Læreres kritik som empirisk gen­stands­felt – fransk prag­ma­tisk sociologi som analytisk blik på lærer­ar­bejde og målstyring

Clara Ina Severin Steensen

Artiklen bidrager med et fornyet blik ind i den pæda­go­gi­ske forskning ved at udforske, hvordan fransk prag­ma­tisk sociologi, som den er udviklet af Luc Boltanski og Laurent Thévenot, kan anvendes til at forstå aktuelle vær­di­kampe inden for det danske uddan­nel­ses­felt. Ærindet med artiklen er at invitere til dis­kus­sion om mulig­he­derne for at indtage et analytisk blik, der på en gang rummer en for­stå­else for de domi­nans­re­la­tio­ner, der udspiller sig i skolen i dag, samtidig med at aktø­rer­nes kritiske kom­pe­ten­cer aner­ken­des og støttes af forsk­nin­gen. Det ana­ly­ti­ske eks­pe­ri­ment består i at udforske og demon­strere, hvordan fransk prag­ma­tisk sociologi som teo­riramme kan optegne de moralske værdier, der ligger til grund for læreres kritik og dis­kus­sion af den målsty­ring, der finder sted i fol­ke­sko­len. I artiklen udforskes både læreres sprogligt for­mu­le­rede kritikker af målsty­rin­gen samt de mere stille protester, der kommer til udtryk gennem læreres omform­ning af de nære fysiske rammer i skolen.

Ind­led­ning

Det er en udbredt opfat­telse, at målsty­ring i fol­ke­sko­len må begribes i en kobling til en række mere over­ord­nede udvik­lin­ger og den inter­na­tio­nale tendens, som går under navnet New Public Mana­ge­ment. I en dansk kontekst finder en række skel­sæt­tende tiltag sted fra år 2000, hvor skolernes prø­ve­re­sul­ta­ter bliver gjort til­gæn­ge­lige for offent­lig­he­den, og der i de følgende år indføres PISA-under­­sø­­gel­­ser, Fælles Mål, nationale test og indi­vi­du­elle elev­pla­ner, der sammen med reformen i 2014 sætter målsty­ring i centrum for sam­ar­bej­det og eva­lu­e­rin­gen af den danske fol­ke­skole (Biesta, 2011; Moos, 2016; Helms, 2017).

En stor del af de kritiske studier, der både herhjemme og inter­na­tio­nalt beskæf­ti­ger sig med lærer­ar­bejde og målsty­ring, tager udgangs­punkt i foucaul­di­an­ske analyser, der betragter eva­lu­e­rings- og sty­rings­til­ta­gene som tek­no­lo­gier, der er i stand til at lede individet i en bestemt retning (Ball, 1997, 2003; Dean, 2006; Kampmann, 2016; Moos, 2016). De kritiske analyser, der tager udgangs­punkt i Foucaults idéer om magt, disci­pli­ne­ring og gover­n­men­ta­lity, er vigtige i forhold til at vise, hvordan den mål­ba­se­rede styring på en gang sker gennem en ekstern regu­le­ring, der koor­di­ne­rer hand­lin­ger udefra, side­lø­bende med en selv­re­gu­le­ring, der får lærerne til at tænke og handle på en række særlige måder.

Set i et for­an­drings­per­spek­tiv er det imid­ler­tid afgørende at skabe et blik for, hvordan lærere i det levede liv ikke blot tilpasser sig den mål­ba­se­rede styring, men også er enga­ge­rede i at kritisere og udfordre den vir­ke­lig­hed og de rammer, som deres arbejde er formet af og udfolder sig inden for. Den franske prag­ma­ti­ske sociologi hos Luc Boltanski og Laurent Thévenot (B&T) kan her bidrage med et analytisk blik, der ser lærere som mennesker, der ikke blot tilpasser sig men også er optaget af at reflek­tere, kritisere og formulere argu­men­ter i forhold til det, de oplever som uret­fær­digt (Boltanski & Thévenot, 2006, 2011).

Med udgangs­punkt i B&T’s værk On Justi­fi­ca­tion (2006) vil jeg i denne artikel anlægge et analytisk per­spek­tiv, der på en gang er optaget af at indfange den dominans, målsty­rin­gen har bragt med sig, samtidig med at jeg søger at skabe for­stå­else for det levede liv i skolen som et sted, hvor skolens tidligere formål og vær­di­mæs­sige ratio­na­ler ligeledes er med til at forme vir­ke­lig­he­den. Jeg vil med andre ord præ­sen­tere et bud på et fler­si­digt per­spek­tiv ved at vise, hvordan læreres kritik og ret­fær­dig­heds­sans udfolder sig som kampe mellem for­skel­lige vær­di­o­r­de­ner forstået som en række mod­sæt­nings­fyldte fore­stil­lin­ger om det fælles bedste, der bliver bragt i spil i lærernes kritikker og ret­fær­dig­gø­relse i forhold til den mål­ba­se­rede styring.

I en dansk sam­men­hæng har ana­ly­se­ram­men i On Justi­fi­ca­tion været udfoldet i en lang række analyser fra debatter om flygt­nin­ge­spørgs­mål til analyser af vær­di­kon­flik­ter i byud­vik­ling m.m. (Frandsen et al., 2021). Det ana­ly­ti­ske eks­pe­ri­ment i denne artikel består i at udforske, om B&T’s ana­ly­se­ramme ligeledes kan bidrage med nye for­stå­el­ser af de kon­flik­ter, der aktuelt er på spil på uddan­nel­ses­om­rå­det. Ved siden af en analyse af lærernes sprog­lig­gjorte og offent­ligt fremsatte kritikker står det som en central ambition at demon­strere, hvordan lærernes kritik også kan fre­m­a­na­ly­se­res som en række stille protester, der kommer til syne, når lærerne invol­ve­rer sig i at omforme deres nære fysiske omverden.

I artiklens ind­le­dende del præ­sen­te­rer jeg kort den teo­re­ti­ske ramme. I den følgende del viser jeg, hvordan de teo­re­ti­ske per­spek­ti­ver fra B&T har inspi­re­ret det metodiske og ana­ly­ti­ske arbejde. Herefter under­sø­ger jeg i analysen, hvordan lærerne kri­ti­se­rer og på upåagtede måder pro­teste­rer mod den aktuelle målsty­ring i skolen. I den afslut­tende del samler jeg op på analysens pointer og reflek­te­rer over kva­li­te­ten og per­spek­ti­verne i det ana­ly­ti­ske eks­pe­ri­ment.[1]

Den prag­ma­ti­ske vending – fra kritisk sociologi til en sociologi om kritik

Luc Boltanski og Laurent Thévenot var begge elever af Pierre Bourdieu, og den prag­ma­ti­ske sociologi må forstås som et kritisk modspil til Bourdieus sociologi, hvor det centrale fokus – ifølge B&T – er at afdække de mere eller mindre ubevidste og bag­ved­lig­gende struk­tu­rer, der styrer aktø­rer­nes liv på basis af habitus, dis­po­si­tio­ner og en social verden struk­tu­re­ret i distinkte felter. Ifølge B&T ligger der i Bourdieus kritiske sociologi et for­kla­rings­pro­blem, idet den er ude af stand til at anerkende, at almin­de­lige mennesker besidder en ret­fær­dig­heds­sans, der gør dem i stand til at forholde sig moralsk og reflek­sivt til den verden, der omgiver dem. De kom­pe­ten­cer, som B&T tillægger aktørerne, skal forstås som en viden om det sociale, en evne til at koor­di­nere hand­lin­ger og, i tilfælde af kon­flik­ter, en evne til at formulere kritikker og ret­fær­dig­gø­rel­ser, der er for­stå­e­lige for andre mennesker (Boltanski & Thévenot, 2011, s. 87).

I deres empiriske studier blev B&T opmærk­somme på, at kritik er noget, der bliver affødt af kritiske øjeblikke (moments critiques) i det sociale liv. Argu­men­tet er, at der til de kritiske øjeblikke knytter sig en reflek­si­vi­tet forstået på den måde, at når der opstår en konflikt i det sociale liv, opstår der et til­sva­rende behov for at klarlægge det grundlag, en kon­flikt­si­tu­a­tion udspiller sig på, så ansvaret for situ­a­tio­nen kan placeres (Ibid., s. 41). Der ses derved i B&T’s teo­ri­ud­vik­ling et brud med den kritiske sociologi og en ori­en­te­ring mod at udvikle en sociologi om kritik, der som det centrale gør almin­de­lige men­ne­skers kritiske akti­vi­te­ter til genstand for analyse.

En plu­ra­li­tet af vær­di­o­r­de­ner som grundlag for kritikken

Centralt i den prag­ma­ti­ske sociologi står ideen om, at verden ikke skal tænkes som én sam­men­hæn­gende orden eller ud fra én defi­ni­tion af mennesket. B&T skildrer derimod, hvordan der i moderne komplekse samfund eksi­ste­rer en plu­ra­li­tet af vær­di­o­r­de­ner, som kan spores tilbage til kanoniske værker i den politiske filosofi, samt en kor­re­spon­de­rende plu­ra­li­tet af former for men­ne­ske­lig­hed (Held, 2011, s. 21). Oprin­de­ligt har B&T i On Justi­fi­ca­tion fre­m­a­na­ly­se­ret seks vær­di­o­r­de­ner, der formelt set er indbyrdes ufor­e­ne­lige (Boltanski & Thévenot, 2006, 2011). De for­skel­lige ordener benævnes inspira­tions­or­de­nen, den domesti­ske orden, opi­ni­ons­or­de­nen, bor­ger­or­de­nen, mar­kedsor­de­nen og den indu­stri­elle orden (Boltanski & Thévenot, 2011, s. 201 – 259).

Dette plu­ra­li­sti­ske per­spek­tiv medfører en skildring af verden som et ukomplet og spæn­dings­fuldt sted, hvor men­ne­ske­lig handling i vid udstræk­ning er til­ba­ge­ven­dende forsøg på at overkomme den usik­ker­hed eller uro, der er til stede i den sociale verden.  Plu­ra­li­te­ten af for­tolk­nin­ger og moralske enga­ge­men­ter er det, der er grund­la­get for kritikken og leder til en skildring af verden som et sted, hvor kritikken altid kan opstå. B&T kon­stru­e­rer i deres fælles arbejde en model for de kom­pe­ten­cer, som aktører trækker på, når de er enga­ge­rede i at forbinde begi­ven­he­der og objekter i deres nære omgi­vel­ser med en række abstrakte vær­di­o­r­de­ner forankret i for­skel­lige politiske filo­so­fi­ske idéer om det fælles bedste. Argu­men­tet er ikke, at almin­de­lige mennesker har læst Sam­fund­s­pag­ten af Rousseau (bor­ger­or­de­nen) eller Adam Smiths Wealth of Nations (mar­kedsor­de­nen), men at de moralske argu­men­ter, som vi i den vestlige verden benytter os af i dag, kan spores tilbage til en række historisk over­le­ve­rede politisk filo­so­fi­ske værker (Frandsen et al., 2021, s. 12). Hos B&T står det derved som en central tanke, at de for­skel­lige vær­di­o­r­de­ner besidder en fælles under­lig­gende struktur eller grammatik, der i over­ens­stem­melse med den syste­ma­ti­ske argu­men­ta­tion i de politisk filo­so­fi­ske værker er anvisende for moralske prin­cip­per, normer og handlinger.

På den måde er det muligt for det enkelte individ at løsrive sig fra en given situ­a­tions greb og placere sig i en ydre position, hvorfra kritikker kan for­mu­le­res og rettes. Når fx en lærer i den målsty­rede skole (den indu­stri­elle orden) kri­ti­se­rer et stærkt målfokus for at stille sig i vejen for at kunne under­støtte elevernes dannelse til demo­kra­ti­ske borgere (bor­ger­or­de­nen), bliver det tydeligt, at et samfund inde­hol­dende en (begrænset) plu­ra­li­tet af vær­di­o­r­de­ner både må ses som begræn­sende og mulig­heds­ska­bende på en og samme tid (ibid., s. 31). Ideen er derved, at mennesker i de små og store kon­flik­ter, der udspiller sig i vores samfund, gør brug af en form for praktisk politisk filosofi, idet indi­vi­dets situerede kritik og ret­fær­dig­gø­relse må være baseret på gene­ra­li­se­rede modeller for det gode samfund for at kunne begrunde sin legitimitet.

Side­lø­bende med at B&T´s model handler om det gode, som det fre­m­a­na­ly­se­res i de for­skel­lige filo­so­fi­ske værker, tilfører de et ekstra lag til deres model, der omhandler det virkelige forstået som de konkrete fysiske objekter, der knytter sig til de enkelte vær­di­o­r­de­ner. Dette lag er inkorpo­re­ret i modellen ved, at de filo­so­fi­ske tekster suppleres af tekster fra vores samtid, der har et mere praktisk og hand­lings­o­ri­en­te­ret fokus. Konkret henter B&T inspira­tion i en række virk­som­heds­hånd­bø­ger, der inde­hol­der en liste af begreber, der refererer til personer, genstande og typiske måder at stå i relation til andre mennesker på (Boltanski & Thévenot, 2011, s. 58). Som eksempel afdækkes objek­terne i den inspi­re­rede orden ved at henvise til en manual skrevet af en kreativ konsulent, hvis formål er at give anvis­nin­ger på en mere kreativ ledelsesstil.

Metode

Artiklens empiriske analyser bygger på et obser­va­tions- og inter­viewstu­die med 12 fol­ke­sko­le­læ­rere, der har delt deres reflek­sio­ner over betin­gel­serne for lærerarbejdet.

Over­ord­net set har den franske prag­ma­ti­ske sociologi været ledende for det empiriske arbejde. For det første er jeg fra begyn­del­sen gået ind til felt­stu­di­erne og inter­viewene med en fore­stil­ling om, at lærerne på lige fod med mig selv er i stand til at forholde sig reflek­sivt og kritisk til den verden, der omgiver dem. Jeg afviser med andre ord, at der er en radikal afstand mellem de analyser og for­tolk­nin­ger, jeg laver som forsker, og dem aktørerne er i stand til at frem­bringe (Boltanski & Thévenot, 2006).

Med inspira­tion fra B&T i samspil med John Deweys teori om den reflek­sive tænkning (Dewey, 2009) har jeg arbejdet med inter­viewet som et kritisk reflek­sions­rum. Som inter­viewer har jeg indtaget en aktiv rolle og støttet lærerne i den reflek­sions­pro­ces, der har været udgangs­punk­tet for, at de har kunnet eks­pli­ci­tere deres tavse viden og fremsætte kon­si­stente udsagn og udfoldede reflek­sio­ner omkring deres erfa­rin­ger. Gennem mine obser­va­tions­stu­dier har jeg udforsket lærernes kritik som noget, der ved siden af den sprogligt for­mu­le­rede kritik, kan indtage andre og mere subtile former, som når lærerne kom­mu­ni­ke­rer gennem en omform­ning af deres nære omverden. Både fel­t­ar­bej­det og ana­ly­serne har været drevet af en særlig opmærk­som­hed på de såkaldte kritiske øjeblikke ud fra en fore­stil­ling om, at når lærerne i konkrete situ­a­tio­ner bliver for­styr­rede i deres vane­mæs­sige hand­lin­ger og tænkning, opstår der en tvivlende tilstand, der åbner for at reflek­sion og kritik kan udfolde sig (Boltanski & Thévenot, 2011, s. 4; Dewey, 2009, s. 20).

Det ana­ly­ti­ske eksperiment

Ana­ly­se­pro­ces­sen har haft karakter af en åbenhed mod at forstå lærernes hand­lin­ger side­lø­bende med et fokus på at søge at benytte B&T’s vær­di­o­r­de­ner til at belyse de kon­flik­ter, der er på spil i lærernes arbejde. Gennem en abduktiv ana­ly­se­pro­ces (Nielsen, 2014), hvor jeg har bevæget mig mellem det empiriske materiale og vær­di­o­r­de­nerne, skitseres fire for­skel­lige for­stå­el­ser af den legitime sociale orden, som lærerne trækker på i den aktuelle debat om målsty­ring i fol­ke­sko­len. For det første viser jeg, hvordan der i en uddan­nel­ses­kon­tekst eksi­ste­rer en mar­kedslo­gik, hvor indi­vi­dets inter­es­ser i et kon­kur­ren­ce­for­hold til andre bliver gjort til den over­ord­nede drivkraft for den sociale orga­ni­se­ring. For det andet iden­ti­fi­ce­rer jeg en indu­striel vær­di­o­r­den, der har værdier som præ­sta­tio­ner og pro­duk­ti­vi­tet i for­grun­den. For det tredje finder jeg en inspi­re­ret orden, der har kroppen og en indre inspi­re­ret tilstand hos det enkelte individ i centrum. For det fjerde iden­ti­fi­ce­rer jeg en bor­ger­or­den, der sætter de sam­funds­mæs­sige kol­lek­ti­ver i for­grun­den, og hvor det enkelte menneskes værdighed kommer til udfol­delse gennem del­ta­gelse i et fæl­les­skab. Analysens ærinde er at vise, gennem en række empiriske nedslag, hvordan den franske prag­ma­ti­ske sociologi kan optegne de moralske værdier, der ligger til grund for lærernes i kritik af den målsty­ring, der finder sted i folkeskolen.

Inspi­re­retBorgerMarkedIndu­striel
Vur­­de­rings-kriterierNåde, anti- kon­for­misme, kreativitetKol­lek­tive interesserPrisPro­duk­ti­vi­tet, effektivitet
Formen af den relevante informationEmotionelFormel,  OfficielMonetærMålbare kriterier, statistikker
Den ele­men­tære relationPassionSoli­da­ri­tetUdveks­lingFunk­tio­nel forbindelse
Den men­ne­ske­lige kvalificeringKre­a­ti­vi­tet, opfindsomhedLighedBegær, købekraftFaglige kom­pe­ten­cer, ekspertise
Tabel 1: De fire vær­di­o­r­de­ner for ret­fær­dig­gø­relse (bear­bej­det efter Hansen, 2016).

Analysen har med andre ord været ledet af en stærk intention om at stille sig lydhør over for aktø­rer­nes kritikker og tage deres begrun­del­ser for deres praksis alvorligt (Boltanski & Thévenot, 2011, s. 49; Held, 2011, s. 19). Side­lø­bende med inter­es­sen for lærernes sprog­lig­gjorte kritik har jeg udforsket, hvordan kritikken også kommer til syne gennem en række mere stille protester. Analysen af de stille protester vil i det følgende blive illu­stre­ret i for­læn­gelse af analysen af lærernes sprog­lig­gjorte kritikker. Ind­led­nings­vis præ­sen­te­res en analyse af, hvordan mar­kedsor­de­nen træder frem i lærernes ople­vel­ser af rammerne for arbejdet i skolen i dag.

Kritik af den mål­ba­se­rede styrings til­knyt­ning til markedsordenen

Lærernes kritik af mar­kedsor­de­nens koor­di­ne­ring træder i empirien frem i deres for­døm­mel­ser af mar­kedsån­den, hvor kon­kur­ren­ce­for­hol­det bliver gjort til drivkraft for den sociale orga­ni­se­ring. Når lærernes kritik af den mål­ba­se­rede styring bliver rettet mod mar­kedsor­de­nen beskrives en orden, hvor mennesker og objekter kva­li­fi­ce­res igennem et ideal om fri kon­kur­rence. De hand­lin­ger, der er koor­di­ne­rende inden for mar­kedsor­de­nen, er styret af en passion for ydre og udveks­le­lige goder samtidig med, at ordenen er orga­ni­se­ret gennem en følel­ses­mæs­sig distance mellem de invol­ve­rede aktører (Boltanski & Thévenot, 2006, s. 261). I det følgende nedslag giver en lærer, der under­vi­ser i udsko­lin­gen, et indblik i, hvordan hun oplever målin­gerne og kon­kur­ren­cen som en realitet i sit arbejde: 

Vi har også en kom­mu­nal­be­sty­relse, der holder meget øje med os. Vi har en sko­le­be­sty­relse, der holder meget øje med os. Man siger, det skal ikke gå op i karak­te­rer, men det er jo det, vi ligesom bliver målt på i sidste ende. De får resul­ta­terne, og så skal vores leder stå skoleret og forklare, hvorfor de er gået to karak­te­rer ned. Det er vigtigt for kommunen for at trække gode skat­te­bor­gere til. Så skal vi forklare. Vi har holdt mange møder. Vores ledelse kom til møde deroppe med sko­le­be­sty­rel­sen og sko­le­for­valt­nin­gen, og så skulle de forklare hvorfor, faktisk for hele kom­mu­nal­be­sty­rel­sen. De skulle stå skoleret. “Hvordan kunne det være?” Så sidder de så og sam­men­lig­ner, hvad er lærer­kom­bi­na­tio­nen. Er det hvert tredje år, når det er det her lærerteam, at der kommer et dårligt resultat? Det er ube­ha­ge­ligt. Især hvis man sidder med en elev­gruppe, der er svære at løfte. Så ved jeg jo godt, at der falder en hammer et eller andet sted. 

Som det ses i det oven­stå­ende, spiller de karak­te­rer, eleverne får i udsko­lin­gen, en central rolle i en mere over­ord­net styring og over­våg­ning af lærernes og skolens arbejde. Læreren forbinder kommunens opmærk­som­hed på de målbare resul­ta­ter med det omdømme kommunen har brug for, når de i et kon­kur­ren­ce­for­hold med andre kommuner skal “trække gode skat­te­bor­gere til.” Lærernes kritik er derved rettet mod et gode, der i over­ens­stem­melse med mar­kedsor­de­nen handler om at koor­di­nere det sociale liv gennem riva­li­se­ring og kon­kur­ren­ce­for­hold. Læreren ret­fær­dig­gør sin kritik af de målbare stan­dar­der ved at vise, hvordan karak­te­rer er objekter, der i kraft af deres til­knyt­ning til en mar­kedsko­or­di­ne­ring skaber en række util­sig­tede kon­se­kven­ser i hendes arbejde i form af bekym­rin­ger for, om hun lever op til kommunens for­vent­nin­ger om at opnå høje resultater.

Side­lø­bende med den ude­frakom­mende opmærk­som­hed på at skabe gode resul­ta­ter peger empirien på, hvordan lærerne oplever, at der udspiller sig et til­sva­rende kon­kur­ren­ce­for­hold mellem eleverne i skolen. I det følgende eksempel ita­le­sæt­ter læreren, hvordan karak­te­rerne får betydning for elevernes fæl­les­skab i kraft af, at der bliver skabt en kultur, hvor eleverne sam­men­lig­ner deres præ­sta­tio­ner med hinanden.

Der er utrolig meget kon­kur­rence, de sam­men­lig­ner sig med hinanden. Så hvis man ikke får samme karak­te­rer som den, man mener, man er lige så god som, så har jeg oplevet, at de kan komme til mig og sige, “hvorfor får vi ikke det samme?” Så det skaber noget splid og fører noget negativt med sig, fordi de er meget inter­es­se­rede i hinandens karakterer.

Lærerne begrunder deres kritik af karak­te­rer­nes ind­fly­delse på livet i skolen ved at henvise til, at den enkelte elevs per­son­lige ambition om at opnå positive resul­ta­ter samtidig skaber en distance og split­telse mellem eleverne. Kritikken bliver udsagt og henter sin styrke i værdier, der er i over­ens­stem­melse med bor­ger­or­de­nen, hvor en persons storhed kommer til udtryk igennem den sam­men­hæng, man indgår i. I bor­ger­or­de­nen er man som en isoleret person, der kun er i stand til at lytte til sine egne inter­es­ser, uværdig. Kol­lek­tive hand­lin­ger er derimod fri­gø­rende i kraft af, at de befrier den enkelte fra den under­tryk­kelse, der ligger i ude­luk­kende at handle ud fra egne inter­es­ser (Boltanski &Thévenot, 2006, s. 185). Når lærerne retter en kritik mod elevernes sam­men­lig­nin­ger og ambi­tio­ner om at opnå gode resul­ta­ter i et kon­kur­ren­ce­for­hold med de andre elever, ligger der i over­ens­stem­melse med godet i bor­ger­or­de­nen en kritik af en kon­kur­ren­ce­kul­tur, der splitter og skaber afstand mellem mennesker.

Kritik fra den inspi­re­rede orden rettet mod den indu­stri­elle orden 

I det følgende vil jeg udfolde et aspekt af lærernes reflek­sio­ner, der handler om at være inspi­re­ret og skabende i under­vis­nin­gen. Det gode, lærernes kritik henter sin styrke i i det følgende, kan karak­te­ri­se­res som hjem­me­hø­rende i inspira­tions­or­de­nen, hvor men­ne­skers værd er defineret ved, hvorvidt de er i stand til at opleve og skabe inspira­tion i form af en indre tilstand af glæde. Storhed er i den inspi­re­rede orden defineret ved inspira­tio­nen i sig selv, der på en gang udsprin­ger af de ydre omstæn­dig­he­der og kommer til udfol­delse som en indre ukon­trol­ler­bar følelse, der tager over og bevæger mennesker (Boltanski &Thévenot, 2016, s. 160). Det ken­de­teg­nende for lærernes reflek­sio­ner i forhold til deres oplevelse af inspira­tion er, at de i meget begrænset grad er i stand til at engagere sig i kreative, inspi­re­rende og eks­pe­ri­men­te­rende under­vis­nings­for­løb på grund af tidspres, planer, test og elevernes manglende interesse for under­vis­ning, “som de ikke skal bruge til noget eksa­mens­ret­tet”. Lærerne ita­le­sæt­ter med andre ord deres enga­ge­ment i et inspi­re­ret gode gennem en negation af den indu­stri­elle orden, hvor værdige mennesker er dem, der er i stand til at agere effektivt, påli­de­ligt og for­ud­si­ge­ligt i forhold til de planer og mål, der ligger ude i fremtiden. I det følgende hører vi en lærer, der reflek­te­rer over, hvad han tillægger værdi i forhold til at undervise:

Nogle gange har jeg lidt tænkt… Jeg tænker ofte over, at hvad er det, der gør det rigtig sjovt det der med at undervise. Det er måske at kaste sig ud på det dybe vand. Eller det er måske at sige, at de der formelle ting i forhold til test, i forhold til at nu skal vi det, nu skal vi det, at der ligesom er en slags plan. Så lad os da sige, “skide være med den der plan og lad os da arbejde med glæden, med legen, med nærværet, og så læser vi, og vi skriver og de her ting, men det er ikke nød­ven­dig­vis sat ind i en plan. Vi behøver ikke nød­ven­dig­vis at have en mate­ma­tisk test i 3. klasse og en læsetest i 2. klasse. Altså, hvis vi får glæden ind… Og på den måde kan man sige, at man bliver styret af, at til efter­års­fe­rien skal vi have taget den der test, inden jul skal vi have nået den test, og vi skal have den test, når vi når til det tidspunkt (…) Nogle gange kan man jo mærke med sine elever, at hov, de bliver optagede af et eller andet, det kørte, fordi man har ramt niveauet og det hele på det rigtige tidspunkt. Og det kan man jo måske nok gøre noget mere… Jeg ved ikke, om det giver mening?

Lærerens ideal om at kaste sig ud på “det dybe vand” og indtage en legende og fan­ta­si­fuld tilgang til under­vis­nin­gen ita­le­sæt­tes som et fravær eller en form for utopi som mod­sæt­ning til en vir­ke­lig­hed, der er orga­ni­se­ret efter indu­stri­elle for­skrif­ter. B&T pointerer, at hvis man vil have adgang til den inspi­re­rede orden, må man være villig til at bryde med den kontrol og sta­bi­li­tet, der gør sig gældende i den indu­stri­elle orden. Når læreren giver udtryk for, at han gerne ville kunne til­si­de­sætte testene og i stedet for orientere sig mod “glæden”, “legen” og “nærværet,” kommer en længsel til syne, der handler om at bryde med gængse vaner og for­plig­ti­gel­ser i fremtiden og i stedet for give sig hen til den inspira­tion, som legen og nærværet bringer med sig. Den kritik, læreren retter, er en form for deva­lu­e­ring af, hvordan testene og fokusset på gode resul­ta­ter stiller sig i vejen for et inspi­re­ret ideal om at etablere en under­vis­ning, der er spændende og skaber for­dy­belse for eleverne og læreren selv.

I inter­viewene med lærerne træder en række eksempler frem, hvor de retter en række kri­tik­punk­ter mod de målbare parametre, som eksem­pli­fi­ce­ret i uddraget med en anden lærer nedenfor:

I: Men er det så vigtigt med den test?

L: Ja, det er det, der er nok nogle lærere, der ikke vil være ved det. Men jeg har også snakket med nogle af de gamle kollegaer, og de må jo erkende, at man træner jo frem mod testene. Det er vigtigt, og også over for forældre, at vi har lavet fremgang, og alle klapper. Der er ingen, der spørger, hvad vi kan bruge det til. Men det er blevet målet i sig selv. Den der vigtighed af, også over for lederen, at have nogle gode resultater.

Eksemplet illu­stre­rer den pointe, at lærerne ikke reelt er i stand til at løbe den risiko, som det inspi­re­rede gode indebærer, og gøre op med den kontrol, som den mål­ba­se­rede styring fremmer. Det manglende mulig­heds­rum kommer til udtryk ved, at lærerne i arbejdet oplever det som vigtigt at kunne leve op til de krav, der stilles, og være i stand til at vise gode resul­ta­ter over for ledelsen og forældrene.

Kritik fra bor­ger­or­de­nen rettet mod den indu­stri­elle orden

I det følgende stilles en dimension af kritikken i for­grun­den, der omhandler lærernes bestræ­bel­ser på at tage ansvar for og inkludere elever, som opfattes som udsatte i det sko­le­mæs­sige og sam­funds­mæs­sige fæl­les­skab. De værdier, som læreren i det følgende uddrag udsiger sin kritik fra, kan i B&T’s ter­mi­no­logi begrebs­lig­gø­res som en kritik fra bor­ger­or­de­nen rettet mod den indu­stri­elle orden. I bor­ger­or­de­nen etableres naturlige rela­tio­ner imellem mennesker ved, at de alle tilhører et fæl­les­skab, der på en gang inklu­de­rer dem og trans­cen­de­rer dem (Boltanski & Thévenot, 2016, s. 186). Når lærernes kritik henter styrke i værdier, der hidrører fra bor­ger­or­de­nen, bliver skolen i lærernes argu­men­ta­tion italesat som et sted, der skal gøre op med ulighed ved at inkludere alle eleverne i skolen og det sam­funds­mæs­sige fællesskab.

De går jo rundt og føler sig som dårligere mennesker, og det tænker jeg også, at man selv ville, og jeg tænker ikke, at det er opbyg­gende. (…) Og det er vel heller ikke sådan, at fordi jeg har 02, at jeg så ikke om tre år kunne være et andet sted i mit liv eller kunne gøre noget andet. Og det kan da godt være, at jeg render rundt og er umoden her, men det behøver jo ikke at betyde, at jeg ikke kan tage en uddan­nelse om 5 år. Der er forskel på, om du har fået et 7‑tal, som kan blive til et 10-tal. Eller hvis du bare har fået 02 i det hele. Så tænker jeg, at det bliver lidt tungt, ikke. Så kan jeg lige så godt give op. Det er jo klart, at karak­te­rer er fede, hvis man ligger og får 7 og 10 og 12. Men 00, hvad er det også for noget? Og jeg kan da endda få minus.

Når læreren udtaler, “de går jo rundt og føler sig som dårligere mennesker”, så ret­fær­dig­gør hun sin kritik ved at vise, at når man invol­ve­rer sig i et indu­stri­elt gode, der handler om at effek­ti­vi­sere gennem målbare resul­ta­ter, så bringer man samtidig et offer, der handler om, at de lavt præ­ste­rende elever kommer til at føle sig som dårligere mennesker. Læreren påpeger med andre ord, at de målbare stan­dar­der i over­ens­stem­melse med en indu­striel storhed skaber en situation, hvor elevernes værd bliver reduceret til de resul­ta­ter, de er i stand til at opnå i skolen. Lærerens kritik henter sin styrke i et anerkendt gode inden for skolen som socialt og kulturelt fæl­les­skab. En kritik der i over­ens­stem­melse med bor­ger­or­de­nen handler om, at fol­ke­sko­len skal være et sted, hvor alle elever skal have mulighed for at føle sig som vær­di­fulde deltagere i det sko­le­mæs­sige fællesskab.

Protester fra den inspi­re­rede orden 

Hvor de fore­gå­ende analyser bygger på empiri fra en række inter­views med lærere om rammerne for arbejdet i den målsty­rede skole, vil jeg i det følgende med afsæt i empiri fra mine obser­va­tions­stu­dier demon­strere, hvordan lærernes kritik ligeledes kommer til syne gennem en række stille protester. Analysen indledes med et uddrag fra mine feltnoter.

Da timen er slut, følger jeg efter læreren mod team­rum­met. Hun fortæller, at der er noget, jeg skal se. I team­rum­met, hvor der ikke er andre til stede, finder læreren et avis-udklip i en mappe på reolen. Artiklen er skrevet af Rasmus Willig og bærer over­skrif­ten, “Chefer krænker kri­ti­kerne i den offent­lige sektor.” Læreren peger med en bestemt bevægelse på avis­ar­tik­len og hvisker, “du skal læse det her, det er præcis sådan, jeg har det. Jeg over­ve­jede at hænge udklippet op i lærer­væ­rel­set, men det turde jeg alligevel ikke.”

Den æng­ste­lig­hed, som læreren giver udtryk for i forhold til at ytre sig kritisk, illu­stre­rer mine over­ord­nede ople­vel­ser fra mødet med skolerne, hvor den frie dis­kus­sion og demo­kra­ti­ske debat er under pres. Som bl.a. Rasmus Willig har peget på, kan kon­se­kven­sen være, at kritikken indi­vi­du­a­li­se­res og vendes indad i stedet for udad mod de egentlige under­tryk­kende struk­tu­rer i omver­de­nen (Willig, 2013). Analysen af under­tryk­kel­sen af den kol­lek­tive kritik er vigtig, men tesen om den indad­vendte kritik kan, som jeg ser det, medvirke til at skabe et man­gel­blik på lærerne, hvis ikke man har blik for, hvordan kritikken kan komme til udtryk på andre måder end gennem den offent­lige fremsatte og sprog­lig­gjorte kritik (Hansen, 2016, s. 36). Det følgende ana­ly­ti­ske eks­pe­ri­ment bør derved i for­læn­gelse af tesen om den indad­vendte kritik ses som en bestræ­belse på at udforske nye veje til at iden­ti­fi­cere, hvordan lærerne omgås og udfordrer de rammer, som deres arbejde udfolder sig inden for og er betinget af.

I den franske prag­ma­ti­ske sociologi står det som en central pointe, at de objekter og det udstyr vi omgiver os med ikke er neutralt, men er indlejret i den moralske verden, vi er omgivet af (Boltanski & Thévenot, 2011, s. 43). Når man skal udrede en konflikt og forklare, hvad der er galt, må man sam­men­holde mennesker og genstande og deres indbyrdes for­bin­del­ser. Kon­flik­ter udspiller sig med andre ord ikke blot som en sproglig praksis, men omhandler også et stort antal objekter.

I det følgende vil jeg gennem to for­skel­lige nedslag søge at vise, hvordan læreres kritik kan have karakter af en række stille protester, når lærerne bringer objekter i spil i kom­mu­ni­ka­tio­nen med omver­de­nen. Hvor objekter såsom prognoser, test og planer er nemme at iden­ti­fi­cere som noget, der knytter an til den indu­stri­elle verden, kan objek­terne i den inspi­re­rede verden antage mere diffuse former. Når lærere handler med afsæt i et inspi­re­ret gode, der omhandler at skabe inspira­tion og gøre op med kon­ven­tio­nelle selv­føl­ge­lig­he­der, bliver objek­terne i lærernes omverden bragt i spil med det formål at vække følelser og skabe for­styr­rel­ser, der er i stand til at udfordre kon­ven­tio­nelle principper.

Lærernes kritik i form af en række stille protester kom i mine obser­va­tions­stu­dier bl.a. til udtryk, når de invol­ve­rede sig i at hænge satiriske opslag op på skolens fæl­les­a­re­a­ler og i deres teamrum.

Skilt med stick figures og teksten: Warning! To avoid injury, don't tell me how to do my job
Figur 1. Foto C. Steensen 
Opslag på whiteboard med overskriften: "Skole ønsker 100% fokus på målstyring, evaluering og feedback: Dropper undervisningen"
Figur 2. Foto C. Steensen

Det gode lærerne har været engageret i, når de ophænger de satiriske opslag, er i over­ens­stem­melse med den inspi­re­rede orden noget, der handler om at bevæge mennesker og skabe inspira­tion og for­bløf­felse. Samtidigt kan der i lærernes hand­lin­ger iden­ti­fi­ce­res en risi­ko­vil­lig­hed, der i over­ens­stem­melse med et inspi­re­ret ideal handler om at udfordre insti­tu­tio­nelle selv­føl­ge­lig­he­der såsom fore­stil­lin­gerne om, at eva­lu­e­ring og målsty­ring som en selv­føl­ge­lig­hed er noget positivt.

Det voldelige element, der i det første opslag (figur 1) kommer til udtryk ved, at figuren, der blander sig, får et stykke værktøj kastet i hoved, må tænkes at have til formål at vække følelser og tanker, der inviterer per­so­nerne i lærerens nære omverden til at undres og stille spørgsmål: Hvem er det, der fortæller læreren, hvordan han skal udføre sit arbejde? Og hvad har i første omgang fået læreren til at hænge opslaget op?

På det andet opslag (figur 2) kommer kritikken til udtryk som en parodi på et eva­lu­e­rings­til­tag for­mu­le­ret i et sprog, der trækker på indu­stri­elle for­skrif­ter. Fokusset på effek­ti­vi­tet i forhold til de målbare suc­ceskri­te­rier bliver i opslaget over­dre­vet og frem­stil­let i et komisk skær, der skaber et vrang­bil­lede af målsty­ring som noget, der i sidste ende udhuler skolen i sin kerne i stedet for at effek­ti­vi­sere den. Opslagene viser, at der ved siden af den kritik lærerne får rum for at udfolde i inter­viewene ligeledes kan iden­ti­fi­ce­res en kritik, der kommer til udtryk ved, at lærerne engagerer sig i at omforme deres nære omverden på en måde, hvor de samtidig stiller spørgsmål ved og udfordrer en række selv­føl­ge­lig­he­der og agendaer i skolens organisering.

Den eksamen, der danner ramme om det følgende ana­ly­se­ek­sem­pel, er en ud af en række prøver, som eleverne tager i slut­nin­gen af 9. klasse. Prøverne tjener sammen med elevernes uddan­nel­ses­pa­rat­hed­ser­klæ­rin­ger til at vurdere, hvorvidt den enkelte elev er egnet til at blive optaget på en gymnasial ungdomsuddannelse.

Inden for i bio­lo­gi­lo­ka­let får jeg som det første øje på det grønne eksa­mens­bord. På bordet ligger bunker af bøger, briller og karak­ter­li­ster. Ved siden af det grønne eksa­mens­bord står en udstoppet and på en høj taburet. Den ser ud som om, den kigger nys­ger­rigt på det isce­ne­satte bord.

Faglokale med et bord dækket med grønt klæde. Rundt om bøger, notater og elementer fra biologiundervisning.
Figur 3. Foto: C. Steensen

Når læreren invol­ve­rer sig med de objekter, der knytter sig til eksa­mens­si­tu­a­tio­nen – eksa­mens­bord, karak­ter­li­ster og tids­pla­ner –, er han i færd med at investere sin energi i en indu­striel vær­di­o­r­den, der sætter men­ne­skers præ­sta­tio­ner og pro­duk­ti­vi­tet i centrum. Det over­ord­nede gode, der er knyttet til rummet og bordet, er defineret ved kontrol og sta­bi­li­tet – et gode, der samtidig bliver opret­holdt og under­støt­tet af karak­ter­ska­laen og tids­pla­nen for eksamen. Samtidig er der også noget, der for­styr­rer for­tæl­lin­gen om kontrol og sta­bi­li­tet. For i mod­sæt­ning til tids­pla­nen og karak­ter­li­sterne, der er objekter, der udfylder en koor­di­ne­rende funktion, er den udstop­pede and, der er placeret ved siden af eksa­mens­bor­det, ikke et objekt, der tjener en praktisk funktion i forhold til at koor­di­nere den fælles udførsel af eksa­mi­na­tio­nen. Anden træder derimod frem som en for­styr­relse, der får beskueren til at undre sig. Når læreren i tids­rum­met op til eksamen har rettet sin energi mod en så til­sy­ne­la­dende irra­tio­nel handling som at opstille en udstoppet and ved siden af eksa­mens­bor­det, kan det tolkes som et udtryk for, at han handler i over­ens­stem­melse med værdierne i den inspi­re­rede orden som en form for stille protest mod et over­ord­net indu­stri­elt gode, der handler om kontrol, sta­bi­li­tet og objek­ti­vi­tet. Andens til­ste­de­væ­relse skaber med andre ord en situation, der for­styr­rer de kon­ven­tio­nelle asso­ci­a­tio­ner, der knytter sig til eksa­mens­bor­det. Er den grønne dug en græsplæne, som anden overvejer at betræde? Eller skal anden opfattes som en med­spil­ler i den seance, der skal til at udspille sig? Den sikkerhed og sta­bi­li­tet bordet repræ­sen­te­rer bliver med andre ord udfordret af andens til­ste­de­væ­relse i kraft af, at det ikke længere er så entydigt, hvordan vi skal fortolke bordets betydning og dets ind­lej­rede værdier. Jeg fortolker lærerens placering af anden som et udtryk for, at han forsøger at sætte sit per­son­lige præg på situ­a­tio­nen for at finde sig til rette i den formelle ramme, der udgør eksa­mi­na­tio­nen. Lærerens handling kan i over­ens­stem­melse med et inspi­re­ret gode tolkes som et forsøg på at inkorpo­rere et element af opfindsom­hed og risi­ko­vil­lig­hed, der træder frem som en kommentar til den kon­trol­le­rede og funk­tio­nelle ramme, der normalt udgør eksamen.

Opsamling

I de oven­stå­ende analyser har jeg søgt at demon­strere, hvordan lærere med afsæt i for­skel­lige moralske prin­cip­per fælder en række kritiske domme over den målsty­ring, som de møder i hver­dags­li­vet i skolen. Som jeg ser det, ligger styrken i det ovenfor præ­sen­te­rede ana­ly­se­per­spek­tiv i erken­del­sen af, at når livet bliver orga­ni­se­ret efter indu­stri­elle for­skrif­ter og aktø­rer­nes præ­sta­tio­ner bliver sat i for­grun­den for den sociale koor­di­ne­ring, så bringes der en række ofre. De ofre, der bringes, er for det første det pres og det ubehag nogle lærere oplever, når elevernes resul­ta­ter i et kon­kur­ren­ce­for­hold til andre skoler bliver gjort til genstand for kontrol og eva­lu­e­ring af deres arbejde. For det andet ita­le­sæt­ter nogle lærere et tab eller en form for længsel mod at skabe plads til den inspira­tion, der kan opstå, når lærere og elever åbner sig for nuet og den umid­del­bare glæde, der ligger i at fordybe sig i stoffet uden at skulle være rettet mod præ­sta­tio­ner ude i fremtiden. For det tredje ita­le­sæt­ter lærerne et offer, der handler om, at når elevernes per­son­lig­hed eller værd bliver sidestil­let med de resul­ta­ter, de er i stand til at opnå, udfordrer det de lavt præ­ste­rende elevers mulighed for at udvikle et sundt selv­for­hold i skolens sociale fæl­les­skab. Det står derved som en central pointe, at de værdier, der knytter sig til den mål­ba­se­rede styring såsom kontrol og effek­ti­vi­tet, er med til at under­trykke og udgrænse andre værdier i skolens fæl­les­skab såsom kre­a­ti­vi­tet og soli­da­ri­tet.

I forhold til et for­an­drings­per­spek­tiv bidrager den franske prag­ma­ti­ske sociologi med et vigtigt analytisk per­spek­tiv i kraft af, at blikket bliver rettet mod lærere som mennesker, der ikke blot tilpasser sig, men også er optaget af at kritisere, udfordre og omgøre den vir­ke­lig­hed og de rammer, som arbejdet er formet af. De ovenfor frem­stil­lede analyser kommer med et alter­na­tivt analytisk blik i forhold til den kritiske sociologi og de foucaul­di­an­ske analyser ved at anerkende, at hver­dags­li­vets kritiske øjeblikke, og den deraf affødte tvivl og reflek­sion hos de invol­ve­rede aktører, er i stand til af afføde centrale og vigtige dis­kus­sio­ner om skolens vær­di­grund­lag og orga­ni­se­ring. Side­lø­bende ligger der i den franske prag­ma­ti­ske sociologi en vigtig for­stå­else af, at kon­flik­ter og kritik ikke blot udspiller sig som en diskursiv praksis, men ligeledes omhandler et stort antal objekter, som vi omgiver os med i vores hverdag. Opmærk­som­he­den på objek­ter­nes ind­lej­ring i den moralske verden og deres konkrete ind­virk­ning på vores fælles liv kan skabe et blik for, hvordan lærerne på mere subtile måder udfordrer og omgås de rammer, som deres arbejde udfolder sig inden for.

Lit­te­ra­tur

Ball S. J. (1997). Policy Sociology and Critical Social Research: A Personal Review of Recent Education Policy and Policy Research. British Educa­tio­nal Research Journal, 23(3), 257 – 274.

Ball, S. J. (2003). The teacher’s soul and the terrors of per­for­ma­ti­vity. Journal of Education Policy, 18(2), 215 – 228.

Biesta, G. J. J. (2011). God uddan­nelse i målingens tidsalder. Århus: Forlaget Klim.

Boltanski, L. & Thévenot, L. (2006). On Justi­fi­ca­tion. Economies of Worth. Princeton, New Jersey: Princeton Uni­ver­sity Press.

Boltanski, L. & Thévenot, L. (2011). Den kritiske evnes sociologi. I Boltanski, L., Prag­ma­tisk sociologi: en tekst­sam­ling. København: Hans Reitzels Forlag.

Dean, M. (2006). Gover­n­men­ta­lity: magt og styring i det moderne samfund. Fre­de­riks­berg: Sociologi.

Dewey, J. (2009). Hvordan vi tænker. En refor­mu­le­ring af forholdet mellem refleksiv tænkning og uddan­nel­ses­pro­ces­sen. Århus: Forlaget Klim.

Frandsen, M. S., Hansen, M. P., Sørensen, P. K. & Thu­a­la­gant, N (2021). De la justi­fi­ca­tion 30 år efter: En kort­læg­ning af udbre­del­ser og anven­del­ser, Dansk Sociologi, 32(2), 9 – 31.

Hansen, M. P. (2016). Enga­ge­ment mellem tillid og tvivl: Intro­duk­tion til Laurent Thévenot. I Thévenot, L., Enga­ge­ments­re­gi­mer. København: Hans Reitzels Forlag

Held, L. (2011). Intro­duk­tion til Luc Bol­tanskis sociologi. I Boltanski, L., Prag­ma­tisk sociologi. En tekst­sam­ling. København: Hans Reitzels Forlag.

Helms, S. (2017). (U)synlig eva­lu­e­ring i skolen: et studie af elev­pla­nens rekon­tek­stu­a­li­se­ring i praksis. Ph.d.-afhandling. Roskilde: Roskilde Universitet.

Moos, L. (2016). Pæda­go­gisk ledelse i en lærings­målsty­ret skole. København: Hans Reitzels Forlag

Nielsen, M. H. (2014). Nyt­te­ak­ti­ve­rin­gens ret­fær­dig­gø­relse: Et prag­ma­tisk socio­lo­gisk per­spek­tiv på akti­ve­ring af arbejds­løse. Dansk Sociologi, 25(1), 9 – 31.

Kampmann, N. E. S. (2016). Kampen om pro­fes­sio­nelt arbejde i fol­ke­sko­len. Ph.d.-afhandling. Roskilde: Roskilde Universitet.

Willig, R. (2013). Kri­tik­kens U‑vending. København: Hans Reitzels Forlag.


[1] Artiklen er baseret på et endnu ikke afsluttet Ph.d.-projekt.

Giv et bidrag

Værsgo’ – du kan frit læse
Dansk pæda­go­gisk Tidsskrift!

Hvis du synes om det, du læser, og gerne vil have, at tids­skrif­tet bliver ved med at eksistere, håber vi, at du vil give et bidrag.

STØT VIA MOBILEPAY VED AT SCANNE HER

Scan med dit mobilkamera
Klip på knappen for at støtte