1970’ernes åben­plansko­ler som hver­dagsu­to­pi­ske (værk)steder

Denne artikel under­sø­ger 1970’ernes åben­plansko­ler som hver­dagsu­to­pi­ske værk(steder). Med Davina Coopers (2013) begreb ‘hver­dagsu­to­pier’ fokuserer artiklen på, hvordan drømmen om en anden fremtid – hvor elever, børn, lærere, skole og samfund ideelt var noget andet end før – blev inve­ste­ret og trans­for­me­ret i sted­bundne og hver­dags­lige prak­sis­ser på en konkret køben­havnsk åben­planskole. Analysen viser, hvordan rea­li­se­rin­gen af åben­plansko­len var et langstrakt og møj­som­me­ligt arbejde, hvor dag­lig­da­gens mate­ri­a­li­te­ter og betin­gel­ser (døre, nøgler, møbler, akustik, timer og orga­ni­se­ring) var med til at formgive og forandre åben­plansko­lens pædagogik og dens utopiske grund­fi­gu­rer som den frie og nys­ger­rige elev og det lige og nære lærer­fæl­les­skab. Afslut­nings­vis inddrages Tim Ingolds begreb ’meshwork’ (2011) til analysen af udvalgte tids­spe­ci­fikke sam­men­flet­nin­ger af lokale, nationale og trans­na­tio­nale forhold og processer, der tillige havde betydning for, hvad åben­plansko­len blev til som idé og praksis.

Ind­led­ning

Meget sko­lear­ki­tek­tur er gennem tiden blevet bygget med drømme og for­vent­nin­ger om at gøre skolen til noget andet og bedre, pæda­go­gisk og sam­funds­mæs­sigt. Det gælder også i dag, hvor nye skoler i Danmark og inter­na­tio­nalt i vid udstræk­ning model­le­res over et ideal om det innova­tive lærings­rum og den klas­se­rums­løse skole, der skal være med til at gøre skolen mindre tra­di­tio­nel, mindre rigid, mere åben og mere innovativ. Med de nye sko­le­byg­nin­ger sættes rammer for en ny pædagogik ud fra ønsket om at bryde med forgangne måder at gøre skole på, at være lærer og elev – og senere borger og del af arbejds­mar­ke­det – på. Helt centralt i dette står bestemte fore­stil­lin­ger om forholdet mellem arki­tek­tur og pædagogik, hvor arki­tek­tu­ren skal afspejle, fremme og under­støtte bestemte pæda­go­gi­ske tilgange i det at gøre skole. Erfa­rin­gen er dog ofte, at for­vent­nin­gerne til arki­tek­tu­rens kraft sjældent lader sig indløse 1:1. Ikke sjældent skydes skylden over på lærerne: at de ikke forstår at tage de nye rammer i brug på den rigtige måde. I denne artikel lægger jeg mig i for­læn­gelse af det stigende antal studier, der forsøger at modgå en alt for forenklet for­stå­else af forholdet mellem arki­tek­tur og pædagogik (Daniels, 2019; Gislason, 2018; Mulcahy et al., 2015; Rosén Rasmussen, 2023; Woolner et al., 2018). Dette gør jeg ved at undersøge, hvordan pæda­go­gik­ken i det histo­ri­ske eksempel med 1970’ernes åben­plansko­ler tager form ikke bare i samspil med arki­tek­tu­ren, men også igennem særligt lærernes sted­bundne og hver­dags­lige arbejde med håb og drømme om at ville en anden skole. Ved at gå helt tæt på det histo­ri­ske eksempel med åben­plansko­lerne er det min hensigt at flytte dis­kus­sio­nen fra entydigt at handle om for eksempel klas­se­væ­rel­ser eller ej til spørgs­må­let om det hver­dagsnære slid i ibrug­tag­nin­gen af et nyt sko­le­byg­geri og den betydning, det kan siges at have, i udvik­lin­gen af en ny pæda­go­gisk praksis. I tilfældet med 1970’ernes åben­plansko­ler, så handler det om, hvordan defi­ni­tio­nen af åben­plansko­len i høj grad fandt sted igennem et kompleks af mere rodede hver­dags­bundne processer (se også Rosén Rasmussen, 2021).

1970’ernes åben­plansko­ler

Åben­plansko­len er et konkret historisk eksempel, hvor der aktivt gøres op med klas­se­væ­rel­set i både arki­tek­to­nisk og pæda­go­gisk forstand. Åben­plansko­lens fysiske design kom i mange versioner, men i en mini­ma­li­stisk defi­ni­tion lyder beskri­vel­sen, at den er ” (…) en skole designet så den ikke har selv­stæn­dige klas­se­væ­rel­ser. Typisk har en åben­planskole færre døre og vægge i det indendørs miljø end en klas­se­væ­rel­ses­ba­se­ret skole”  (Hamilton, 1977). Samtidig var åben­plansko­len knyttet til en pæda­go­gisk strømning, hvor der med afsæt i pro­g­res­sive idéer og et fokus på barnet blev eks­pe­ri­men­te­ret med at ændre under­vis­nin­gens form og indhold. Åben­plansko­ler­nes arne­ste­der var 1960ernes Stor­bri­tan­nien og USA, men i de efter­føl­gende årtier kom de til at spille en rolle i skole­ud­vik­lin­gen i en række lande på tværs af kloden, blandt andet i Canada, Portugal og New Zealand (Bennett & Hyland, 1979). I Skan­di­navien fik åben­plansko­len betydning omkring 1970. Først kom den til Sverige og Norge og siden til Danmark. Hvor  et land som Norge havde over 240 åben­plansko­le­pro­jek­ter, så var der i Danmark kun omkring 40 (Harbo, 1976; Kromann-Andersen, 1994).

Åben­plansko­len kan på en og samme gang betegnes som et trans­na­tio­nalt, nationalt og lokalt fænomen. Arki­tek­ter, skole­le­dere og såvel statslige som kommunale poli­ti­kere og embeds­mænd lod sig inspirere inter­na­tio­nalt, rejste på kryds og tværs af lan­de­græn­ser, læste rapporter og lyttede til oplæg om erfa­rin­ger fra udlandet (Ballerup-Måløv-Kommune, 1970; Coninck-Smith, 2010; McLeod & Rosén Rasmussen, 2021; Rosén Rasmussen, 2021). De danske åben­plansko­lers arki­tek­to­ni­ske udform­ning var særligt inspi­re­ret af de engelske åben­plansko­ler, men ud over at det var i en udgave, der var formet igennem modellens vandring gennem for­skel­lige andre lande såsom Sverige og Norge, så var designet også tilpasset den enkelte skoles kommunale og helt lokale kontekst. Fler­tal­let af åben­plansko­ler i Danmark var modi­fi­ce­rede, dvs. mindre radikale i deres åbning af rummene. Dette ud fra idealet om den lille skole i den store skole, der var grundet i troen på at børnene ville være tryggere og trives bedre, hvis de i skolen kun skulle færdes inden for et velkendt, over­sku­e­ligt og afgrænset område (Coninck-Smith et al., 2015).

Men hvordan og hvorfor kom åben­plansko­len over­ho­ve­det til Danmark i begyn­del­sen af 1970’erne? Af grunde kan angives et stigende elevtal, der skabte behov for opfø­rel­sen af nye skoler, ikke mindst i de hastigt voksende forstæder såsom Ballerup-Måløv og Gladsaxe (Kromann-Andersen, 1994). Historien går, at den første åben­planskole blev bygget på Als, hvor den var blevet foreslået af en bondemand, der havde været i USA i for­bin­delse med Mars­hal­l­hjæl­pen. Andre steder var det kom­mu­nal­po­li­ti­kere, skole­le­dere, lærere og arki­tek­ter, der havde stiftet bekendt­skab med åben­plansko­len på rejser eller læst om den og derefter bragte et ønske til torvs om ”so ein Ding…” (Mag­le­gårds­ko­len, 1974, s. 12). Selvom reg­ne­styk­kets hold­bar­hed senere blev til­ba­ge­vist, så var det øko­no­mi­ske argument vægtigt for det at bygge åben­plansko­ler, der nemt kunne opføres i de præ­fa­bri­ke­rede elementer, som var det sidste nye i datidens byg­ge­in­du­stri (Kromann-Andersen, 1994). Åben­plansko­len blev dog også i høj grad talt frem som svaret på frem­ti­dens skole (se f.eks. Ballerup-Måløv-Kommune, 1970).

Utopien om det frie, jeg-bevidste og sociale menneske

Det teo­re­ti­ske afsæt for analysen i denne artikel trækker på socio­lo­gen Ruth Levitas ind­kreds­ning af uto­pi­be­gre­bet. Levitas skriver om utopi, som: ”Ønsket om at være eller blive noget andet, indi­vi­du­elt, kol­lek­tivt, sub­jek­tivt og objektivt” (Levitas, 2013, s. xi). Utopi drejer sig altså ifølge Levitas om at ønske en for­an­dring, der gælder selve måden at være på, hver især og sammen. Åben­plansko­len som fænomen var inter­na­tio­nalt knyttet til meget stærke visioner for frem­ti­dens elever, børn og lærere, for hvordan skolen og samfundet skulle være indrettet – og også hvordan det ikke længere skulle være. Åben­plansko­len havde således som mål at udfri en ny pædagogik og en ny skole, der med afsæt i pro­g­res­sive idéer havde ønsket om det frie, nys­ger­rige og selv­stæn­dige barn som sin primære drivkraft (Logan, 2017).  Den inter­na­tio­nale lit­te­ra­tur fra åben­plansko­lens begyn­delse er blandt andet optaget af øget ele­vind­dra­gelse og opløsning af læreren som autoritet, team­sam­ar­bejde, optøning af forskelle mellem og opdeling mellem klas­se­trin, øget bevæ­gel­ses­fri­hed på tværs af skolens rum og øget lærer­sam­ar­bejde, mere under­vis­nings­dif­fe­ren­ti­e­ring, fokus på projekter og grup­pe­ar­bejde samt en mindre streng opdeling af sko­le­da­gene i fag­mi­nut­ter og pau­se­mi­nut­ter (Burke & Grosvenor, 2008; McLeod, 2014; McLeod & Rosén Rasmussen, 2021; Rosén Rasmussen, 2021). Med fokus på projekt og proces i under­vis­nin­gen og en mere flydende skoledag skulle eleverne være aktive, og læreren agere på niveau med eleverne og sam­ar­bejde med hinanden. Der bliver med andre ord peget på nye under­­vis­­nings- og orga­ni­sa­tions­for­mer, og med det, andre og nye måder at være elev og lærer på, indi­vi­du­elt, kol­lek­tivt, sub­jek­tivt og objektivt.

I de tidlige rapporter fra arbejdet med åben­plansko­lerne i Danmark træder lignende ambitiøse og omfat­tende ønsker frem (fx. Ballerup-Måløv-Kommune, 1970, 1972, 1973, 1974). Det er rapporter skrevet i et sam­ar­bejde mellem kommuner og lærere, hvor under­tit­len til samvirket om åben­plansko­lerne ind­led­nings­vist er for­mu­le­ret som, at ”Vi hjælpes ad med at lave et ønske­pro­gram til triv­sels­sko­len” (Ballerup-Måløv-Kommune, 1970, s. 9). I den første af de fire rapporter hedder det desuden, at skolerne skal bygges for ”At skabe den fornødne friere og mindre båsind­delte sko­le­til­væ­relse” (ibid., s.6) og ”at ændre de ydre vilkår, fri børnene fra frygt og kedsomhed, skabe mulighed for socialt menings­fyldte situ­a­tio­ner” (s.6).  I rapporten, skrevet før de fleste åben­plansko­ler blev bygget i Danmark, er der i for­læn­gelse heraf fokus på det ”frie, jeg-bevidste og sociale menneske” (s.6) og det er et mål at ”værne om vore elevers særpræg og per­son­lige inte­gri­tet og således værne om deres skolegang som en social lære­pro­ces og styrke dem men­ne­ske­ligt” (s.6). Derudover er det et centralt mål, at lærerens rolle skal ændres fra under­vi­ser til ”rådgiver” (s.9), og læreren skal ”bedømmes efter hans evner som inspira­tor, orga­ni­sa­tor, koor­di­na­tor, hans sam­ar­bejd­s­ev­ner, samt om han besidder en positiv holdning til de demo­kra­ti­ske processer i skolen” (s.9). I argu­men­ta­tio­nen for åben­plansko­len og tæt knyttet til skolens fysiske og pæda­go­gi­ske udform­ning lå således et ønske om andre måder at være elev, lærer og menneske på. I tråd med Ruth Levitas defi­ni­tion af utopi opstilles et ønske om at være eller blive noget andet, indi­vi­du­elt, kol­lek­tivt, sub­jek­tivt og objektivt – som elever, lærere og kollegaer, som skole og som samfund.

Hver­dagsu­topi: Skolen som et lovende sted

Hvor utopien i Thomas Mores klassiske værk fra 1516 er en imaginær ø, et andet sted med et komplet udtænkt samfund (More, 2016 [1516]), så var det en central præmis for utopien om at ville skolen på en anden måde i åben­plansko­lerne, at den var både nær­væ­rende og for­søgs­vis hånd­gri­be­lig. Dette er i tråd med Davina Coopers udlægning af hver­dagsu­to­pier, hvor utopien ikke blot er en fore­stil­ling eller en fantasi, men noget der arbejdes konkret med at realisere (Cooper, 2014). Som Cooper for­mu­le­rer det: “Everyday utopias (…) work by creating the change they wish to encounter, building and forging new ways of expe­ri­en­cing social and political life” (Cooper, 2014, s. 2). Åben­plansko­lerne kan i høj grad forstås som steder, der forsøgte at skabe den for­an­dring, der blev begæret politisk og pæda­go­gisk. Cooper trækker på Levitas, når hun skriver at det er karak­te­ri­stisk for hver­dagsu­to­pier, at der er tale om et enga­ge­ment i og med rum, mate­ri­a­li­te­ter og prak­sis­ser i forsøget på at udøve eller i hvert fald at bevæge sig i retning af det, der forstås som de bedre eller mere ønsk­vær­dige måder at være på (Cooper, 2014, s. 3). Med dette afsæt under­sø­ger Cooper i sine studier, det hun kalder for ’lovende steder’, steder hvor der aktivt arbejdes med alter­na­tive måder at indrette sig på, leve og/eller arbejde, der for­søgs­vist rea­li­se­rer det andet liv, den anden måde at være på. Det er mit argument, at 1970’ernes åben­plansko­lerne kan ses som lovende steder, som hver­dagsu­to­pi­ske (værk)steder, hvor sam­men­føj­nin­gen af en ny arki­tek­to­nisk sko­lemo­del med nye pæda­go­gi­ske sko­le­prak­sis­ser kan siges at være forsøget på rea­li­se­rin­gen af netop de andre ønskede og begærede måder at være elev, lærer og medborger, skole og samfund på, som kom til udtryk i den samtidige politik og pæda­go­gi­ske debat (se også McLeod & Rosén Rasmussen, 2021; Rosén Rasmussen, 2021).

I sin under­sø­gelse af hver­dagsu­to­pi­ske steder fremhæver Cooper, hvordan utopiens drømme og fore­stil­lin­ger ikke blot former prak­sis­ser og det hver­dags­ma­te­ri­elle rum, men også selv tager form og omformes i samme (Cooper, 2014, s. 35 – 39). Sko­le­in­spek­tør Pedersen skrev retrospek­tivt, at ”Først kom bygningen, senere pæda­go­gik­ken. Sådan var udvik­lings­for­lø­bet adskil­lige steder i Danmark omkring de åbne skoler” (Pedersen, 1976, s. 53). Når den enkelte åben­planskole var bygget, blev byg­nin­gerne over­dra­get til lærere og skole­le­der uden yder­li­gere instruk­ser, og det, der typisk fulgte, var et stort pæda­go­gisk udvik­lings­ar­bejde båret af drømme og håb om at skabe en anden og bedre skole. Et arbejde der – hvis vi følger Coopers udlægning af det hver­dagsu­to­pi­ske – var betinget af såvel hver­dags­lige prak­sis­ser som mate­ri­a­li­te­ter­nes mulig­he­der og umu­lig­he­der på måder, der var med til både at kon­kre­ti­sere, tilskære og omstøbe åben­plansko­lens utopiske grund­fi­gu­rer for det, der blev begæret som ønsk­vær­dige måder at være elev, lærer og skole på. På denne baggrund vil jeg i det følgende undersøge, hvordan åben­plansko­lerne gik fra at være åbne og tomme rum til at være rum for og af åben­plansko­lens pædagogik. Det handler om, hvordan bestemte åben­plansko­le­pæ­da­go­gi­ske prak­sis­ser blev til igennem det (hverdags)materielle på måder, der både blev bestemt af og virkede ind i de drømme og håb, der bar projektet frem.

PLYS: Skolen uden døre

Analysens case er Peder Lykke Skolen, også kaldet PLYS, der blev opført i en ny bydel i udkanten af København i begyn­del­sen af 1970’erne.[1] Skolen blev bygget som en modi­fi­ce­ret åben­planskole og blev kendt som ‘skolen uden døre’, da dens enkelte og fra hinandens adskilte sektioner havde lokaler samlet om et fælles cen­tral­rum uden døre imellem. PLYS blev i bladet Arki­tek­ten præ­sen­te­ret som skolen med ”De åbne mulig­he­der”, der skulle åbne for et større sam­ar­bejde mellem klasserne og lærerne indbyrdes, men også blev designet efter devisen, at den kunne bruges både eks­pe­ri­men­te­rende og på mere tra­di­tio­nel vis alt efter, hvad lærerne ønskede (“Peder Lykke Skolen”, 1975).

Lærer­mø­de­re­fe­ra­ter, rapporter og interview bærer vid­nes­byrd om, at de første år med PLYS var en tid fuld af drømme, idealisme, fru­stra­tio­ner og ikke mindst hårdt arbejde. Det var år, hvor der nok blev givet ekstra timer til plan­læg­ning, udvikling og også til ekstra bemanding i sko­le­ti­den, men mange af lærerne arbejdede langt udover den almin­de­lige arbejds­uge. Det er dette omfat­tende arbejde, som jeg her vil give nogle nedslag i. Et arbejde der i vid udstræk­ning handlede om at deale med praktiske udfor­drin­ger, orga­ni­sere og omarbejde rummet i bestræ­bel­sen på at skabe en anden skole for børnene, men som over tid direkte og indirekte var med til at forme og omforme selve åben­plansko­lens grund­fi­gu­rer, såsom fore­stil­lin­gen om den frie og aktive elev, det nære lærer­sam­ar­bejde og en skole uden hierarkier.

Om kroppenes orga­ni­se­ring (regler, nøgler og oliekrise)

Over de første år i PLYS’ historie blev for­stå­el­sen af åbenhed og frihed formet af både praktiske og prin­ci­pi­elle udfor­drin­ger og spørgsmål om hvor, hvornår og med hvilken opførsel lærere og elever måtte være på skolen. I udgangs­punk­tet var elevernes frie færden rundt på skolen central i PLYS’ for­tolk­ning af åben­plansko­lens utopi om ’det frie og selv­be­vid­ste jeg’. Retrospek­tivt huskede de tidligere lærere, hvordan børnene havde adgang til og måtte komme med lærerne rundt i stort set alle lokaler (interview med tidligere lærere 15.11.19). I arkiver og rapporter fremgår det samtidig, hvordan der i aktu­a­li­se­rin­gen af dette ønske om barnet, der kunne bevæge sig frit rundt, indgik og opstod prak­sis­ser, der som i tråd med Coopers aktu­a­li­se­rings­be­greb i det hver­dagsu­to­pi­ske projekt ofte knyttede sig til mulig­he­der og umu­lig­he­der i skolens helt almin­de­lige og hver­dags­lige mate­ri­a­li­te­ter, og som på for­skel­lige måder handlede om, hvor og hvordan elever og læreres kroppe kunne og skulle være i skolens rum.

I referatet fra et af de første lærer­mø­der efter ind­flyt­nin­gen i den nye bygning er det ført til referat, at ‘eleverne løber forvirret ind og ud’ (referat fra lærermøde 29.10.73). Allerede inden PLYS’ nye bygninger stod klar og blev taget i brug havde 9 af de kommende lærere lånt lokaler på nabosko­len og havde startet de første årgange op. Det hed sig, at de her havde fået frie hænder til at definere og udvikle deres åben­plan­pæ­da­go­gik helt uden for­skrif­ter og såmænd også med ekstra timer til arbejdet. Det var en tid, som lærerne senere så tilbage på som karak­te­ri­se­ret ved psykisk og fysisk trivsel. De rev vægge ned og forsøgte sig med for­skel­lige arbejds­for­mer og for­skel­lige måder at arbejde på kryds og tværs af bør­ne­grup­perne (Fog et al., 1982b). Da de endelig flyttede ind i den nyopførte skole, blev deres ønsker om og for­vent­nin­ger til en sko­le­byg­ning, der fuld­stæn­dig under­støt­tede elevernes totale bevæ­gel­ses­fri­hed, pludselig udfordret. På et af de første fæl­les­mø­der lød fru­stra­tio­nen, at de følte sig nødsaget til en gam­mel­dags ’kæft, trit og retning’-pædagogik (referat fra lærermøde 14.10.75). Der ligger i dette en pro­ble­ma­ti­se­ring af den frie bevæ­ge­lig­hed, der tager form i den nye åbne skole. I til­knyt­ning til kom­men­ta­rer som denne vidner en række spredte doku­men­ter i arkivet om et større arbejde med at udarbejde ordens­reg­ler for PLYS. I et af udkastene til de fælles ordens­reg­ler hedder det, at: ‘Elever må ikke komme i skole før ti minutter før sko­lestart og skal gå direkte ind på lege­plad­sen’ (referat fra lærermøde 12.09.73). I løbet af dagen må eleverne ikke ‘forlade skolens område’. Rammerne er således fastlagt for, hvornår og hvor eleverne forventes at være i skole og hvor de må være hvornår. I de mere udfoldede ordens­reg­ler – at dømme efter layoutet lavet til ophæng­ning på skolen – hedder det at eleverne skal ’gå, – ikke løbe’, ’tale, – ikke råbe’, ’ikke kravle på møblerne’, ’ikke pille ved højt­ta­lerne’, ’ikke lege på toilet­terne’ (fundet i PLYS’ arkiv, udateret). Igen er det et spørgsmål om, hvordan en bestemt opførsel gælder generelt, men også specifikt i forhold til bestemte steder og ting, som muligvis har inviteret til leg på måder, der for­styr­rede. Selvom eleverne må være i de fleste rum, så må de ikke løbe, råbe og pille ved tingene – og slet ikke kravle ovenpå møblerne.

På lærer­mø­de­rne blev der også drøftet de praktiske forhold ved­rø­rende, hvor og hvordan lærere kunne komme ind og rundt på skolen, ligesom lærernes mulighed for at give andre adgang til for­skel­lige dele af sko­le­byg­nin­gen. På trods af at under­vis­nings­lo­ka­lerne var uden døre, var der stadig en række døre og indgange, der krævede en nøgle, og som var låst uden for normal skoletid. Spørgs­må­let var: hvem skulle have en hoved­nøgle, der fungerede i alle de for­skel­lige låse i bygningen. Kun få udvalgte personer eller alle lærere og admi­ni­stra­tivt personale? (referat fra lærermøde 01.10.73). For­skel­lige modeller blev testet, og sko­le­in­spek­tø­ren blev citeret for at sige ‘det kræver selv­di­sci­plin at have hoved­nøg­len’ (referat fra lærermøde 07.01.74). Nøglerne bliver i dette både et spørgsmål om admi­ni­stra­tivt og juridisk ansvar overfor det at opret­holde skolen som et sikkert rum. Men det er også et spørgsmål om lærernes kroppe og deres bevæ­gel­ses­fri­hed inden for skolen – og i sidste ende også om, hvem og hvornår andre, herunder eleverne, har adgang og med dette sættes grænserne for åben­plansko­le­pæ­da­go­gik­kens udøvelse.

Regu­le­rin­gen af, hvor og hvordan lærere og elever kunne færdes på skolen, blev tillige bestemt af andre udefra kommende praktiske og øko­no­mi­ske omstæn­dig­he­der. Sko­le­in­spek­tø­ren beder på lærer­mø­de­rne gentagne gange om, at dørene der går direkte fra under­vis­nings­lo­ka­lerne og til uderummet ikke bruges for at undgå varmetab (referater fra lærer­mø­der 29.10.73, 19.11.73). Dette er en praktisk bekymring, der muligvis er knyttet til den daværende oliekrise. Ikke desto mindre påvirker det orga­ni­se­rin­gen og bevæ­gel­serne af lærernes og elevernes kroppe i den nye åbne skole på en måde, der modvirker og ændrer det oprin­de­lige formål med at have direkte adgang til uderum fra de enkelte klas­se­væ­rel­ser i under­vis­nings­ti­merne (Nielsen & Pedersen, 1974). Det ændrer både tænk­nin­gen og dimen­sio­nerne af det åbne rum og bevæ­gel­ses­fri­he­den i åben­plan­pæ­da­go­gik­ken såvel som den modi­fi­ce­rede danske model af åben­plansko­len, der blev designet i over­ens­stem­melse med samtidige anvis­nin­ger om let adgang til uden­dør­s­a­re­a­lerne (Holst, 1971).

Almin­de­lige mate­ri­a­li­te­ter som nøgler og døre, men også mere abstrakte stør­rel­ser som oliekrise, er igennem de hver­dags­lige processer med til at bestemme, hvad utopien om den åbne og frie skole bliver til på PLYS. Samtidig er et grundigt arbejde med skolens regler med til at bestemme både hvor, hvornår og hvordan den frie elevkrop må være i den åbne arki­tek­tur og pædagogik. Gislason argu­men­te­rer for, at skolens orga­ni­se­ring er en afgørende dimension af det fysiske lærings­miljø (Gislason, 2018). På PLYS sætter dette sig igennem som en orga­ni­se­ring af lærere og elevers kroppe: Hvor, hvornår og hvordan de må være på skolen. Dette er blot en flig af den måde orga­ni­se­ring af tid, lærere, lokaler og akti­vi­te­ter fyldte på PLYS og på mange andre samtidige åbenplanskoler.

Om akustisk sen­si­ti­vi­tet (højtalere, fød­sels­dage og lydmiljøer)

En anden tematik, der går igen i mate­ri­a­let fra PLYS, og som på mange måder former rea­li­se­rin­gen af åben­plansko­len på Peder Lykke Skolen, er det der kan samles under de lyd­mæs­sige forhold. På flere punkter er udfor­drin­ger og arbejdet med lyd med til at skubbe til ønskerne om at være lærer på nye måder.

Da skolen åbner, er den bygget uden et egentligt lærer­væ­relse for lærerne på tværs af skolens afde­lin­ger. Dette ud fra ønsket om at børnene skulle kunne bevæge sig frit og have adgang til hele skolen på lige vilkår med lærerne. Ganske snart opstår dog et problem. For hvordan kunne den daglige kontakt mellem lærerne sikres? Hvordan kunne videns­ud­veks­ling om stort eller småt lærerne imellem finde sted? (referat fra lærermøde 01.10.75). I møde­re­fe­ra­terne er der forslag om at bruge det fælles højta­le­ran­læg. At lederen kunne melde ud dagligt eller ugentlig over anlægget. Dette fragår man imid­ler­tid. Måske fordi det også ville være ud i det store fælles rum. I første omgang lander løsningen på et trykt med­del­el­ses­blad (referat fra lærermøde 08.10.75). Dette løste dog ikke den daglige kom­mu­ni­ka­tion lærerne imellem i en skoleform, der på mange måder sigtede mod et ikke-hie­rar­kisk og team­ba­se­ret lærer­fæl­les­skab. Tværtimod kan det tænkes at have mod­ar­bej­det netop dette ønske om et andet fæl­les­skab. Andre processer knyttet til det åbne fysiske design med­vir­kede dog til at etablere og kon­kre­ti­sere selvsamme fore­stil­lin­ger om det nære arbejds­fæl­les­skab. Uden døre ind til under­vis­nings­lo­ka­lerne kunne lærerne følge hinandens under­vis­ning både når det gik godt, og når det var svært. Som en af de tidligere lærere fortalte, så var det ander­le­des end på den tidligere skole hun havde været på, hvor larm og uro var noget der kunne høres igennem en lukket dør, og hvor det gjorde at man som lærer havde svært ved at hjælpe sine kollegaer. På PLYS gav de åbne døre mulighed for både at se og høre hinandens arbejde, og det var ikke en oplevelse af at over­skride hinandens grænser, når man gik ind i hinandens under­vis­nings­rum (interview 15.11.19).

I mod­sæt­ning til mange andre åben­plansko­ler, så var PLYS ikke plaget af dårlig akustik. Efter ibrug­tag­nin­gen af de nye lokaler blev det dog hurtigt tydeligt at en helt anden sen­si­ti­vi­tet for akti­vi­te­ten i nabo­lo­ka­let, ikke mindst hvad angik støj­ni­veauet, var nødvendig. De tidligere lærere på skolen fortalte om, hvordan det ikke gik at undervise i læsning, når der blev holdt fød­sels­dag i det til­stø­de­nde lokale (interview 15.11.19). Denne lyd­mæs­sige dimension var således endnu et aspekt, der skabte et behov for en stram orga­ni­se­ring og detail­plan­læg­ning i det at lave åben­plan­pæ­da­go­gik (Se illu­stra­tion 2). Men lyd­aspek­tet havde også en anden ind­virk­ning i aktu­a­li­se­rin­gen af åben­plansko­le­pæ­da­go­gik­ken. Som én af de tidligere lærere fortalte om det at begynde sko­le­da­gen sammen med eleverne: ”Det kom an på hvordan det fungerede om morgenen, om der var meget stille, meget ro. Den der lækre stemning, hvor man kunne mærke at der var ro. Der kunne man godt gå rundt, synes jeg. Det synes jeg bestemt. Jeg havde selv for­nem­mel­sen af at vi var sammen. Jeg følte mig enormt tryg ved det” (interview 15.11.19). Lyd­mil­jøet kan af dette ikke blot ses som afgørende for, hvordan resten af dagen forløb, men også hvordan lærere og elever havde det sammen, og hvordan læreren havde det med sin under­vis­ning. Samtidig pegede de tidligere lærere på den øgede opmærk­som­hed, som de havde på at skabe et beha­ge­ligt lydmiljø. Det var noget de var særligt tunede ind på og mærkede at eleverne reagerede på. Som del af åben­plansko­le­pæ­da­go­gik­ken på PLYS blev denne lyd­mæs­sige dimension vigtig i den didak­ti­ske koor­di­na­tion og plan­læg­ning og kan siges at have invol­ve­ret en opøvelse af en særlig akustisk sen­si­ti­vi­tet i og imellem skolens lærere.

Oven­stå­ende eksempler viser, hvordan den umid­del­bart usynlige akustiske dimension af PLYS havde stor betydning både for, hvordan det hver­dagsu­to­pi­ske arbejde knyttet til åben­plansko­lens ledelse og lærer­fæl­les­skab udmøntede sig i løbet af skolens første år. Ydermere viser eksemp­lerne, hvordan de lyd­mæs­sige dimen­sio­ner indskrev sig i åben­plansko­le­pæ­da­go­gik­ken og gjorde det at arbejde med skolen som et lyd­land­skab vigtigt både koor­di­na­tions­mæs­sigt og didaktisk.

Om mate­ri­a­li­se­rin­ger (møbler, lære­mid­ler og indretning)

Den konkrete og hver­dags­lige mate­ri­al­se­ring af PLYS, med hvad og måden hvorpå byg­nin­ger­nes åbne og tomme rum blev fyldt ud, havde tillige en betydning for, hvad det at være en åben­planskole kom til at betyde. Enkelte fund i arkivet fra PLYS vidner om de mere jordnære aspekter af, hvordan skolen blev til og fik den mate­ri­a­li­tet, tak­ti­li­tet og æstetik, som den gjorde. Med møbelka­ta­lo­ger og opstil­lin­ger over priser på møbler af mere eller mindre fin kvalitet og herunder reklamer fra desig­ne­ren Alvar Altos møbler, som var noget af samtidens ypperste design (doku­men­ter i arkiv­bok­sen Lærerråd 1979 – 1985). Der er i arkivet ikke referat af beslut­nin­ger, men det peger på vig­tig­he­den af det øko­no­mi­ske råderum, samtidens smag og æstetik for udmønt­nin­gen af åben­plansko­len. Et andet vigtigt emne, der igen og igen er på lærer­mø­de­r­nes dags­ord­ner, er indkøb og opbe­va­ring af lære­mid­ler. Lære­mid­ler som i for­stå­el­sen af alt fra bøger til kas­set­tebånd og akvarier (referater fra lærer­mø­der 19.11.73, 03.12.73, 04.02.74). Mate­ri­a­lerne skulle ikke blot besluttes og indkøbes, men også opbevares og orga­ni­se­res på måder så alle fik gavn af dem. På PLYS var det en omfat­tende proces at etablere depoter og afgøre, hvor til­gæn­ge­lige lære­mid­lerne skulle og kunne være uden at de forsvandt. Således var ikke alle depoter åbne, og låne­li­ster og udlånsansvar­lige blev del af praksis (referater fra lærer­mø­der 19.11.73, 17.12.73).

Den fleksible møblering var på PLYS som på mange andre steder et væsent­ligt omdrej­nings­punkt i udrulning og udvik­lin­gen af åben­plansko­le­pæ­da­go­gik­ken, hvilket afspejles i den rige mængde tegninger af rumin­dret­nin­ger, der findes i arkiver og rapporter fra ind- og udland. Det var således et fast element i lærernes arbejde at tænke i, hvordan lokalerne skulle møbleres og indrettes, så det bedst muligt under­støt­tede de under­vis­nings­for­mer som blev gjort til åben­plansko­lens. På nogle skoler var det et fælles projekt, på andre – og det var nok mere typisk – var det de enkelte lærere eller lærer­grup­per, der benyttede et specifikt område, som havde denne opgave. Skiftede lærerne plads skulle indret­nin­gen også typisk fornys, da man jo ikke bare sådan flytter ind i andres hjem (McLeod & Rosén Rasmussen, 2021; Rosén Rasmussen, 2021).

I udfol­del­sen af PLYS samlede det, der kan forstås som det hver­dagsu­to­pi­ske arbejde, sig i særlig grad i de såkaldte cen­tral­rum (se f.eks. Fog et al., 1982b, s. 52 – 59) (se illu­stra­tion 2 og 3). Disse rum lå mellem de andre, mindre rum, der var under­vis­ning og akti­vi­te­ter i, og det var de rum, lærerne var mest fælles om, brugte samtidig med hinanden og måske også derfor blev de genstand for et større (utopisk) udvik­lings­ar­bejde lærerne imellem. I inter­viewet med de tidligere lærere fremgår det, hvordan cen­tral­rum­met er et særligt vigtigt område i rea­li­se­rin­gen af visio­nerne for åbenplanskolen:

” (…) cen­tral­rum­met blev brugt og det var ikke kun en gen­nem­gang og det prøvede man jo hele tiden på at få til at fungere for ellers ville det ende med at det bare havde ét stort rum og så havde du bare ingen døre, men i vir­ke­lig­he­den det samme som en aulaskole.” (interview 15.11.19)

Af citatet fremgår det, at både indret­nin­gen og brugen af cen­tral­rum­mene var afgørende for, at de kunne forstås som en egentlig rea­li­se­ring af åben­plansko­len. Samtidig fremgår det også, hvordan der i dette var tale om et fort­lø­bende projekt. Af bil­le­derne i arkiv og i rapporter antager cen­tral­rum­mene meget for­skel­lige former, om end med en tendens til at blive mere fyldte over årene. Sand­syn­lig­vis som udtryk for ambi­tio­nen om at inddrage eleverne i under­vis­nin­gen og udstille deres produktioner.

Ydermere blev cen­tral­rum­mene igennem et pæda­go­gisk udvik­lings­pro­jekt tilpasset de tre alders­grup­per, som skolen var inddelt i. Filo­so­fien var at barnet afhængigt af alder kunne håndtere for­skel­lige grader af, hvor til­gæn­ge­lige lære­mid­ler skulle være i området. Samtidig skulle barnet igennem sko­le­gan­gen optrænes til at håndtere en til­ta­gende grad af frihed (Fog et al., 1982b, s. 52 – 59). Med dette kan man sige, at åben­plansko­le­pæ­da­go­gik­ken på PLYS med de rumlige indret­nin­ger af cen­tral­rum­mene, kom i tre for­skel­lige alder­stil­pas­sede versioner.

Analysen peger på, hvordan den fysiske udform­ning og forholdet mellem det fysiske og det pæda­go­gi­ske ikke var givet fra begyn­del­sen, men tog form i beslut­nin­ger og indkøb af møbler og lære­mid­ler. Indret­ning og hånd­te­ring af møbler og lære­mid­ler som en både åben og ubesvaret, men samtidig sted­bun­den opgave i åben­plansko­len må tillige til­skri­ves en betydning for udform­nin­gen af åben­plansko­le­pæ­da­go­gik­ken og lærere og elevers plads i dette. Det bliver tydeligt, at mate­ri­a­li­se­rin­gen af åben­plansko­len må forstås pro­ces­su­elt, idet der over årene ikke bare flyttes rundt; nye idéer, løsninger, lære­mid­ler og møb­le­rin­ger kommer til, afprøves og akku­mu­le­res i kon­stel­la­tio­ner, der ikke nød­ven­dig­vis var forudsete. Der er, som Cooper i sin karak­te­ri­stik af hver­dagsu­to­pi­ske steder beskriver det, ikke tale om rea­li­se­rin­gen af et blåtryk en allerede givet model (Cooper, 2014, s. 4). Åben­plansko­lens rum og pædagogik blev på PLYS til i et fortsat arbejde, der i sig selv føjede nye for­stå­el­ser til, hvad åben­plansko­len som fore­stil­ling og drøm indebar.

Trans­na­tio­nale folder og forbindelser

Med den oven­stå­ende læsning af PLYS kan åben­plansko­len som et hver­dagsu­to­pisk og sted­bun­det projekt komme til at fremstå som eks­klu­sivt og isoleret, som et spørgsmål om hver­dags­ma­te­ri­a­li­te­ter (døre, nøgler, stole), og om lærere og elevers kroppe og gøren og laden. Flere steder i mate­ri­a­let fra PLYS er det dog tydeligt, at dette langtfra var tilfældet og at skolen og lærerne netop i det hver­dagsu­to­pi­ske arbejde var spundet ind i en række nationale og trans­na­tio­nale forhold og processer. Antro­po­lo­gen Tim Ingold intro­du­ce­rer begrebet ‘meshwork’ til at beskrive, hvordan alt fra individer til viden ikke bør ses som selv­stæn­dige og separate enheder, men snarere må forstås som sam­men­fil­trin­ger eller bundter af linjer (Ingold, 2011, 2015). Disse linjer, eller måske kan vi forstå dem som tråde, lægger deres eget spor, de går sammen, smelter nogle gange sammen, men vil ofte blive holdt adskilt og have deres egne ender, der på fri fod slutter sig til andre linjer og sam­men­fil­trin­ger (Ingold, 2017, s. 11). Ligeledes kan det siges om PLYS, som om så mange andre åben­plansko­ler, at de langtfra var selv­stæn­dige og separate enheder, men sam­men­fil­trin­ger, der både gjorde dem hver især til sam­men­satte stør­rel­ser og forbandt dem til andre processer, prak­sis­ser og strøm­nin­ger nationalt og inter­na­tio­nalt (se også McLeod & Rosén Rasmussen, 2021; Rosén Rasmussen, 2021).

Illu­stra­tion 4a og 4b: Eksempler på pæda­go­gisk lit­te­ra­tur, som dels kom udefra og blev del af det pæda­go­gi­ske arbejde på PLYS (til venstre: Glasser, 1972), dels blev skrevet af og om PLYS og sendt i cir­ku­la­tion med Køben­havns Kommune som afsender (til højre: Fog et al., 1982b).

Det er således en vigtig del af for­tæl­lin­gen, at udvikling, indret­ning og til­pas­ning af rum og pædagogik på PLYS skete løbende, og at det skete som del af pæda­go­gi­ske eks­pe­ri­men­ter, der lignede eks­pe­ri­men­ter, som blev udført på andre skoler. Der var på skolen samtidig en løbende dialog med eller en dis­kus­sion af for­skel­lig pæda­go­gisk lit­te­ra­tur, i vid udstræk­ning inter­na­tio­nal lit­te­ra­tur. Både specifikt om åbenplan, men også om mere generelle visioner om frem­ti­dens skole. Dette reflek­te­res i de rapporter, som efter det første lille tiår blev forfattet om PLYS’ første år (Fog et al., 1982a; 1982b, se illu­stra­tion 4b). Udover refe­ren­cer i selve teksten har rap­por­terne lange lit­te­ra­tur­li­ster med hen­vis­nin­ger til åben­plan­pro­jek­ter og studier i ind- og udland, samt til mere generel pæda­go­gisk lit­te­ra­tur, der har inspi­re­ret. I arkivet findes desuden mange spor, der peger på, hvordan PLYS og den version af åben­plansko­len, der blev udviklet der, havde tråde til spe­ci­fikke pæda­go­gi­ske idéer. For eksempel blev dis­kus­sio­nen om, hvorvidt ’skolen uden tabere’ var en kliché eller ej, pro­gram­sat på en pæda­go­gisk dag (pro­gramop­læg til mål­sæt­nings­de­bat 23.03.73) med eksplicit hen­vis­ning til den ame­ri­kan­ske psykiater William Glassers bog med samme navn (1972, se illu­stra­tion 4a). Med andre ord blev visionen eller utopien om den gode skole hele tiden flettet sammen med og justeret i det fort­lø­bende pæda­go­gi­ske arbejde med tydelige for­bin­del­ser til andre projekter, studier og pæda­go­gi­ske idéer og teorier i samtiden. Det er i for­læn­gelse af dette eksempel væsent­ligt, at der åben­plansko­lerne imellem – nationalt og inter­na­tio­nalt – trods gensidige for­bin­del­ser og fælles refe­ren­cer langt fra var et entydigt sam­men­fald i, hvad der blev trukket på af lit­te­ra­tur og pæda­go­gi­ske idéer, og ej heller, hvordan de lokalt blev forstået og sat sammen (Jf. McLeod & Rosén Rasmussen, 2021).

På lærer­ni­veau var der på PLYS udover en aktiv ind­dra­gelse af den pæda­go­gi­ske lit­te­ra­tur også konkrete for­bin­del­ser til inter­na­tio­nale begi­ven­he­der, netværk og processer. I det første år var en håndfuld lærere på åben­plansko­le­kon­fe­rence i Cheshire i England. Lærerne kom hjem med kon­sta­te­rin­gen af, at nok var de blevet inspi­re­ret, ikke mindst af entu­si­as­men på den åben­planskole de havde besøgt under kon­fe­ren­cen, men den engelske skole var på mange måder ander­le­des. Den korte skoledag og den ander­le­des lærer­be­man­ding i Danmark skabte nogle andre mulig­he­der end i England – og begræn­sede måske også udfol­del­sen af åben­plansko­leidéen i retning af den meget omfat­tende engelske model (Fog et al., 1982b, s. 11 – 14). Således trak lærerne tydelige og konkrete erfa­rings­linjer til åben­plansko­len i England, men i det lokale hver­dagsu­to­pi­ske projekt spillede samtidig nationale bestem­mel­ser om timer og bemanding besluttet i den nationale sko­lepo­li­tik ind.

Det var ikke kun lærerne på PLYS, der tog ud. PLYS var også selv mål for besøgende inter­es­se­ret i åben­plansko­len. I arkivet ligger en tidsplan for skolens inter­na­tio­nale besøgende alene i den sidste uge af april 1976, hvor lærere, rektorer, under­vi­sere og arki­tek­ter fra Østrig, Island, Sverige, Frankrig og Tyskland på skift ville besøge skolen for at høre om erfa­rin­gerne med åbenplan (infor­ma­tions­blad til PLYS-lærere 21.04.76). På den måde kan den særlige erfaring og aktu­a­li­se­ring af åben­plansko­le­pæ­da­go­gik­ken på PLYS tænkes at have født ind i andre åben­plansko­ler rundt om i Europa.

Afslut­ning

Peder Lykke Skolen blev som meget ny sko­lear­ki­tek­tur i dag bygget med drømmen om at gøre skolen til noget andet, pæda­go­gisk og sam­funds­mæs­sigt, og om det at være lærer og elev indi­vi­du­elt, kol­lek­tivt, sub­jek­tivt og objektivt på andre måder end før. Hvor den arki­tek­to­ni­ske model stod centralt i åben­plansko­len, så er det imid­ler­tid ken­de­teg­nende for PLYS – som i mange andre danske åben­plansko­ler i de tidlige 1970’erene – at der ikke var en for­vent­ning om, at arki­tek­tu­ren virkede af sig selv og ej heller at den var entydig i forhold til, hvilken pædagogik den skulle gå sammen med. Tværtimod var der hos både arki­tek­ter og sko­le­in­spek­tør en åbenhed og ligefrem en for­vent­ning om, at lærerne gik ind i det for­tolk­­nings- og udvik­lings­ar­bejde, der over tid skulle definere åben­plansko­le­pæ­da­go­gik­ken i både materielt og didaktisk øjemed. Det er inden for disse rammer, at lærerne blev inviteret til at lægge deres enga­ge­ment i projektet, formulere og eks­pe­ri­men­tere med den skole de ønskede og drømte om, og med det at være og være sammen som elever og lærere på andre måder end før.

Bil­led­tekst: ”Cen­tral­rum­met er et stille arbejds­rum” står der på væggen i 2023. PLYS er stadig ’en skole uden døre’, hvor ikke mindst cen­tral­rum­mene fortsat indrettes påny – i over­ens­stem­melse med nye pæda­go­gi­ske idéer og dags­ord­ner, men også med tråde til et historisk arbejde med det åbne rum såvel som med lyd og akustik. Privat foto 2023.

Det er i denne åbenhed, at der etableres det, jeg med Davina Cooper vælger at kalde et (hverdags)utopisk værksted, hvor rea­li­se­rin­gen af drømmen om åben­plansko­len som en ander­le­des skoleform finder igennem hver­dags­lige prak­sis­ser og mate­ri­a­li­te­ter og indlejret i nationale og inter­na­tio­nale forhold og processer. Der er i denne bevægelse ikke blot tale om en imple­men­te­ring af drømme eller visioner, men snarere om en udfol­delse og kon­kre­ti­se­ring af åben­plansko­le­pæ­da­go­gik­ken, der er med til at (om)forme de utopiske grund­fi­gu­rer i selvsamme. Således skubber den helt lokale udfol­delse af sko­le­hver­da­gen på PLYS for eksempel til for­stå­el­serne og kon­kre­ti­se­rin­gerne af frihed og hvad det at være og blive en fri elev betyder. Som Cooper for­mu­le­rer det: “(…) the everyday, with its rules, pro­ce­du­res, chal­len­ges, pleasures and anxieties, extends or ‘folds into the utopian’” (Cooper, 2014, s. 6 – 7). I analysen af PLYS som (hverdags)utopisk værksted bliver det således tydeligt, at den sted­bundne etab­le­ring og udvikling af sko­le­hver­da­gen var med til at forme, hvad åben­plansko­le­pæ­da­go­gik­ken over­ho­ve­det blev til. Åben­plansko­le­pæ­da­go­gik­ken blev således ikke skabt af arki­tek­tu­ren, men i et sam­ar­bejde med den, og formede også over årene huset og dets indret­ning på omskif­te­lig vis.

I analysen af PLYS er der flere indsigter, der kan tages med fra det histo­ri­ske og op i nutiden. Blandt andet at arki­tek­tu­ren ikke kan forventes at fungere som et blåtryk for de ønsker om for­an­dring, der skulle knytte sig til opfø­rel­sen af et nyt sko­le­byg­geri. Snarere viser selve ibrug­tag­nin­gen af skolens rum sig som afgørende for, hvad arki­tek­tu­ren bliver til pæda­go­gisk. En ibrug­tag­nings­pro­ces, som for øvrigt aldrig hører op og som fortsat betinges af det hver­dags­ma­te­ri­elle, såvel som af nationale og trans­na­tio­nale forhold og processer politisk og pæda­go­gisk. I dette kan det være væsent­ligt at anerkende og skabe rum for lærernes enga­ge­ment og mulig­he­den for kon­struk­tivt at arbejde med en sen­si­ti­vi­tet overfor helt lav­prak­ti­ske forhold omkring orga­ni­se­rin­gen af kroppe og den fysiske indret­ning, såvel som rummets mere usynlige aspekter (for eksempel lyd og akustik). Det histo­ri­ske eksempel lægger tillige op til en aner­ken­delse af, hvordan lærernes aktive og fælles projekter ikke blot afspejler eller overtager aktuelle pæda­go­gi­ske strøm­nin­ger og erfa­rin­ger, men også omsætter og poten­ti­elt trans­for­me­rer dem i forsøget på at skabe den gode skole i de givne fysiske rammer.

Lit­te­ra­tur

Ballerup-Måløv-Kommune. (1970). Rapport fra kon­fe­rence om skoler med åben plan. Ballerup-Måløv-Kommune.

Ballerup-Måløv-Kommune. (1972). Rapport nr. 2 om skoler med åben plan: Høj­a­ger­sko­len og Rug­væn­gets skole. Ballerup-Måløv Kommune.

Ballerup-Måløv-Kommune. (1973). Rapport nr. 3 om skoler med åben plan: på grundlag af materiale fremlagt på Højager-kon­­fe­ren­­cen 1972. Ballerup-Måløv kommune.

Ballerup-Måløv-Kommune. (1974). Rapport nr. 4 om skoler med åben plan. Orga­ni­sa­tions­for­mer og under­vis­nings­dif­fe­ren­ti­e­ring i dansk, dansk­fag­lige akti­vi­te­ter og under­vis­nings­ef­fekt: en sam­men­lig­nende under­sø­gelse omkring en åben-plan skole og tre mere tra­di­tio­nelt fun­ge­rende skole. Ballerup-Måløv-Kommune.

Bennett, N., & Hyland, T. (1979). Open Plan – Open Education? British educa­tio­nal research journal, 5(2), 159 – 166. https://​doi​.org/​1​0​.​1​0​8​0​/​0​1​4​1​1​9​2​7​9​0​0​5​0​202

Burke, C., & Grosvenor, I. (2008). School. Reaktion.

Coninck-Smith, N. d. (2010). Danish and British archi­tects at work: A micro-study of archi­tec­tu­ral enco­un­ters after the Second World War. History of education, 39(6), 713 – 730. https://​doi​.org/​1​0​.​1​0​8​0​/​0​0​4​6​7​6​0​X​.​2​0​1​0​.​5​1​4​294

Coninck-Smith, N. d., Rasmussen, L. R., & Vyff, I. C. (2015). Da skolen blev alles: Tiden efter 1970. Aarhus Universitetsforlag.

Cooper, D. (2014). Everyday Utopias The Con­cep­tual Life of Promising Spaces. Duke Uni­ver­sity Press.

Daniels, H. (2019). School design matters: how school environ­ments relate to the practice and expe­ri­ence of teaching and learning. Routledge, Taylor & Francis Group.

Fog, T. A., Herlak, E., & Schack, T. H. (1982a). Ind­sko­ling i åben plan miljø på Peder Lykke Skolen (Forsøg og udvikling, Issue.

Fog, T. A., Herlak, E., & Schack, T. H. (1982b). Sam­ar­bejde i åben plan miljø på Peder Lykke Skolen (Forsøg og udvikling, Issue.

Gislason, N. (2018). The whole school: Planning and eva­lu­at­ing innova­tive middle and secondary schools. In S. Alterator & C. Deed (Eds.), School space and its occu­pa­tion: con­cep­tu­a­li­sing and eva­lu­at­ing innova­tive learning environ­ments. Brill Sense.

Glasser, W. (1972). Skolen uden tabere. Gyldendal.

Hamilton, D. (1977). In search of structure: essays from a new Scottish open-plan primary school. Hodder and Stoughton.

Harbo, T. (1976). Åpne skoler i Norden. In T. Harbo (Ed.), Åben-plan skoler: en samling artikler. Uni­ver­si­tets­for­la­get.

Ingold, T. (2011). Being alive essays on movement, knowledge and descrip­tion. Routledge.

Ingold, T. (2015). The Life of Lines. Taylor and Francis. https://​doi​.org/​1​0​.​4​3​2​4​/​9​7​8​1​3​1​5​7​2​7​240

Ingold, T. (2017). On human cor­re­spon­dence. The Journal of the Royal Ant­hro­po­lo­gi­cal Institute, 23(1), 9 – 27. https://​doi​.org/​1​0​.​1​1​1​1​/​1​467 – 9655.12541

Kromann-Andersen, E. (1994). Åben-plan skoler – fortid og fremtid. Uddan­nel­ses­hi­sto­rie, 28, 73 – 88.

Levitas, R. (2013). Utopia as Method: The Imaginary Recon­sti­tu­tion of Society. Palgrave Macmillan. https://​doi​.org/​1​0​.​1​0​5​7​/​9​7​8​1​1​3​7​3​1​4​253

Logan, C. (2017). Open shut them. In K. Darian-Smith & J. Willis (Eds.), Designing schools: space, place and pedagogy (s. 83 – 96). Routledge, Taylor & Francis Group.

Mag­le­gårds­ko­len. (1974). Om åbne skoler. Mag­le­gårds­ko­len.

McLeod, J. (2014). Expe­ri­men­ting with education: spaces of freedom and alter­na­tive schooling in the 1970s. History of education review, 43(2), 172 – 189. https://​doi​.org/​1​0​.​1​1​0​8​/​H​E​R​-03 – 2014 – 0019

McLeod, J., & Rosén Rasmussen, L. (2021). Open-plan schooling and everyday utopias: Australia and Denmark in the 1970s. Oxford Review of Education, 47(5), 659 – 680. https://​doi​.org/​1​0​.​1​0​8​0​/​0​3​0​5​4​9​8​5​.​2​0​2​1​.​1​9​5​8​771

More, T. (2016 [1516]). Utopia. Cre­a­teS­pace Inde­pen­dent Publis­hing Platform.

Mulcahy, D., Cleveland, B., & Aberton, H. (2015). Learning spaces and pedagogic change: envi­sio­ned, enacted and expe­ri­en­ced. Pedagogy, Culture & Society, 23(4), 575 – 595. https://​doi​.org/​1​0​.​1​0​8​0​/​1​4​6​8​1​3​6​6​.​2​0​1​5​.​1​0​5​5​128

Nielsen, P. H., & Pedersen, C. J. N. (1974). Peder Lykke Skolen. In P. Nissen (Ed.), Peder Lykke Skolen (Vol. 1).

Peder Lykke Skolen, Arki­tek­ter: P. Hougaard Nielsen & C.J. Nørgaard Pedersen (1975). Arki­tek­tur, Årg. 19(5), 190 – 197.

Pedersen, S. E. (1976). Fleksible skoler – fleksible mennesker. In T. Harbo & O. Vormeland (Eds.), Åben-plan skoler: en samling artikler. Uni­ver­si­tets­for­la­get.

Rosén Rasmussen, L. (2021). Building Peda­go­gies. A histo­ri­cal study of teachers’ spatial work in new school archi­tec­ture. Education Inquiry, 12(3), 225 – 248. https://​doi​.org/​1​0​.​1​0​8​0​/​2​0​0​0​4​5​0​8​.​2​0​2​0​.​1​8​5​7​495

Rosén Rasmussen, L. (2023). Designing school(s): school archi­tec­ture and cur­ri­culum. In (Fourth Edition ed., s. 224 – 234). Elsevier Ltd. https://doi.org/10.1016/B978‑0 – 12 – 818630 – 5.03038 – 4

Woolner, P., Thomas, U., & Tiplady, L. (2018). Struc­tu­ral change from physical foun­da­tions: The role of the environ­ment in enacting school change. Journal of educa­tio­nal change, 19(2), 223 – 242. https://doi.org/10.1007/s10833-018‑9317‑4


[1] Det empiriske materiale udgøres for­trins­vist af de admi­ni­stra­tive doku­men­ter, særligt referater fra lærer­mø­der og enkelte billeder fra skolens første år, der er at finde i de dele af Peder Lykke Skolens arkiv, der befinder sig på Køben­havns stads­ar­kiv. Derudover indgår de lærer­pro­du­ce­rede rapporter, der et årti senere doku­men­te­rede og reflek­te­rede over skolens første år (Fog et al. 1982a, 1982b), samt interview fra 2019 med to lærere, der havde været med fra skolens begyndelse.

  • Lektor, cand.mag., ph.d., Aarhus Uni­ver­si­tet, Danmarks institut for Pædagogik og Uddannelse.