For­styr­rel­ser og for­hand­lin­ger – en ressource i forskningssamarbejdet?

Charlotte Riis Jensen, Mette Molbæk, Janne Hedegaard Hansen

I artiklen præ­sen­te­res og dis­ku­te­res, hvordan for­skel­lig­hed i et for­sker­team og en eks­pl­ora­tiv tilgang til ana­ly­se­pro­ces­ser af data kan forstås som både for­styr­rel­ser og for­hand­lin­ger, der  udfordrer fore­stil­lin­gen om strin­gente og kon­trol­ler­bare processer. Vi vil i artiklen vise og argu­men­tere for, at for­styr­rel­ser og for­hand­lin­ger samtidig bidrager til at styrke og kva­li­fi­cere forsk­nings­pro­ces­sen. Vi tager udgangs­punkt i vores fælles forsk­nings­pro­jekt Appro­a­ching Inclusion (AppIn), hvor vi har undersøgt pro­fes­sio­nel­les sam­ar­bejde i skolen. I artiklens første del skitserer vi, hvordan vi gennem en abduktiv tilgang har arbejdet med for­skel­lige meto­do­lo­gi­ske og teo­re­ti­ske inspira­tio­ner, der har under­støt­tet pro­jek­tets både induktive og deduktive ana­ly­se­be­væ­gel­ser og dermed pro­jek­tets samlede viden­pro­duk­tion.
I artiklens anden del reflek­te­res over vores egen forsk­­nings- og sam­ar­bejds­pro­ces gennem nogle af de centrale fund om sam­ar­bejde, som vi iden­ti­fi­ce­rede i projektet, for på den baggrund at kunne sige noget mere generelt om forskningssamarbejde.

For­skel­lig­hed i sam­ar­bejde som forsk­nings­fo­kus og strategi

I forsk­nings­pro­jek­tet Appro­a­ching Inclusion (AppIn, 2016 – 2020)[1] har vi undersøgt, hvordan de pro­fes­sio­nel­les sam­ar­bejde i skolen bidrager til in- og eks­klu­sions­pro­ces­ser og dermed får betydning for elevernes mulig­he­der for at kunne deltage i skolens praksis (Hansen, Jensen, Molbæk & Schmidt, 2020a; Hansen, Jensen & Molbæk, 2022). I projektet har de pro­fes­sio­nel­les sam­ar­bejde både været vores gen­stands­felt og vores ana­ly­se­ka­te­gori, da vi havde til formål at udvikle ny viden om og nye for­stå­el­ser af sam­ar­bej­det på tværs af faggrupper.

Parallelt med dette forsk­nings­fo­kus har vores eget sam­ar­bejde i for­sker­grup­pen også været et centralt omdrej­nings­punkt, da det har været vores udgangs­punkt, at forsk­nings­sam­ar­bej­det har stor betydning for både forsk­nin­gens processer og fund. I for­sker­tea­met har vi derfor kon­ti­nu­er­ligt haft fokus på, hvordan vores eget sam­ar­bejde kunne blive et aktiv for forsk­nings­pro­ces­sen, og hvordan vi som forskere på for­skel­lig vis kunne bidrage til projektet gennem vores for­skel­lige teo­re­ti­ske og meto­do­lo­gi­ske tilgange.

Vores for­sker­gruppe blev sammensat på baggrund af vores for­skel­lige teo­re­ti­ske og metodiske tilgange. Formålet var, at for­skel­lig­he­derne kunne bidrage til, at vi alle blev udfordret på vores for­for­stå­el­ser med henblik på at skabe ny viden, nye for­stå­el­ser og nye begreber om det tvær­pro­fes­sio­nelle sam­ar­bejde og betyd­nin­gen heraf, for udvikling af en mere inklu­de­rende skole. Dermed har vores måde at sam­ar­bejde på bidraget til at holde ana­ly­se­pro­ces­sen åben, at behandle kom­plek­si­te­ten i data bedst muligt og at validere vores resultater.

I sam­ar­bej­det har vi løbende tilstræbt at udsætte kon­fi­gu­ra­tio­nen[2] med det formål at give plads til for­skel­lige mulig­he­der for analyse af data­ma­te­ri­a­let. Vi har undersøgt, hvad der frem­t­rå­dte som pro­duk­tive uenig­he­der eller diver­ge­rende faglige for­stå­el­ser. Det har været udfor­drende og krævet et tæt sam­ar­bejde samt mange for­skel­lige processer – både ana­ly­se­pro­ces­ser, for­hand­lings­pro­ces­ser og for­styr­rel­ses­pro­ces­ser. Vi har derfor gennem dette projekt erfaret, hvordan et forsk­nings­sam­ar­bejde kan udfolde sig, og hvad det kan bidrage med, når det er karak­te­ri­se­ret ved kol­lek­tive processer og ikke ved udde­le­ge­ring af del­pro­jek­ter eller ansvarsområder.

Data­kon­struk­tion

Pro­jek­tets empiriske grundlag stammer fra fel­t­ar­bejde på seks skoler i fire kommuner i efteråret og vinteren 2016. På hver af de seks skoler fulgte vi to klasser i hen­holds­vis ind­sko­lin­gen og udsko­lin­gen med primært fokus på de pro­fes­sio­nel­les arbejde og sam­ar­bejde i og omkring klassen. Vi var i hver klasse en hel uge og fulgte det skema, eleverne havde. Dvs. vores data bl.a. bestod af tolv ugers video­op­ta­gel­ser og feltnoter fra tolv for­skel­lige klas­se­rums­prak­sis­ser. Kri­te­ri­erne for at vælge disse tolv klasser var, at der foregik et sam­ar­bejde mellem lærere og res­sour­ce­per­so­ner, så vi kunne følge deres for­skel­lige sam­ar­bejds­prak­sis­ser. Res­sour­ce­per­so­ner skal i denne sam­men­hæng forstås som både interne og eksterne pro­fes­sio­nelle. De interne res­sour­ce­per­so­ner er ansat på skolerne (fx inklu­sions­vej­le­dere og sko­le­pæ­da­go­ger), mens de eksterne er ansat i for­valt­nin­gen (fx sko­lep­sy­ko­lo­ger og fore­byg­gende rådgivere). For at kunne få indblik i res­sour­ce­per­so­ner­nes arbejde, fik vi adgang til en række møder. Nærmere bestemt 72 og meget for­skel­lige typer af møder mellem lærere, interne og eksterne res­sour­ce­per­so­ner samt ledelse. Endvidere har vi foretaget 27 fokus­grup­pe­in­ter­views med udvalgte elever, lærere, og interne og eksterne ressourcepersoner.

For at indlede og under­støtte såvel vores sam­ar­bejde som pro­jek­tets formål om at bidrage med ny viden om pro­fes­sio­nel­les sam­ar­bejde, valgte vi at gå ’åbent’ ud og lade os undre og overraske med udgangs­punkt i meget få fælles aftaler. Resul­ta­tet blev ikke over­ra­skende, at vores iagt­ta­gel­ser af de konkrete gen­stands­fel­ter faldt for­skel­ligt ud, forstået på den måde, at vores indi­vi­du­elle forsk­nings­in­ter­es­ser, per­spek­ti­ver og teo­re­ti­ske inspira­tio­ner blev tydelige. Én var særligt optaget af elev­per­spek­ti­vet i relation til forsk­nings­spørgs­må­let, en anden af lærernes under­vis­ning, en tredje af de fysiske rammer osv. Der var således tale om data, der på for­skel­lig vis rettede sig mod forsk­nings­spørgs­må­let ud fra spe­ci­fikke opmærk­som­heds­punk­ter, som ikke på forhånd var aftalt. Så selvom vores kon­struk­tio­ner af data skete ud fra samme metodiske tilgange, er det ikke sket identisk, fordi for­sker­sub­jek­tive forhold spillede en aktiv rolle på en tydelig og iden­ti­fi­cer­bar måde.

Selvom de færreste kva­li­ta­tive forskere i dag vil argu­men­tere for, at kon­struk­tion af data er objektiv, blev det gennem vores ind­le­dende tilgang til forsk­nings­pro­ces­sen hurtigt tydeligt for os, hvordan for­sker­sub­jek­ter spiller en ganske betydelig rolle i forsk­nings­pro­ces­sen. Vores for­skel­lige obser­va­tio­ner gav derfor anledning til, at vi allerede tidligt i forløbet blev mere opmærk­somme på vores for­skel­lige blikke, og på hvordan vi kunne bruge disse for­skel­lig­he­der kon­struk­tivt. Et bevidst valg om at gå under­sø­gende til værks i forhold til data­kon­struk­tion og lade for­sker­sub­jek­tive forskelle træde frem kan være med til at fastholde kom­plek­si­tets­sen­si­ti­vi­te­ten over for den vir­ke­lig­hed, som vi har undersøgt og dermed sikre forsk­nin­gens kvalitet.

På baggrund af vores samlede erfa­rin­ger med dette forsk­nings­sam­ar­bejde over fire år står det klart, at al forsk­nings­sam­ar­bejde fordrer mange grund­lags­dis­kus­sio­ner, for­hand­lin­ger og kom­pro­mis­ser, hvor forsk­nings­pro­ces­sen og sam­ar­bej­det ikke alene reduceres til at være et håndværk, men også opleves som en kon­ti­nu­er­lig lære­pro­ces for de invol­ve­rede forskere.

Ana­ly­se­pro­ces­ser

Også vores ana­ly­se­pro­ces­ser har bidraget til nye erfa­rin­ger og nye erken­del­ser og skabt synergi, idet vi har fået et mere nuanceret blik på vores for­skel­lige og mulige tilgange til og for­stå­el­ser af forsk­nings­pro­ces­ser og forsk­nings­sam­ar­bejde. I det følgende præ­sen­te­rer vi nogle af de væsent­lig­ste ana­ly­se­pro­ces­ser, som både har ført til blind­g­y­der og til ny viden.

Vi har med udgangs­punkt i Grounded Theory (Charmaz, 2006; 2009) kon­stru­e­ret data for herefter at udvikle empirisk genereret teori på baggrund af vores analyser. I denne proces blev nogle for­stå­el­ser og begreber valgt til, mens andre blev valgt fra på baggrund af en vurdering af, hvorvidt de konkrete mulig­he­der kunne tilføre nye for­stå­el­ser, nuan­ce­rede blikke og gene­ra­li­ser­bar viden i forhold til analyse af data. Det er igennem disse bottom-up og top-down processer, vi både har zoomet ind og ud på praksis (Allan & Slee, 2008; Nicolini, 2009). Dermed skal projektet og dets ana­ly­se­stra­tegi ses i en eks­pl­ora­tiv optik med det formål at være begrebs- og teo­ri­ge­ne­re­rende i forhold til genstandsfeltet.

På baggrund af fælles reflek­sio­ner, dis­kus­sio­ner og for­hand­lin­ger valgte vi i første omgang at lade vores ana­ly­se­ar­bejde inspirere af Becker (1998), Charmaz (2006; 2009), Clarke (2003; 2005), Clarke, Friese & Washburn (2018). Disse inspira­tio­ner bliver uddybet gennem artiklen. Målet og kon­se­kven­sen af denne mere åbne og eks­pe­ri­men­te­rende tilgang til ana­ly­se­ar­bej­det var, at ana­ly­se­fa­sen tog relativt lang tid, samt at fasen med data­be­ar­bejd­ning foregik i en abduktiv proces, hvor empiri og teo­re­ti­ske inspira­tio­ner kon­ti­nu­er­ligt blev inddraget, udfor­drede og for­styr­rede hinanden. Ifølge Charmaz er induktion data­dre­vet og deduktion teo­ri­dre­vet, og abduktion kan siges at være et både-og, hvor forskeren på baggrund af hypoteser og spørgsmål i en iterativ proces søger de mest sand­synlige sam­men­hænge (Charmaz, 2006).

Valget om at arbejde abduktivt førte mange dis­kus­sio­ner med sig gennem hele pro­jekt­pe­ri­o­den, fordi vi på for­skel­lig vis repræ­sen­te­rede induktive og deduktive forsk­nings­prak­sis­ser. Eksem­pel­vis har vi gennem alle fire år dis­ku­te­ret legi­ti­mi­te­ten i denne tilgang, fordi vi på den ene side ikke forsker og ana­ly­se­rer i et tomrum, og derfor helt naturligt har ladet os inspirere af (ikke til­fæl­dige) for­skel­lige teo­re­ti­kere og viden­ska­be­lige inspira­tio­ner. Og på den anden side ikke har ønsket at gen­nem­føre en på forhånd valgt teoretisk baseret analyse af data.

Vores erfaring er, at selvom det ikke er muligt at gå neutralt og objektivt til værks, så er det med en abduktiv tilgang muligt at gå på opdagelse i nye inspira­tio­ner teoretisk og metodisk, hvilket har været vores intention. Det er ikke muligt at lave en klar snitflade mellem induktive og deduktive processer. Der er tale om en vek­sel­virk­ning, hvor forsk­nings­sam­ar­bej­det netop kan bidrage til at fastholde denne vek­sel­virk­ning, så empiriske fund kan gene­ra­li­se­res på grundlag af for­skel­lige teo­re­ti­ske inspira­tio­ner. Et væsent­ligt element i en abduktiv proces er derfor at gøre den transparent.

Et konkret eksempel på disse processer er, at to af os, på en kon­fe­rence i pro­jek­tets tredje år, blev inspi­re­ret af et oplæg om distri­bu­e­ret ledelse. En anden forsker i gruppen kendte til Feldmans (2003) pointe om, at der i orga­ni­sa­tio­ner eksi­ste­rer mange for­skel­lige rutiner, som griber ind i hinanden, og at man derfor ikke kun kan fokusere på den konkrete rutine, man ønsker ændret, men på alle rutiner i en orga­ni­sa­tion. Gennem fælles reflek­sion og dis­kus­sion af de for­skel­lige per­spek­ti­ver udviklede vi begrebet del-praksis, som en måde at forstå skolen som en praksis, der består af mange del­prak­sis­ser, der griber ind i hinanden og har hver deres mål, rettethed og opgaver, når de pro­fes­sio­nelle sam­ar­bej­der og for­hand­ler om udvikling af en inklu­de­rende skole (Hansen, Jensen & Molbæk, 2022). Efter­føl­gende gen­be­søgte vi data fra møderne ud fra dette per­spek­tiv, og det blev muligt at nuancere vores fund yderligere.

Generelt forløb vores proces således, at når vi iden­ti­fi­ce­rede generelle tendenser, testede vi dem ved at dykke ned i konkrete cases. Når vi begyndte at opnå fælles for­stå­else, testede vi denne for­stå­else ved at genbesøge data på nye måder. Med inspira­tion fra mikro­so­cio­lo­gien var vi optaget af nuancer, forskelle og mod­sa­t­ret­tet­he­der mere end enty­dig­hed, ligheder og klare tendenser (Becker, 1998; Jakobsen & Kri­sti­an­sen, 2004). Vi ønskede således at holde analysen åben for både tendenser og mod­ten­den­ser, det generelle og det spe­ci­fikke længst mulig. Formålet var at skabe ny viden om, hvordan sam­ar­bejde kan bidrage til at udvikle en mere inklu­de­rende skole. Det var ikke i sig selv et mål at fremvise feltets kom­plek­si­tet, men at skabe nuanceret og kom­plek­si­tets­sen­si­tiv indsigt, der vækker genklang i praksis og kan bidrage til udvikling af skolers inklu­de­rende praksis.

Selvom reduktion af kom­plek­si­tet er en nødvendig del af enhver ana­ly­se­pro­ces, kan processer være karak­te­ri­se­ret ved enten at søge enty­dig­hed eller fastholde fler­ty­dig­hed. Som nævnt er vi gået efter det sidste.  Konkret gjorde vi det gennem en vek­sel­virk­ning mellem indi­vi­duel læsning og kodning af data, gennem udar­bej­delse af mappings, tvær­gå­ende drøf­tel­ser for at iden­ti­fi­cere ligheder og forskelle, genlæsning/ ‑besøg af data, fortsatte drøf­tel­ser og begyn­dende søgning i lit­te­ra­tur med henblik på at under­støtte eller begrebs­lig­gøre fund. For at under­støtte disse processer, har vi gennem hele pro­jekt­pe­ri­o­den månedligt gen­nem­ført fælles hel­dagswor­ks­hops og et årligt internat.

Vi har kon­ti­nu­er­ligt haft fokus på at sikre pro­ces­ser­nes kvalitet ved at syn­lig­gøre, ita­le­sætte og bevidst­gøre vores metodiske greb, præmisser samt blinde pletter. Vi anvendte en fælles log, som både fungerede som et meto­do­lo­gisk referat og som et dokument, hvor vi fremskrev vores for­skel­lige (for)forståelser. Vi har gennem hele projektet endvidere aktivt inddraget og afprøvet for­skel­lige tilgange til viden­ska­belse, fordi vi ønskede at gen­nem­føre kom­plek­si­tets­sen­si­tive analyser frem for mere reduk­tio­ni­sti­ske og selv­for­stær­kende analyser.

Det eks­pe­ri­men­te­rende analysearbejde

I det følgende vil vi zoome nærmere ind på nogle nedslag i vores eks­pl­ora­tive og eks­pe­ri­men­te­rende ana­ly­se­pro­ces og de meget for­skel­lige ana­ly­ti­ske og teo­re­ti­ske tilgange, som vi har benyttet os af og som tilsammen har bidraget til nuan­ce­rende analyser af data. De nedslag, vi præ­sen­te­rer i denne artikel, var ikke på forhånd besluttet, men blev afprøvet undervejs i processen på baggrund af for­skel­lige inspira­tio­ner. Det første nedslag er hot spots som er vores første indgang til data­ma­te­ri­a­let og som vi anvendte til at dele inspira­tio­ner med hinanden. Herefter følger et nedslag, der handler om, hvordan vi gennem mappings af obser­va­tio­ner og feltnoter gjorde det muligt at få indblik i hinandens empiri. Som et særligt eks­pe­ri­men­te­rende nedslag forsøgte vi at forfølge Latours ide om felt­stu­­die-baserede beskri­vel­ser. Her endte vi dog i en blindgyde, som vi uddyber nedenfor, og måtte derfor finde nye veje at gå. Da vi var kommet lidt dybere ind i ana­ly­se­pro­ces­sen, valgte vi at søge efter modfund og sprækker i mate­ri­a­let, som kunne være med til at nuancere vores fund og udfordre vores for­skel­lige for­for­stå­el­ser (Becker 1998). Det sidste nedslag, vi præ­sen­te­rer i denne artikel, handler om hvordan vi gennem optæl­lin­ger af pro­fes­sio­nel­les udsagn på møder, fik øje på sam­men­hæng mellem de pro­fes­sio­nel­les pro­blem­­for­­stå­el­­ser- og løs­nings­stra­te­gier og deres sam­ar­bejde om in-og eksklusionsprocesser.

Hot spots

Som ind­led­ning på vores ana­ly­se­ar­bejde og for at få et fælles udgangs­punkt for ana­ly­serne, gennemgik vi hver især vores skrevne obser­va­tio­ner (feltnoter) fra de klasser, vi havde obser­ve­ret i. Vi aftalte her, at vi skulle notere, hvad der gjorde særligt indtryk, dvs. hvad der over­ra­skede, og hvad der triggede os – også følel­ses­mæs­sigt (Becker, 1998). Vi dis­ku­te­rede, hvad grunden var til, at en situation gjorde særligt indtryk, for på den måde at blive opmærk­somme på, hvorfor noget blev set og valgt til, mens andet ikke blev gjort til genstand for yder­li­gere analyse.

Disse hot spots gav os mulighed for dels at påbegynde vores ana­ly­se­ar­bejde, men gav os også mulighed for at eks­pli­ci­tere og diskutere vores for­skel­lige blikke og for­stå­el­ser af data­ma­te­ri­a­let og vores teo­re­ti­ske forforståelser.

Herunder fremhæves nogle centrale hot spots, som viser vores for­skel­lige opmærk­som­heds­punk­ter i feltet.

  • Det fysiske miljøs betydning og med­virk­ning til eks­klu­sion eller ikke deltagelse
  • De sociale struk­tu­rer kan være med til at gøre elevers adfærd problematisk
  • Elever med uventet adfærd frem­stil­les som at være ude af stand til at kunne kon­trol­lere sig selv
  • Der gribes hurtigere og mere markant ind over for drenge sam­men­lig­net med piger
  • Drenge har sværere ved at knække koden mht. at kunne slippe afsted med adfærd, som bryder med regler og rammer, sam­men­lig­net med pigerne
  • Flere drenge end piger er urolige og larmende i deres adfærd sam­men­lig­net med pigerne
  • De voksnes ledelse af fæl­les­ska­berne er afgørende, fx det at eleverne ved og forstår suc­ceskri­te­ri­erne for deres del­ta­gelse og mulig­he­der for at deltage i de faglige og sociale fællesskaber
  • Der er nogle lærere, der er bedre til at skabe og åbne for fællesskaber
  • Der er SÅ mange dynamiske og fleksible fæl­les­ska­ber i spil – kan vi opdele dem/ forsøge at ’indfange dem’… jeg har svært ved at ’begribe dem’

Som det fremgår, frem­træ­der der for­skel­lige foci fra vores hot spots: fx fokus på struk­tu­rer, fokus på køn og fokus på klas­se­le­delse. Når de pro­fes­sio­nelle fx sam­ar­bej­der om, hvordan de kan udvikle en inklu­de­rende skole, bliver deres for­skel­lige for­stå­el­ser af problemer og løsninger relevant i en kon­tek­stuel sam­men­hæng. Det kan handle om, hvordan de pro­fes­sio­nelle forholder sig til elever, der udfordrer rammerne og struk­tu­rerne eller forholder sig til elever, der opfattes som ude af stand til at kon­trol­lere sig selv.

Vi dis­ku­te­rede vores hot spots, dels for at debriefe i forhold til de ople­vel­ser, som fyldte for os hver især og dels for at se, om det kunne hjælpe os videre ift., hvad næste metodiske skridt kunne være. I vores videre analyse tog vi udgangs­punkt i de sam­men­fald, vi fandt i vores for­skel­lige hot spots. Fx var der sam­men­fald i forhold til, hvordan og hvornår en elev blev opfattet som pro­ble­ma­tisk af de pro­fes­sio­nelle og sam­men­fald i forhold til klas­se­fæl­les­ska­berne betydning for arbejdet med inklusion af alle elever. 

Mappings

For at under­støtte vores ambition om at gøre ana­ly­serne kom­plek­si­tets­sen­si­tive samt iden­ti­fi­cere nuancerne i vores for­skel­lige per­spek­ti­ver, valgte vi at arbejde med en fælles tilgang inspi­re­ret af Clarkes situ­a­tio­nal analysis (Clarke et al., 2018). Denne metode har som præmis, at det ikke er muligt at studere individer eller det sociale i sig selv, hvorfor det centrale bliver at have fokus på de sociale hand­lin­ger, der kon­sti­tu­e­rer viden og væren.

Clarkes teori- og meto­de­ramme kunne endvidere hjælpe os med først at dele og efter­føl­gende samle vores analyser gennem arbejdet med mappings, der fungerede som kort eller mind maps over temaer i analyserne.

Som første led i processen noterede vi hver især, hvad vi iagttog, der skete på video­op­ta­gel­serne fra klas­se­rum­met, og hvad vi hørte på lyd­fi­lerne fra møderne. Vi udar­bej­dede, til brug for kodning af mate­ri­a­let, mappings fra hver enkelt klasse og skole, som sidenhen blev kodet i forhold til de andre klasser og skoler. Vi gennemgik hver især vores udar­bej­dede maps for hinanden og fik i denne proces mulighed for at stille uddyb­dende og for­styr­rende spørgsmål til vores for­skel­lige maps.

Dernæst iden­ti­fi­ce­rede vi fælles kate­go­rier og lavede maps på tværs af mate­ri­a­let. I dette arbejde var der ikke fokus på repræ­sen­ta­ti­vi­tet, altså på hvor mange gange noget forekom. Ambi­tio­nen var alene at få så mange nuancer med som muligt, så vores  maps tjente til at syn­lig­gøre den kom­plek­si­tet, der er forbundet med skolernes praksis.

Qua vores for­skel­lige baggrunde udar­bej­dede vi kortene for­skel­ligt, hvilket blandt andet viste sig ved, at nogle kort var baseret på klassens elever, mens andre foku­se­rede mere på under­vis­nin­gen. Da vores mål var at lave et samlet map over centrale temaer og forhold i læreres og res­sour­ce­per­so­ners arbejde og sam­ar­bejde i klassen, blev denne forskel også et aktiv i forhold til at få så mange nuancer med som muligt. Vores mål var, at alle temaer blev adres­se­ret i vores fælles dis­kus­sio­ner, for­styr­rel­ser og for­hand­lin­ger og i vores samlede maps.

Felt­stu­­die-baserede beskrivelser

For yder­li­gere at gribe og begribe nuancerne og kom­plek­si­te­ten i vores materiale, hentede vi inspira­tion fra Latours felt­stu­­die-baserede beskri­vel­ser (Blok & Jensen, 2009; Latour, 2005; 2008). I denne proces arbejdede vi med beskri­vel­ser af under­vis­nings­prak­sis gennem minutiøse og detal­je­rede obser­ve­rede beskri­vel­ser af læreres, res­sour­ce­per­so­ners og elevers hand­lin­ger i klas­se­rum­met baseret på video­ma­te­ri­a­let. Som Latour (Latour & Woolgar, 1979) zoomede vi ind på de praktiske sekvenser af de begi­ven­he­der, der fandt sted i klas­se­rum­met. Formålet var at forfølge lærernes, res­sour­ce­per­so­ner­nes og elevernes inter­es­ser og opmærk­som­he­der for at indfange klas­se­rum­mets praksis, natur og logik gennem de konkrete hand­lin­ger i klas­se­rum­met. Tanken var, at vi ad denne vej fik en dybere for­stå­else for de for­skel­lige pro­fes­sio­nel­les sam­ar­bejds­hand­lin­ger i klas­se­rum­met, og hvilken betydning disse hand­lin­ger fik for de in- og eks­klu­sions­pro­ces­ser, der udspil­lede sig. 

Vi udvalgte i første omgang hver især video­op­ta­gel­ser fra de klasserum, vi havde obser­ve­ret i. Videoklip­pene blev udvalgt ud fra de situ­a­tio­ner i klassen, som vi var blevet over­ra­sket eller forun­drede over. Disse klip skulle vi alle i for­sker­tea­met minutiøst observere og beskrive i tråd med Latours beskri­vel­ser af arbejdet i et labo­ra­to­rium (Latour & Woolgar, 1979). Nedenfor er to eksempler på prak­sis­be­skri­vel­ser af samme hand­lin­ger i under­vis­nin­gen i en 2. klasse beskrevet ud fra et udvalgt videoklip.

Læreren begynder at spille på sin guitar og synge samtidig med, at han rejser sig op og eleverne synger højt med. Det er en sang, hvor eleverne i kanon skal synge det samme som læreren. Eleverne kender omkvædet og synger højt med. I mel­lem­spil­let spiller læreren lavt og nogle elever begynder at sige som en knallert, men læreren siger; ´ikke endnu, vi skal først, når den starter´. Sangen fort­sæt­ter med, at eleverne synger det samme som læreren, de sidder stadig på deres stole, og nogle elever er begyndt at syngeråbe mere end synge. Efter et par vers må eleverne gerne begynde at sige som en knallert og give den gas. Pigen, der tidligere drejede rundt på stolen, drejer igen rundt på stolen, mens hun synger. Drengen ved døren svinger med sine ben og krop i takt til musikken, mens han kigger i mappen. Den dreng, der sidder i midten af klassen med hæt­te­trøje, har skubbet sin stol ud fra bordet og synger ikke med og drejer rundt på sin stole, han tager sin hætte på og lægger sig ned med over­krop­pen på bordet. Drengen, tættest på kameraet, er stadig i gang med at spise sin gulerod. En dreng ved vinduet har skubbet sig væk fra bordet og forsøger at få stolen til at vippe op ad væggen.

Læreren spiller på sin guitar og synger første linje, som eleverne gentager. Læreren rejser sig op, mens han spiller. En elev laver en knal­lert­lyd, og læreren siger, at det ikke er endnu, han skal lave den. Lærerne og eleverne skiftes til at synge, og som­me­ti­der synger de teksten sammen. Efter to vers siger lærerne, at nu må de godt starte knal­ler­ten. 

De to eksempler fremstår meget for­skel­lige og er dermed eksempler på, at nogle af vores beskri­vel­ser blev meget minutiøse, mens andre blev mere over­ord­nede beskri­vel­ser af hand­lin­gerne i klassen.

I denne ana­ly­se­pro­ces kom vores for­skel­lig­he­der for alvor til syne, da vi udover at have for­skel­lige faglige baggrunde også har for­skel­lige for­ud­sæt­nin­ger for at arbejde med disse felt­stu­­die-baserede beskri­vel­ser. Derfor blev vores felt­stu­­die-baserede beskri­vel­ser af så for­skel­lig karakter og kvalitet, at det blev for van­ske­ligt at sam­men­holde, diskutere og forhandle om dem, hvilket betød, at vi endte i en blindgyde. Vi blev derfor enige om at forfølge andre veje ind i mate­ri­a­let, hvor vores for­skel­lig­he­der ikke blev en uover­kom­me­lig for­hin­dring for pro­g­res­sio­nen i analyseprocessen.

Sprækker

For at give plads til vores for­skel­lig­he­der og for at kva­li­fi­cere pro­jek­tets mest centrale fund beslut­tede vi, at vi hver især skulle gå på jagt efter sprækker i vores obser­va­tions­no­ter. Hensigten var en yder­li­gere nuan­ce­ring og udfor­dring af vores fore­lø­bige ana­ly­se­re­sul­ta­ter gennem eksempler fra data, hvor mate­ri­a­let viste en anden tendens end de mønstre, vi hidtil havde iden­ti­fi­ce­ret (Becker, 1998). Der, hvor der viste sig at være noget, som kunne ligne et ‘mod-fund’ til vores ’hoved-fund’, gik vi til selve kilden, dvs. til videoer eller til lydfiler/transskriptioner. Vi inddrog også inter­views med de pro­fes­sio­nelle i dette søge­ar­bejde og udvalgte endvidere videoop­tagelser og lyd­op­ta­gel­ser, som vores forsk­nings­kol­le­gaer skulle gennemgå og kode. Derudover blev vores indi­vi­du­elle maps også bear­bej­det af de andre forskere og genbesøgt i forsøget på at udfordre og teste vores analyser og pointer. Vi vil nu dykke ned i to eksempler, der adskiller sig fra vores hoved-fund.

Det første eksempel finder vi i et interview med  klas­se­læ­re­ren Peter. Han fortæller, at hans 8. klasse har en svær historie. Klassen har været forsømt, og fæl­les­ska­bet har været præget af en  negativ kultur, hvor eleverne havde for vane at være ned­la­dende over for hinanden. I klassen er der flere elever, der lider af depres­sion og andre elever, der er diag­no­sti­ce­ret med ”de almin­de­lige diagnoser, der nu engang hører til i enhver klasse i dag”, fortæller han. I inter­viewet fortæller klas­se­læ­re­ren, hvordan han har haft fokus på et inklu­de­rende klas­se­fæl­les­skab: ”Det er jo ikke en harmonisk gruppe, det er det, vi skulle arbejde meget med. Altså, vi har brugt meget tid på at soci­a­li­seredvs. de mål jeg har, det er selv­føl­ge­lig de rent faglige, men så handler det jo selv­føl­ge­lig også om, hvad har vi haft af mål med klassen. Det er jo det soci­a­li­se­rende element, der ryger ind der… Så det er meget med ikke at arbejde med det samme på den samme måde i en hel lektion, men at have det som ulmer i bag­grun­den, og så prøver vi det på flere måder. Og så giver krop og bevægelse og de andre ting jo også nogle muligheder.” 

Et andet et eksempel på en sprække er fra en skole, hvor de pro­fes­sio­nelle sam­ar­bej­der tæt og kon­ti­nu­er­ligt for at under­støtte elevernes trivsel i klassen. Dette eksempel blev inddraget, fordi vores analyser viser, at sam­ar­bej­det ikke skaber ændringer i under­vis­nings­prak­sis. I sam­ar­bej­det deler alle pro­fes­sio­nelle deres viden og gode ideer: eksem­pel­vis når Helene (intern res­sour­ce­per­son) og Gitte (pædagog) sammen plan­læg­ger et triv­sels­for­løb i en 2. klasse, og når hele teamet (2 lærere, og 1 pædagog) sammen med Helene (intern res­sour­ce­per­son) bruger meget tid på at diskutere og planlægge, hvordan de kan arbejde med at gøre klassen (det store hold) ’stærk nok’ til at ’klare de få’ (det lille hold).

Disse to eksempler viser dels, hvordan en enkelt lærer arbejder inklu­de­rende med fæl­les­ska­bet i en 8. klasse, og dels hvordan pro­fes­sio­nelle omkring en 2. klasse sam­ar­bej­der med henblik på at skabe et ´stærkt´ inklu­de­rende fæl­les­skab. De to eksempler adskiller sig fra de generelle tendenser i mate­ri­a­let, som peger på, at de pro­fes­sio­nel­les sam­ar­bejde ikke fører til udvikling af en mere inklu­de­rende praksis, og at der ikke er megen fokus på for­an­drin­ger eller trans­for­ma­tio­ner af praksis. Samtidig kan disse mod-fund bidrage til at validere vores kon­klu­sio­ner om, at det ikke er sam­ar­bej­det i sig selv, der skaber inklusion: I det første eksempel er læreren alene om arbejdet, og i det andet eksempel foregår sam­ar­bej­det på møder og ikke i klasserummet.

Optæl­lin­ger af pro­blem­for­stå­el­ser og løs­nings­stra­te­gier på møder

På baggrund af iden­ti­fi­ce­ring af generelle tendenser på tværs af mate­ri­a­let valgte vi at optælle, hvad der blev udpeget som hen­holds­vis et problem og som løsning på de obser­ve­rede møder, hvor de pro­fes­sio­nelle for­hand­lede. Dette blev bl.a. gjort for at validere, hvorvidt den tendens, der også viste sig i syv casestu­dier, kunne betegnes som et generelt fund i vores materiale (Schmidt et. al., 2021).

På baggrund af vores optæl­lin­ger af pro­fes­sio­nel­les udsagn fandt vi, at der i 13% af til­fæl­dene var fokus på elevernes familier, som årsag til bekym­rin­gen. Det kunne fx være pga. skils­misse, manglende omsorg, fa­miliebehandling eller dårligt skole-hjem-sam­ar­­bejde. Helt over­ve­jende og i 80% af til­fæl­dene var det eleven, der blev peget på som værende bærer af problemet. Fx blev der peget på, at eleven manglede empati, var urolig, ikke var lærings­pa­rat, var umoden, havde nedsat syn, var ordblind, var dårligt begavet, var kon­takt­sø­gende mv. Kun i 6% af til­fæl­dene omtalte de pro­fes­sio­nelle problemet som havende noget med under­vis­nin­gen at gøre, fx at der var for lidt struktur i timerne.

Derfor var det heller ikke over­ra­skende, at de mest domi­ne­rende løs­nings­stra­te­gier havde fokus på at kom­pen­sere for den enkelte elevs spe­ci­fikke behov, hvorfor der blev arbejdet ud fra en pro­blem­for­stå­else med fokus på iden­ti­fi­ce­ring af elevernes for­skel­lig­he­der, hvilket betød, at der var mindre fokus på, hvordan de pro­fes­sio­nel­les sam­ar­bejde kunne bidrage til at skabe for­an­drin­ger i praksis i klasserummet.

Et dobbelt blik på samarbejde

Som det er fremgået igennem artiklen, har vi kon­ti­nu­er­ligt for­styr­ret hinandens per­spek­ti­ver og tilgange og tilstræbt at gøre for­skel­lig­he­derne pro­duk­tive i forhold til at skabe ny viden, nye for­stå­el­ser og nye begreber om pro­fes­sio­nel­les sam­ar­bejde om den inklu­de­rende skole.

Vores måde at sam­ar­bejde på har betydet, at vi proaktivt har måttet arbejde for at sikre den enkelte forskers inte­gri­tet gennem et fokus på den enkeltes ret til at deltage i forsk­nings­ar­bej­det på egne præmisser. Dette har vi blandt andet kunne under­støtte ved at arbejde med for­skel­lige og lige legitime tilgange i vores ana­ly­se­pro­ces­ser og dermed arbejde med flere former for del­ta­gelse i vores forsk­nings­ar­bejde. Samtidig har vi i forsk­nings­tea­met også måttet sætte grænser for vores for­skel­lig­hed for at sikre fremdrift i vores projekt, hvilket har betydet, at vi som individer også har haft en for­plig­telse til at tilpasse os det, vi som forsk­nings­gruppe og/eller vores forsk­nings­le­der har besluttet.

Centralt for denne måde at lede og indgå i et forsk­nings­sam­ar­bejde er derfor at kunne håndtere for­skel­lig­he­der og nuancer og på samme tid fastholde målet om, at vi indenfor pro­jek­tets tidsramme har for­plig­tet os på at bidrage med ny viden, der kan under­støtte udvikling af skolernes inklu­de­rende praksis.

Kon­sensuskul­tur

Da vi har haft fire år til projektet, og fordi vores for­skel­lig­he­der fra begyn­del­sen blev italesat og brugt aktivt ind i vores ana­ly­se­pro­ces, har vi forsøgt at mod­ar­bejde tendensen til for hurtig enighed. Det har til tider udfordret os og vores oplevelse af fremdrift og sam­men­hængs­kraft, når enten én eller flere af os har insi­ste­ret på at sætte en ny analyse i gang eller insi­ste­ret på at holde fast i en særlig læsning af data, fx som vores optælling af pro­blem­for­stå­el­ser på møderne.

Dermed kan uenighed — forstået som et fagligt begrundet ønske om at gå i en anden retning og skabe mulighed for at lade kom­plek­si­te­ten få plads – bruges som en styrke i sam­ar­bej­det, hvis målet er at udfordre eksi­ste­rende tilgange og for­stå­el­ser med henblik på at skabe nye indsigter. Dette fordrer imid­ler­tid at modstand og argu­men­ter ikke under­læg­ges en domi­ne­rende kon­sensuskul­tur i sam­ar­bej­det, og at det opleves naturligt at udfordre og forstyrre de andre forskeres (for)forståelser (Albæk og Tril­lings­gaard, 2011). Dette er en pointe, som både gælder i forhold til vores forsk­nings­fo­kus på de pro­fes­sio­nel­les sam­ar­bejde i skolen og i forhold til vores eget sam­ar­bejde i forskerteamet.

At søge konsensus i sam­ar­bej­det kan nemlig ses som for­hand­lin­ger, der retter sig mod, at tingene forbliver, som de altid har været. Så selvom én pro­fes­sio­nel repræ­sen­te­rer en forskel, ved fx at have et andet per­spek­tiv end kol­le­ga­erne på en pro­blem­stil­ling, så vil for­skel­len udgrænses gennem konsensus i for­hand­lin­gerne, og dermed skabes der ikke plads til nye indsigter om den pro­blem­stil­ling, der for­hand­les om. I en domi­ne­rende kon­sensuskul­tur, hvor de sam­ar­bej­dende har fokus på at undgå konflikt, støtte hinanden, have gode rela­tio­ner til hinanden og have tillid til hinanden, bliver det impli­citte mål at finde fælles for­stå­el­ser og fælles fodslag fremfor at udfordre, forstyrre, forhandle og udvikle ny viden og søge nye veje i sam­ar­bej­det om en given problemstilling.

Et virk­nings­fuldt samarbejde

Ligesom vi i vores udforsk­ning af sam­ar­bejde i skolens praksis kommer med et bud på, hvordan vi kan under­støtte et virk­nings­fuldt sam­ar­bejde, kan vi med udgangs­punkt i vores fund i projektet og vores eget forsk­nings­sam­ar­bejde argu­men­tere for, at det er afgørende for det virk­nings­fulde sam­ar­bejde, at de sam­ar­bej­dende kan håndtere kon­fliktu­e­rende per­spek­ti­ver, forskelle og uenig­he­der i sam­ar­bej­det. At man i sam­ar­bej­det udforsker, for­styr­rer, for­hand­ler og udfordrer de for­skel­lige per­spek­ti­ver og fag­lig­he­der, så for­skel­lig­he­derne kan bidrage til at udvikle og kva­li­fi­cere egen for­sker­prak­sis og ny videnproduktion.

Som en del af pro­jek­tets resul­ta­ter har vi udviklet en for­stå­else af det virk­nings­fulde sam­ar­bejde som udtryk for de hand­lin­ger og for­hand­lin­ger, der finder sted gennem de posi­tio­ne­rin­ger, som de pro­fes­sio­nelle indtager og/eller tilbydes. Vi ser derfor sam­ar­bejde som de handlings- og for­hand­lings­pro­ces­ser, der kon­ti­nu­er­ligt foregår mellem dem som sam­ar­bej­der, samt at sam­ar­bej­det skal føre til trans­for­ma­tio­ner og for­an­drin­ger. Vi skelner således mellem sam­ar­bejde og det virk­nings­fulde samarbejde.

Set i den optik bliver det afgørende, at et forsk­nings­sam­ar­bejde baserer sig på kom­plek­si­tets­sen­si­tive analyser og for­hand­lin­ger af de for­skel­lige forskeres for­for­stå­el­ser og for­sker­prak­sis. Det betyder, at der i sam­ar­bej­det gives plads til kon­fliktu­e­rende per­spek­ti­ver, uenig­he­der og for­hand­lin­ger ud fra en nys­ger­rig­hed på den Andens per­spek­tiv (Albæk og Tril­lings­gaard, 2011). Et sam­ar­bejde, der udvikler ny viden og er trans­for­ma­tiv, kommer ikke af sig selv. Det skal ledes med et blik på og for­stå­else for den kom­plek­si­tet, kapacitet og orga­ni­se­ring, som skaber mulig­he­der i samarbejdet.

Afslut­ning

Vores formål har været at bidrage til nye for­stå­el­ser af de pro­fes­sio­nel­les sam­ar­bejde, og derfor har vi også fundet det nød­ven­digt at gå ad flere og for­skel­lige veje i vores eget sam­ar­bejde for bedre at forstå pro­fes­sio­nel­les sam­ar­bejde i skolen.

Som det er fremgået, har vi skabt en ramme, der løbende har under­støt­tet det eks­pe­ri­men­te­rende og eks­pl­ora­tive, hvilket har betydet, at vi har kunnet udfordre og afprøve vores ana­ly­ti­ske fund gennem nye veje og som­me­ti­der afveje.

I vores projekt har vi anvendt vores for­skel­lig­he­der til at iden­ti­fi­cere og fastholde den kom­plek­si­tet, som praksis udgør. Fire forskeres for­skel­lig­hed kan i højere grad indfange kom­plek­si­tet og nuancer end én forsker eller fire forskere med en fælles observationsguide.

Vores vurdering er, at sam­ar­bej­det kan være et vigtigt aktiv i forhold til formålet med forsk­nings­pro­ces­sen. Det for­ud­sæt­ter imid­ler­tid, at forsk­nings­sam­ar­bej­det ses som en kon­ti­nu­er­lig bevægelse, hvor der for­hand­les om for­stå­el­ser, gen­stands­felt og meto­do­logi. Denne tilgang inviterer til for­styr­rel­ser undervejs, som vi i vores for­sker­team dels har arbejdet med på vores månedlige wor­ks­hop­dage og dels har adres­se­ret i vores fælles for­mid­ling af projektet (Hansen, Jensen, Molbæk & Schmidt, 2020b; Jensen, Hansen, Molbæk & Schmidt, 2019; Molbæk, Hansen, Jensen & Schmidt, 2020; Schmidt, Hansen, Molbæk & Jensen, 2021).

En anden kon­se­kvens af vores valg af en mere messy proces (Clarke et. al., 2018) var nød­ven­dig­he­den af kon­ti­nu­er­ligt at invitere hinanden og andre ind i vores over­vej­el­ser over viden­sk­ab­ste­ori og metode. Her var både pro­jek­tets nationale og inter­na­tio­nale føl­ge­forsk­nings­gruppe sammen med vores præ­sen­ta­tio­ner på for­skel­lige kon­fe­ren­cer, workshops for infor­man­terne samt vores for­mid­ling betyd­nings­fuld i forhold til at kva­li­tets­sikre pro­jek­tets fund og design.

Som forskere skaber vi ofte en praksis, der baserer sig på en specifik teoretisk og/eller metodisk tilgang, som vi over tid bliver dygtige til at anvende.  Tendensen i forsk­nings­sam­ar­bejde er, at vi enten finder sammen med forskere, der repræ­sen­te­rer samme praksis som vores egen, eller at vi håndterer for­skel­lig­he­der gennem udde­le­ge­ring af opgaver, som vi hver især har ansvar for. Måske gør vi det, fordi det går hurtigere, måske gør vi det, fordi det opleves som en udfor­dring at sætte egen praksis i og på spil gennem et virk­nings­fuldt sam­ar­bejde. Det er imid­ler­tid vores erfaring, at denne form for forsk­nings­sam­ar­bejde kan under­støtte udvikling af ny viden, nye for­stå­el­ser og nye begreber (Hansen et. al., 2020a).

Derfor er det vores vurdering, at det har været en fordel at arbejde sammen i en meget kollektiv og kol­la­bo­ra­tiv proces, hvor alt ana­ly­se­ar­bejde er udført kol­lek­tivt på baggrund af indi­vi­du­elle for­be­re­del­ser af blandt andet maps og cases. Det har tyde­lig­gjort vores blinde pletter og for­for­stå­el­ser på en måde og i en grad, der ikke ville være mulig, hvis vi arbejdede alene.

Refe­ren­cer

Albæk, K. & Tril­lings­gaard, A. R. (2011). Det møg­be­skidte ledel­ses­team. I: Elmholdt, C. & Tanggaard, L. (red.) Følelser i ledelse, 89 – 110. Aarhus: Klim.

Allan, J. & Slee, R. (2008). Doing Inclusive Education Research. Rotterdam: Sense Publishers.

Becker, H. (1998). Tricks of the trade, how to think about your research while you’re doing it (Chicago guides to writing, editing, and publis­hing). Chicago, Ill: Uni­ver­sity of Chicago Press

Blok, A. & Jensen, T. E. (2009). Bruno Latour — hybride tanker i en hybrid verden. København: Hans Reitzels Forlag.

Charmaz, K. (2006). Con­st­ru­ting Grounded Theory. London: Sage Publications

Charmaz, Kathy. (2009). Shifting the grounds: Con­structi­vist grounded theory methods. I: Deve­l­o­ping Grounded Theory, 127 – 154. The Second Generation.

Clarke, A. (2003). Situ­a­tio­nal Analyses: Grounded Theory Mapping After the Post­mo­dern Turn. Symbolic Inte­r­a­ction, 26(4), 553 – 576.

Clarke, A. (2005). Situ­a­tio­nal analysis, grounded theory after the post­mo­dern turn. Thousand Oaks, Calif: Sage Publications.

Clarke, A., Friese, C., and Washburn, R. S., (2018). Situ­a­tio­nal Analysis. Grounded Theory after the Inter­pre­tive Turn. Kvinder, Køn & Forskning, 27(1), 86 – 87. https://​doi​.org/​1​0​.​7​1​4​6​/​k​k​f​.​v​2​7​i​1​.​1​0​6​342

Feldman, M.S. (2003). A per­for­ma­tive per­spective on stability and change in orga­niza­tio­nal routines. Indu­strial and Corporate Change. Vol 12, No.4, 727 – 752

Hansen, J. H., Jensen, C. R., Molbæk, M. (2022) Sam­ar­bejde om den inklu­de­rende skole. København: Akademisk Forlag

Hansen, J. H., Jensen, C. R., Molbæk, M., & Schmidt, M. C. S. (2020a). Sam­ar­bejds­pro­ces­ser om inklusion og eks­klu­sion. Nationalt viden­cen­ter om Udsatte Børn og Unge. 

Hansen, J.H., Jensen, C.R., Molbæk, M. and Schmidt, M. C. S. (2020b). Inklusion, posi­tio­ner og for­stå­el­ser i skolens praksis. I: Jakobsen, B. og Bønløkke Braad, K. (red): Under­vis­nings­kom­pe­tence. En grundbog til lærer­ud­dan­nel­sen, 91 – 106. Fre­de­riks­berg: Samfundslitteratur.

Horsdal, M. (2017). Til­væ­rel­sens for­tæl­lin­ger: til­eg­nelse og anven­delse. Hans Reitzels Forlag

Jacobsen, M. H., & Kri­sti­an­sen, S. (2004). Social sam­hand­ling og mikro­so­cio­logi. I: E. Goffman (red.) Social sam­hand­ling og mikro­so­cio­logi, 9 – 32. Hans Reitzels Forlag.

Jensen, C. R., Hansen, J. H., Molbæk, M., & Schmidt, M. C. S. (2019). Sam­ar­bej­dets missing links. Liv i skolen, 21(4), 6 – 15.

Latour, B. (2005). Reas­sem­bling the Social — An Intro-duction to Atcor-Network Theory, Oxford Uni­ver­sity Press, NY.

Latour, B. (2008). En ny sociologi for et nyt samfund. København: Akademisk Forlag.

Latour, B. & Woolgar, S. (1979). Labo­ra­tory life. The social con­struction of sci­en­ti­fic facts. Beverly Hills, Calif., and London, Sage Publications.

Molbæk, M., Hansen, J. H., Jensen, C. R. & Schmidt, M. C. S. (2020). Pro­fes­sio­nel­les sam­ar­bejde – en del af bære­dyg­tig skole­ud­vik­ling? I: Garsdal, J. (red.) Bære­dyg­tig­hed og bære­dyg­tig udvikling: uddan­nelse, dannelse og fag­di­dak­tik i skole, erhvervs-og pro­fes­sions­ud­dan­nel­ser, 80 – 91. VIA Uni­ver­sity College.

Nicolini, D. (2009). Zooming in and Zooming Out: A Package of Method and Theory to Study Work Practices. I: Ybema, S., Yanow, D., Wels, H. & Kamsteeg, F. I: Orga­niza­tio­nal Eth­no­graphy: Studying the Com­ple­xi­ties of Everyday Life. London: SAGE.

Schmidt, M. C. S., Hansen, J. H., Molbæk, M., Jensen, C. R. (2021). ”Du kan ikke gøre en gris til væde­løbs­hest, vel”: om pro­blem­for­stå­el­ser og løs­nings­stra­te­gier i de pro­fes­sio­nel­les sam­ar­bejde i skolen. Dansk Pæda­go­gisk Tids­skrift, 2021#1.  


[1] Vi har gen­nem­ført projektet sammen med Docent Maria Christina Secher Schmidt, KP.

[2] Gennem kon­fi­gu­ra­tio­nen skabes sam­men­hæng på en menings­fuld måde (Horsdal, 2017).

Giv et bidrag

Værsgo’ – du kan frit læse
Dansk pæda­go­gisk Tidsskrift!

Hvis du synes om det, du læser, og gerne vil have, at tids­skrif­tet bliver ved med at eksistere, håber vi, at du vil give et bidrag.

STØT VIA MOBILEPAY VED AT SCANNE HER

Scan med dit mobilkamera
Klip på knappen for at støtte