­logi tænkes videnspro­duk­tion ikke som en medi­e­rende aktivitet, men som et direkte materielt enga­ge­ment med verdens dynamiske til­bli­vel­ser. Ambi­tio­nen er således ikke at kon­sta­tere og kortlægge vir­ke­lig­he­den, men snarere at rette opmærk­som­he­den mod det mulige. Idealet for post­kva­li­ta­tiv meto­do­logi er derfor at være åben, ikke arbejde med et for­ud­be­stemt og ufravi­ge­ligt forsk­nings­de­sign, og ej heller formulere præ­fa­bri­ke­rede instruk­ser eller manualer til, hvordan man skal arbejde meto­do­lo­gisk. Post­kva­li­ta­tiv meto­do­logi over­skri­der således kon­ven­tio­nelle kva­li­ta­tive meto­do­lo­gier, og vrider de ´klassiske´ meto­de­be­gre­ber såsom data, data­ind­sam­lings­me­to­der (interview, obser­va­tion etc.) og analyse.

Data – relata

Den onto-epi­­ste­­mo­lo­­gi­­ske tænkning får således betydning for for­stå­el­sen af data, og hvad der tæller som data. I tråd med den post­kva­li­ta­tive meto­do­lo­gis over­skri­delse af posi­ti­vis­me­tænk­nin­gen indenfor kva­li­ta­tive studier, tænkes data ikke som repræ­sen­ta­tio­ner eller spej­lin­ger af en fikseret, stabil og statisk sandhed om et specifikt fænomen, der ligger ´derude´ og venter på at blive afsløret, hvis blot forskeren leder med de rette metoder. I onto-epi­­ste­­mo­lo­­gisk tænkning er mening ikke repræ­sen­te­ret i data i sig selv, men frem­kom­mer i intra-aktioner. Der brydes altså med en ide´ om, at data pro­du­ce­res i isolation og uden ind­fly­delse af en række prak­sis­ser, herunder for­sker­sub­jek­tet, forsk­nings­spørgs­mål og kund­skab­sam­bi­tio­ner. Snarere forstås data som noget, der formes i sam­men­fil­trin­ger eller intra-aktioner mellem for­sker­sub­jekt, forsk­nings­spørgs­mål, metoder, teorier og forsk­nings­fel­tet (Lenz Taguchi, 2013). Denne pointe fremhæves i Barads for­stå­else af data som relata, der netop under­stre­ger, at data ikke skal forstås som rene repræ­sen­ta­tio­ner, der eksi­ste­rer forud for rela­tio­nen, men frem­kom­mer i intra-aktioner mellem men­ne­ske­lige og ikke-men­­ne­­ske­lige aktører og kom­po­nen­ter inden for et givent fænomen (Barad 2007, 140). At tænke i relata frem for data under­stre­ger altså, at data er gensidigt kon­sti­tu­e­ret og kon­sti­tu­e­rende i relation til det spe­ci­fikke fænomen, som under­sø­ges. Da spørgsmål om, hvad der tæller som data, og hvordan data skabes, ikke kan adskilles fra spørgs­må­let om, hvordan data kan analysere (St. Pierre & Jackson 2014, 715), skal opmærk­som­he­den nu rettes mod, hvordan analyse tænkes inden for post­kva­li­ta­tiv metodologi.

Post­kod­ning som analysestrategi

Også analyse af data tænkes ander­le­des inden for post­kva­li­ta­tiv meto­do­logi, hvor kritikken af posi­ti­vis­mes onto­lo­gi­ske og epi­ste­mo­lo­gi­ske tænkning gentages. Her kri­ti­se­res klassisk kodning, som ifølge St. Pierre og Jackson, abonnerer på posi­ti­vis­mens for­mod­ning om, at der er en virkelig verden (data), som kan indsamles og beskrives (ana­ly­se­res), hvor data betragtes som objektive og uaf­hæn­gige af subjektet, der indsamler og pro­du­ce­rer data. Forsk­nings­bi­dra­get i sådan en ontologi er, ifølge St. Pierre og Jackson, at repræ­sen­tere, hvad der allerede eksi­ste­rer, uaf­hæn­gigt af for­ske­rens blik, og reducere kom­plek­si­tet og skabe orden (St. Pierre & Jackson 2014, 716). St. Pierres afsæt for at formulere en post­­kod­­ning-tilgang er netop en kritik af, at megen kva­li­ta­tiv forskning fortsat baserer sig på en form for posi­ti­vi­stisk meto­do­logi, hvor skrevne teksters ord trækkes ud af kontekst og ordnes i bina­ri­te­ter og hie­rar­kier som kod­nings­stra­tegi: ”Words become quasi-numbers” (St. Pierre 2013, 224). I for­læn­gelse af denne kritik for­mu­le­rer St. Pierre konceptet ´post­kod­ning´, som en ana­ly­se­stra­tegi, hvor analyse tænkes som processer, der ikke kan begrænses til kod­nings­pro­ces­ser, og hvor der ikke er et ideal om at reducere kom­plek­si­tet, men derimod at arbejde med kom­plek­si­te­ten. Post­kod­ning baseres ikke på en specifik metode eller teknik, men er snarere afsøgende, emer­ge­rende og eks­pe­ri­men­te­rende (St. Pierre & Jackson, 2014). Post­kod­ning trækker på den rela­tio­nelle ontologi og aner­ken­der de men­ne­ske­lige og ikke-men­­ne­­ske­li­­ges for­bun­det­he­der. I relation til spørgs­må­let om, hvordan man griber ana­ly­se­ar­bejde an i tråd med over­vej­el­ser om post­kod­nings­a­na­ly­se­stra­tegi, foreslår den britiske uddan­nel­ses­for­sker MacLure, at man lader sig synke ned og dvæle i ana­ly­se­ar­bej­dets affektive øjeblikke, hvor data gløder, og lader nys­ger­rig­he­den lede processen og tempoet (MacLure 2013a, 173). At forstå data som noget der gløder, er ifølge MacLure en måde at under­strege, at data skal tænkes som rela­tio­nelle fænomener i tråd med Barads begreb om relata (MacLure 2013a). Begrebet ´datas glød´ er således et bud på, hvordan man kan tænke analyse, der over­skri­der ideen om data som hårde data, der blot ligger og venter på at blive kodet, mærket, kate­go­ri­se­ret og orga­ni­se­ret i temaer. 

Datas glød og forun­drende kræfter

MacLure for­mu­le­rer endvidere data som et tær­skel­fæ­no­men mellem det vi ved og ikke ved, hvor forun­drin­ger frem­kom­mer. Det kan være i form af en kommentar i et interview eller en sekvens i feltnoter, der vækker vores nys­ger­rig­hed eller forun­dring, og som rækker ud efter os og animerer til videre tanker og forun­de­rin­ger. Datas kapacitet til at række ud efter os er en inten­si­tet eller ´glød´, som således frem­kom­mer mellem det kendte og det ukendte. Data-forun­drin­­ger har altså kræfter til at bevæge os, men ikke forstået sådan, at forun­drin­gerne bor i data, derimod er data-forun­drin­­ger et rela­tio­nelt fænomen: ”The wonder is the capacity of the data to affect and be affected – a mutual affection con­sti­tu­tes us as data and resear­cher” (MacLure 2013b, 229). Datas glød lyser med andre ord op i affektive øjeblikke. At forundres er samtidig en analytisk indstil­ling, der fordrer sen­si­ti­vi­tet og åbenhed overfor det affektive og mate­ri­elle, som frem­kom­mer via data. Det er ikke nød­ven­dig­vis tydeligt, hvor forun­drin­ger begynder og ender, eller hvem de tilhører, skriver MacLure. Forun­de­rin­gerne stammer både fra inter­view­se­kven­ser, felt­no­te­frag­men­ter, for­ske­rens læsninger og teo­re­ti­ske tænk­nin­ger. Når vi forundres, vælger vi noget, som har valgt os og det er denne gensidige affektion, som kon­sti­tu­e­rer os som hen­holds­vis data og forsker (MacLure 2013b, 229).

Indenfor post­kva­li­ta­tiv meto­do­logi bevæger data sig således fra at være noget fast, fikseret og stabilt til at blive noget usikkert, græn­se­løst og for­an­der­ligt, der formes rela­tio­nelt i multiple møder. I arbejdet med at skabe og analysere data bliver et relevant spørgsmål derfor: Hvor og hvornår begynder data at bevæge os? For at komme nærme dette spørgsmål, vil jeg nu dykke ned de feltnoter, som jeg ned­fæl­dede i min notesbog under mit fel­t­ar­bejde, og dernæst invitere ind i ´ana­ly­se­ar­bej­dets affektive øjeblikke´ og udfolde, hvordan feltnoter tuner ind på de affektive dimensioner.

Forsker, feltnoter og skri­ve­prak­sis i gensidige konstitueringer

I for­læn­gelse af post­kva­li­ta­tiv meto­do­logi, betragter jeg ikke felt­no­terne som en envejs­ska­bel­ses­prak­sis, der flyder fra mig, som forsker til siderne i notes­bo­gen, men derimod som et gensidigt kon­sti­tu­e­rende arbejde, hvor noter og forsker til stadighed kon­sti­tu­e­res. Dette indebærer bl.a., at jeg betragter feltnoter som stadig til­bli­vende i pro­ces­serne før, under og efter selve fel­t­ar­bej­det, og både felt­no­terne og jeg, som for­sker­sub­jekt, bliver til i stadige intra-agerende processer. Med andre ord har vi, med Barads for­mu­le­ring, intra-aktivt skrevet hinanden (Barad 2007). Og hvordan nu det? Skri­ve­prak­sis er, skriver Barad, et gen­ta­gende og gensidigt kon­sti­tu­e­rende arbejde og omar­bej­delse af forskeren og notes­bo­gen (Barad 2007, x). Det vil sige, at notes­bo­gen bliver til med mig, og jeg med notes­bo­gen i en fortsat proces. Med andre ord er vi (forsker og feltnoter) intra-aktivt kon­sti­tu­e­rende for hinanden, og enhver for­an­dring sætter sig i både noter og forsker.

Felt­no­terne er skrevet under selve fel­t­ar­bej­det på to skoler, hvor jeg fulgte 7. årgang i tre perioder gennem et år. Her fulgte jeg eleverne i under­vis­nin­gen og frik­var­terne. Undervejs ned­fæl­dede jeg feltnoter i en notesbog. Jeg skrev noter og tegnede skitser (over elevers pla­ce­rin­ger og bevæ­gel­ser) i løbet af fel­t­ar­bejds­da­gene. Nogle gange skrev jeg i selve situ­a­tio­nerne. Det var typisk i under­vis­nings­si­tu­a­tio­ner. Andre gange undlod jeg at skrive i situ­a­tio­nerne. Det var særligt i pauserne og under elevernes grup­pe­ar­bejde. Med i over­vej­el­serne om, hvornår jeg noterede, var konkrete praktiske forhold (van­ske­ligt at skrive når jeg færdedes rundt), etiske over­vej­el­ser om, hvorvidt det ville virke for­styr­rende eller distra­he­rende for elever og lærere (under grup­pe­ar­bejde, i pau­se­si­tu­a­tio­ner mm.) eller andre etiske over­vej­el­ser (f.eks. kon­flikt­si­tu­a­tio­ner). Umid­del­bart efter en fel­t­ar­bejds­dag tilføjede jeg eftertan­ker og markerede med anden farve, således jeg kunne skelne mellem noter-i-situ­a­tio­­ner og noter-efter-situ­a­tio­­ner.

Mellem de tre fel­t­ar­bejds­pe­ri­o­der trans­skri­be­rede jeg feltnoter og tilføjede yder­li­gere eftertan­ker­un­der trans­skrip­tio­nen. Jeg betragter ikke denne trans­skrip­tions­pro­ces som et led i en kod­nings­pro­ces, men snarere som en måde at bearbejde noterne. I mod­sæt­ning til de hånd­skrevne noter er de trans­skri­be­rede noter pæne, nemme at læse og vel­or­ga­ni­se­rede med sidenumre, dato­mar­ke­ring og ordnet i ringbind efter dato og skole. Mine hånd­skrevne noter er derimod sjuskede, rodede og svære at læse. Der er pile rundt på siderne og skrib­le­rier i margen. Skriften varierer i størrelse og følger ikke sidernes linjer. På trods af dette, vender jeg i løbet af ana­ly­se­ar­bej­det hele tiden tilbage til de hånd­skrevne noter og i mindre grad til de renskrevne noter. Jeg forundres i processen over dette. Hvad er det ved de hånd­skrevne feltnoter, der trækker i mig? Hvad er det for kva­li­ta­tive forskelle, der er mellem de hånd­skrevne og de renskrevne noter?  For at nærme mig disse spørgsmål, vil jeg i det følgende trække MacLures over­vej­el­ser om at synke ned og dvæle i ana­ly­se­ar­bej­dets affektive øjeblikke med ind i spørgs­må­let om de kva­li­ta­tive forskelle mellem de hånd­skrevne og renskrevne noter.

Håndskrevne noter med grønt på ternet papir

Felt­no­ter­nes affektive kvaliteter

Det er, når jeg sidder med felt­no­terne med de rodede, hånd­skrevne sider, at jeg kan genkalde mig hver­dags­li­vet i skolen, rytmerne, ener­gi­erne og for­nem­mel­serne omkring de ned­fæl­dende situ­a­tio­ner og hændelser. Det er således, når jeg læser notes­bø­gerne, at jeg kan fornemme sko­le­li­vet, fel­t­ar­bej­det og min til­ste­de­væ­relse, bevæ­gel­ser og færden i sko­le­li­vet. For­nem­mel­serne vedrører således også mig som felt­for­sker. Når jeg læser i de hånd­skrevne noter, følger pilene rundt på siderne og kigger på teg­nin­gerne, kan jeg altså bedre fornemme detaljer, atmos­fæ­rer, lugte, lyde, kedsom­he­den, tvivlen, for­dy­bel­sen, nys­ger­rig­he­den, iveren, energien og bevæ­gel­serne, som jeg mærkede under fel­t­ar­bej­det. Jeg kan ganske enkelt bedre fornemme eller sanse mine bevæ­gel­ser og pla­ce­rin­ger rundt på skolerne samt følelsen af at være udenfor eller fremmed uden et rigtigt ærinde, at være kejtet og tøvende, men også følelsen af at være en del af noget, blive inklu­de­ret og del­ag­tig­gjort i hem­me­lig­he­der og for­tro­lig­he­der i elevers samtaler. Jeg kan endvidere bedre fornemme, hvad jeg var optaget af, og hvilke rela­tio­ner og rytmer blandt eleverne, som særligt fangede min opmærk­som­hed i de for­skel­lige tids­mæs­sige faser af fel­t­ar­bej­det. Jeg fornemmer således både mit eget for­sker­sub­jekt og feltet, når jeg læser de hånd­skrevne noter. Det er nærmest som at være der igen.

At fornemme sans­nin­gerne, stem­nin­gerne og atmos­fæ­rer sker altså med større kraft eller et større nærvær, når jeg læser de hånd­skrevne noter fremfor de renskrevne og ordnede noter. Det bliver levende for mig på en mere intens eller nær­væ­rende måde. Jeg oplever, at der er mere liv, stemning og atmosfære, bevægelse, flow og kraft i håndens noter, uagtet (eller måske netop fordi) noterne er sjuskede, hurtigt skrevet, svært læselige og på den måde med al tyde­lig­hed bærer præg af at være genereret på stedet, i situ­a­tio­nerne og i farten. De vækker min undring – eller de bevæger mig, og er bevæget af mig og feltet. De har med andre ord affektive kva­li­te­ter, og de afficerer mig meget mere end de renskrevne ord, som omvendt fore­kom­mer ikke-levende, og ikke afficerer mig i samme grad. Dette under­stre­ger, at noter som er pro­du­ce­ret på stedet, får stederne til at komme til syne med større kraft, og at det affektive er mere til­ste­de­væ­rende og nær­væ­rende i de hånd­skrevne noter, end i de com­pu­ter­skrevne noter. I de com­pu­ter­skrevne noter mistes med andre ord den kon­takt­fuld­hed, der er i de hånd­skrevne noter, og som hjælper mig i ana­ly­se­ar­bej­det til at sanse skolelivet.

I trans­la­tio­nen fra hånd­skrevne og sted­bundne noter til renskrevne noter mister noterne således noget kraft og des-loka­li­­se­res i tid og sted i relation til mit ana­ly­se­ar­bejde. De renskrevne noter virker stivnende og lukkende. I trans­la­tions­pro­ces­sen fra håndens skrift til com­pu­te­rens skrift løsrives ordene fra den praksis, det er at skrive felt­no­terne, og inten­si­te­ten og affek­ti­vi­te­ten trækkes ud af felt­no­terne. Det betyder dog ikke, at de renskrevne noter aflyses som centrale i empi­ri­pro­duk­tio­nen og ana­ly­se­ar­bej­det, men de hjælper ikke i det sen­so­ri­ske ana­ly­se­ar­bejde. Når jeg fordyber mig i de hånd­skrevne noter, sanser jeg sko­le­li­vet og ana­ly­se­ar­bej­det som et ´ana­ly­­se­ar­­bejde-sammen-med´ elever, lærere, arki­tek­tu­ren, indret­nin­gerne og tingene. Til gengæld bliver for­dy­belse i de renskrevne noter et ´ana­ly­­se­ar­­bejde-alene-om´ i den forstand, at de renskrevne noter mister kon­takt­fuld­he­den og intra-aktio­­ner­­nes specificiteter.

Denne erfaring med forskelle i ´kon­takt­fuld­he­den´, som jeg kalder forskelle i datas affektive kva­li­te­ter, tyde­lig­gør, at data er rela­tio­nelle og frem­kom­mer (´lyser op´) mellem for­sker­sub­jekt, forsk­nings­spørgs­mål, metoder, teorier og det studerede fænomen. I den forstand genereres feltnoter af mange for­skel­lige ingre­di­en­ser i intra-agerende processer og prak­sis­ser. At tænke feltnoter som stadige intra-aktive prak­sis­ser mellem felt, forsker, forsk­nings­spørgs­mål, metoder og teorier åbner samtidig for at tænke det empiriske materiale som affektive processer og inten­si­te­ter, der inklu­de­rer materiale, krop og bevæ­gel­ser i det ana­ly­ti­ske arbejde.

Feltnoter indfanger de affektive dimen­sio­ner af skoleliv

De affektive dimen­sio­ner af hver­dags­li­vet i skolen synes som sagt at fremkomme med mere nærvær og inten­si­tet via de hånd­skrevne noter, som holder på inten­si­te­terne og kræfterne i de affektive dimen­sio­ner af sko­le­li­vet. De hånd­skrevne noter vækker altså forun­drin­ger og hjælper mig som forsker (bedre end de renskrevne noter), idet de rykker de ana­ly­ti­ske processer tættere på det rela­tio­nelle, det pro­ces­su­elle og de affektive og sen­so­ri­ske dimen­sio­ner af sko­le­li­vet. Derved tilbyder de hånd­skrevne noter en anden adgang til det empiriske materiale, og er mere hjælp­somme i analysen af sko­le­li­vet som et affektivt og materielt fænomen. 

Et eksempel herpå er nogle noter, som jeg ned­fæl­dede i fel­t­ar­bej­dets første periode, og som ved gen­nem­læs­ning vakte min nys­ger­rig­hed og forun­dring. Noterne knyttede sig til en begi­ven­hed i begyn­del­sen af skoleåret, hvor sko­le­klas­serne var nye, og for­vent­nin­gerne til det nye skole- og ung­doms­liv og mulige venskaber var tårnhøje. I noterne har jeg nedfældet, hvordan eleverne suser rundt på skolen og ind og ud af klas­se­lo­ka­ler. Det sker i pauserne. Nogle suser sammen med nyer­hver­vede venner, andre suser på jagt efter tidligere venner. Akkom­pag­ne­ret af høj musik fra et smart­bo­ar­dan­læg samles flokke i et klas­se­lo­kale. Flere elever knuser og krammer, andre griner og puffer til hinanden og en større flok bevæger sig dansende, vrikkende og nynnende rundt. Klas­se­lo­ka­let har døre i begge sider, og eleverne kan frit bevæge sig igennem lokalet. Derfor er der en bevægende strøm af elever ind i, ud af og gennem lokalet og flokke af elever samles og opløses hurtigt. På et øjeblik for­svin­der de summende elev­flokke ud af lokalet og slukker musikken på vejen. Tilbage sidder to piger. De sidder ved hver deres bordrække med ryggen op ad væggen. De sidder stille og blikket flakser skif­te­vist ned i mobil­te­le­fo­nen, hen på hinanden, over på mig, ud i luften og hen mod dørene. De har begge skæve og forlegne smil. Vi sidder alle tre stille. Vi sidder i et stykke tid, som føles som meget lang tid. Jeg kigger op, men bliver forlegen ved længere øjen­kon­takt med pigerne. Jeg kigger ned i min notesbog. Skriver lidt. Går i stå. Hvad skal jeg skrive? Jeg tegner kru­se­dul­ler og tændstik­men­ne­sker. Skriver lidt, men går atter i stå. Tegner kru­se­dul­ler. Kigger op og smiler til én af piger. Da sko­le­ti­men begynder, og de øvrige elever kommer ind i klas­se­lo­ka­let, har jeg fyldt en dob­belt­side med kru­se­dul­ler og   tændstik­men­ne­sker. Da jeg senere gen­be­sø­ger disse hånd­skrevne noter med tøvende, skæve og korte sætninger, de mange kru­se­dul­ler og tændstik­men­ne­sker, mærker jeg den for­le­gen­hed, som cir­ku­le­rede i lokalet og satte sig både på mig som forsker (og fik mig til at synke ned i notes­bo­gen og kru­se­dul­le­teg­ning), og på de to piger, der fik flaksende blikke og forlegne smil. Der er ikke her plads til dybere analyser, af hvordan hver­dags­li­vet i skolen er noget, der mærkes og sanses kropsligt som et intensivt eller affektivt miljø, og hvordan affektive stemt­he­der, som for­le­gen­hed, cir­ku­le­rer og former eleverne (se evt. Fal­ken­berg 2017, 2018), men jeg vil kort pege nogle begyn­dende ana­ly­sespor ud, som frem­kom­mer sammen med mit genbesøg i felt­no­terne og krusedullerne.

I en sko­le­kul­tur med et intensivt sko­le­miljø, der går på stem­nin­ger og atmos­fæ­rer, og lover socialt ung­doms­liv (sammen med det faglige liv), stemmes eleverne i en fælles affektiv parathed og håb om nye venskaber og iden­ti­tets­pro­ces­ser. Det får skolens rum til at vibrere af for­vent­nin­ger og drømme om nye slags skoleliv. Nogle elever suges ind i disse vibre­rende fæl­les­ska­ber, mens andre svinges ud. Sidst­nævnte elever er med stille lyd og bevægelse. De er i utakt med det store vibre­rende elev­fæl­les­skab, som danser til musikken, griner, krammer og bevæger sig frit rundt på vennejagt. Utak­t­he­den og ´uden­for­he­den´ synes at skabe for­le­gen­hed (skam), som både sætter sig på elev­sub­jek­terne og for­sker­sub­jek­tet (mig). Affekters kraft­fuld­hed hænger netop sammen med deres kapa­ci­te­ter til at stemme, bevæge og gen­nem­trænge kroppe. Det første ana­ly­sespor antyder således de mulige sociale udskil­lel­ses­pro­ces­ser, der skabes sammen med over­byg­nings­sko­lens intensive sko­le­miljø. Det synes at være skamfuldt for elever at være alene og stille, når alle andre er sammen med venner og i bevægelse. Læg hertil over­byg­nings­sko­lens image om at være et ung­dom­me­ligt og hipt sko­le­miljø, og for­vent­nin­gerne til eleverne om at tappe sig ind på dette image og acce­le­rere et sociale skoleliv med nye rela­tio­ner og venskaber. I en sådan sko­le­kul­tur for­stær­kes skammen, når den position, man som elev kan indtage, er at sidde alene og stille.

Dvælen ved de korte, abrupte sætninger og kru­se­dul­ler inviterer således til indsigter i, hvordan det sociale skoleliv ikke kan reduceres til sproglige prak­sis­ser, men også er noget, der sanses og mærkes affektivt, og hvordan affekter er et rela­tio­nelt fænomen, der opstår og cir­ku­le­rer imellem (mennesker, ting og orga­ni­se­rin­ger), og forbinder og adskiller (Ahmed 2004). 

Ana­ly­se­ar­bej­dets affektive glødende øjeblikke

Dette første ana­ly­sespor vedrører det under­søgte fænomen. Sammen med læsninger af felt­no­terne og dvælen ved kru­se­dul­ler og tændstik­men­ne­sker frem­kom­mer endvidere indsigter om sam­men­fil­trin­ger af for­sker­sub­jekt, det udfor­skede fænomen, situ­a­tio­ner og teorier, og hvordan jeg også rammes af for­le­gen­hed. Det viser, hvordan affekter klistrer og cir­ku­le­rer mellem kroppe (Ahmed 2004, 117). Pigernes for­le­gen­hed bliver også min for­le­gen­hed.  Jeg er, som for­sker­sub­jekt, viklet ind i sko­le­li­vet. Det betyder imid­ler­tid ikke, at der er et en-til-en forhold mellem min for­le­gen­hed og pigernes for­le­gen­hed i den forstand, at min for­le­gen­hed er en repræ­sen­ta­tion for deres for­le­gen­hed. En sådan repræ­sen­ta­tio­nel tænkning ville indebære at betragte data­ma­te­ri­a­let som rene eller fikserede repræ­sen­ta­tio­ner eller spej­lin­ger af vir­ke­lig­he­den, og at ord, koncepter og ideer spejler de ting, som de refererer til (Barad 2007, 86). Derimod formes data, som tidligere nævnt, i stadige sam­men­fil­trin­ger mellem for­sker­sub­jekt, forsk­nings­spørgs­mål, det under­søgte felt, spe­ci­fikke situ­a­tio­ner og teorier. Data er på den måde effek­terne af stadige intraak­tio­ner. Kru­se­dul­lerne og tændstik­men­ne­skene har hand­le­kræf­ter, derved at jeg sænker farten og dvæler ved disse kru­se­dul­ler og tegninger, som de renskrevne noter er renset for. Det er i denne dvælen og forun­dring, at jeg opnår en kon­takt­fuld­hed.  Denne kon­takt­fuld­hed, eller affektive kraft, som hæfter til kru­se­dul­lerne og de tegnede tændstik­men­ne­sker, får situ­a­tio­ner, begi­ven­he­der, elever og for­sker­sub­jek­tet til at komme til syne med en stærk kraft. For­le­gen­heds­pro­duk­tio­nen er netop et eksempel på en affektiv situation, der kommer til syne i de hånd­skrevne noter.

Eksemplet med for­le­gen­heds­pro­duk­tion i over­byg­nings­sko­lens intensive sko­le­miljø ansku­e­lig­gør, hvordan de hånd­skrevne noter fore­kom­mer mere levende, tidslige og stedlige, idet de på ny vækker eleverne, begi­ven­he­derne, hæn­del­serne, sam­ta­lerne, for­nem­mel­sen af skolen, dens lyde, og rytmer til live. I mod­sæt­ning hertil er intra-aktio­­nerne af tid og sted trukket ud af de trans­skri­be­rede noter, og data bliver et tavst og passivt materiale (MacLure 2013b, 228). Eksemplet viser også, hvordan det affektive, bl.a. for­le­gen­hed, både optræder i de hånd­skrevne data og i det studerede fænomen (sko­le­li­vet). Derved belyser eksemplet, hvordan data­pro­duk­tion, ana­ly­se­ar­bejde, det studerede fænomen og for­sker­sub­jek­tet væver sig ind i hinanden og er sam­men­fil­trede. Mine læsninger af feltnoter eller intra-aktive bevæ­gel­ser med felt­no­terne, hvis vi skal blive i Barads univers, under­stre­ger altså samtidig, at det ikke er muligt at adskille spørgsmål om analyse af empirisk materiale fra spørgsmål om, hvad tæller som data og hvordan data skabes. At producere eller skabe data og analysere data er altså ikke adskilte praksisser.

At analysere empiriske data ved at dykke ned i de hånd­skrevne og renskrevne noters kva­li­ta­tive forskelle, og forfølge de hånd­skrevne noters glød og forun­de­rin­ger, der opstår i læs­nin­gerne, er en anden måde at tænke om, og arbejde med data, end at søge efter mening, mønstre, koder og temaer som typiske ana­ly­se­greb inden for mere kon­ven­tio­nel kva­li­ta­tiv forskning, hvor orden og kom­plek­si­tets­re­duk­tion er en del af forsk­ning­s­am­bi­tio­nen. I stedet for at oparbejde gen­nem­gå­ende temaer og mønstre har denne artikel udfoldet en ana­ly­se­stra­tegi, der dvæler ved ana­ly­se­ar­bej­dets affektive øjeblikke og forun­drin­ger, og fokuserer på rela­tio­nerne, for­bun­det­he­derne og intra-aktio­­nerne. Artiklen har inviteret ind i ana­ly­se­ar­bej­dets maskinrum og vist, hvordan for­sker­sub­jek­tet pro­du­ce­rer kundskab midt i alle pro­ces­serne og sam­men­fil­trin­gerne, og at data arbejder lige så meget på for­sker­sub­jekt som omvendt. Både data og jeg (for­sker­sub­jek­tet) formes med andre ord af mange for­skel­lige ingre­di­en­ser i intra-agerende processer og prak­sis­ser. Det er en ana­ly­se­stra­tegi, der ikke handler om at kon­sta­tere eller afsløre vir­ke­lig­he­den som den er. Snarere er det en ana­ly­se­stra­tegi, der under­sø­ger mulige samtidige til­bli­vel­ser af fænomen, feltnoter, analyse og forskersubjekt.

Refe­ren­cer

Ahmed, S. (2004). “Affective economies.” Social Text, 79: 22 (2). Duke Uni­ver­sity Press: 117 – 139.

Barad, K. (2007). Meeting the Universe Halfway: Quantum physics and the entang­le­ment of Matter and Meaning. Durham, NC: Duke Uni­ver­sity Press.

Barad, K. (2003). Post­hu­ma­nist per­for­ma­ti­vity: Toward an Under­stan­ding of how matter Comes to Matter. Journal of Women in Culture and Society. Vol. 28, no.3: 801 – 831.

Bjerg, H. & Staunæs, D. (2015). Det for­s­vundne frik­var­ter: at lede efter læring i mel­lem­rum­mene.  I: Bjerg, H. & Vaaben, N. (Red.).At lede efter læring. Fre­de­riks­berg. Sam­funds­lit­te­ra­tur, 2015: 233 – 25.

Bøhling, F. (2015). The fieldnote Assem­blage: resear­ching the Bodily-Affective Dimen­sions of drinking and Dancing Eth­no­grap­hi­cally. I: Knudsen, B.T & Stage, C.

Fal­ken­berg, H. (2020). Ungdom i udsko­lin­gen – nye orga­ni­se­rin­ger af skoleliv og elev­til­bli­vel­ser. Unge Pædagoger, 55 – 92.

Fal­ken­berg, H (2019b). Overgange i udsko­lin­gen – insti­tu­tio­nelle skæringer mellem barndom og ung­doms­liv. Dansk Pæda­go­gisk Tids­skrift, nr. 4: 27 – 36.

Fal­ken­berg, H. (2019a). Sko­le­klas­se­dan­nelse i en inten­si­ve­ret sko­le­kul­tur – ønske­li­ster som affektiv opvarm­ning til over­byg­nings­sko­le­liv. I Sørensen, N.U. & Pless, M. (red). Unge­per­spek­ti­ver: Tænk­nin­ger og tilgange i ung­doms­forsk­nin­gen. Aalborg Universitetsforlag.

Fal­ken­berg, H. (2017). Skole- og ung­doms­liv i over­byg­nings­sko­lens rum og steder – dif­frak­tive og ryt­me­a­na­ly­ti­ske læsninger af skoleliv i nye orga­ni­se­rin­ger af udsko­lin­gen. Ph.d.-afhandling. DPU, Århus Universitet.

Gun­nars­son, K. & Bodén, L. (2021). Intro­duk­tion till post­kva­li­ta­tiv meto­do­logi. Stockholm.

Juelskjær, M. (2019). At tænke med agential realisme. Nyt fra sam­funds­vi­den­ska­berne.  

Juelskjær, J. & Staunæs, D. (2016). Orche­strat­ing inten­si­ties and rhythms: how post­p­sy­cho­lo­gies are assisting new educa­tio­nal standards and reforming sub­jecti­vi­ties. Theory & Psy­cho­logy, Vol. 26, Nr. 2: 182 – 201.

Juelskjær, M. (2010a). Elev­til­bli­vel­ser i/mellem gammel og ny sko­lear­ki­tek­tur. Dansk Pæda­go­gisk Tids­skrift. Nr. 1: 82 – 91.

Knudsen, B. T. & Stage, C. (2016). Affekt­te­ori. I Schiermer, B. (red). Kul­tur­te­ori og kul­turso­cio­logi. Hans Reitzels Forlag: 53 – 75.

Lather, P. (2013). Meto­­do­logy-21: What do we do in the afterward? Inter­na­tio­nal Journal of Qua­li­ta­tive Studies in Education. Vol. 26:6: 634 – 645.

Lather, P. & St. Pierre, E. A. (2013). Post-qua­li­ta­tive research. Inter­na­tio­nal Journal of Qua­li­ta­tive Studies in Education. Vol 26: 6: 629 – 633.

Lenz Taguchi, H. (2013). Images of thinking in feminist mate­ri­a­lisms: onto­lo­gi­cal diver­gen­ces and the pro­duction of resear­cher sub­jecti­vi­ties. Inter­na­tio­nal Journal of Qua­li­ta­tive Studies in Education. Vol 26: 6: 706 – 716.

Lykke, N. (2008).Køns­forsk­ning. En guide til femi­ni­stisk teori, meto­do­logi og skrift. Forlaget Samfundslitteratur.

MacLure, M. (2013a). Clas­si­fi­ca­tion or wonder? Coding as ana­ly­ti­cal practice in qua­li­ta­tive research. In Coleman, R. & Ringrose, J. (ed) Deleuze and research met­ho­do­lo­gies. Edinburgh Uni­ver­sity Press: 164 – 183.

MacLure, M. (2013b). The wonder of Data. Cultural Studies. 13(4): 228 – 232.

MacLure, M. (2011). Qua­li­ta­tive Inquiry: Where are the ruins? Qua­li­ta­tive Inquiry, 17(10): 997‑1005.

Quinn, J. (2013). The­o­rizing learning and nature: posthuman pos­si­bi­li­ties and problems. Gender and Education, 25:6: 738 – 753.

St. Pierre, E. A. (2021). Why Post Qua­li­ta­tive Inquiry? Qua­li­ta­tive Inquiry, 27(2): 163 – 166.

St. Pierre, E. A. (2016). Ret­hin­king the Empirical in the Posthuman. I: Taylor, C. & Hughes, C. (red). Posthuman research practice in Education. Palgrave Macmillan: 25 – 36.

St. Pierre, E. A. (2013). The appea­rance of data. Cultural Studies. 13(4) 223 – 227.

St. Pierre, E. A. & Jackson, A. Y. (2014). Qua­li­ta­tive Data Analysis After Coding. Qua­li­ta­tive Inquiry. Vol. 20(6): 715 – 719.

Taylor, C. (2016). Edu-crafting a Cacop­ho­nous Ecology: Post­hu­ma­nist Research Practices for Education. I: Taylor, C. & Hughes, C. (red). Posthuman research practice in Education. Palgrave Macmillan: 5 – 24.

Wetherell, M. (2012). Affect and emotions. A new Social Science Under­stan­ding. Sage Publications.


[1]Over­byg­nings­sko­ler er selv­stæn­dige udsko­lings­af­de­lin­ger, hvor eleverne går fra 7. til 9. klasse, som ofte er ombygget i samklang med nyere over­vej­el­ser om pædagogik og sko­lear­ki­tek­tur, og har eks­pli­citte ideer om at skabe særlige ung­dom­me­lige læring­s­land­ska­ber, som et led i at fremme lyst til læring blandt udsko­lin­gens elever.

Giv et bidrag

Værsgo’ – du kan frit læse
Dansk pæda­go­gisk Tidsskrift!

Hvis du synes om det, du læser, og gerne vil have, at tids­skrif­tet bliver ved med at eksistere, håber vi, at du vil give et bidrag.

STØT VIA MOBILEPAY VED AT SCANNE HER

Scan med dit mobilkamera
Klip på knappen for at støtte