På baggrund af etnografisk feltarbejde på en produktionsskole[1] (nu FGU) undersøges vilkårene for unges udforskning af seksualitet, køn og krop[2]. I artiklen udfoldes, hvad der udspiller sig i de unges forhandlinger, samt hvilke krydsninger og brud mellem opfattelser af normer for seksualitet, der opstår i den sociale og pædagogiske kontekst. Empirien åbner for de unges idealer om en passende seksualitet og kropsgørelse, og afslører, hvordan disse skaber frustrationer blandt de unge. Artiklen påpeger mulige konsekvenser af en fraværende pædagogisk stillingtagen til køn, krop og seksualitet i ungdomsregi.
Der hersker i dag en udbredt forståelse af, at kønsidentiteten, kroppen og seksualiteten tager form i løbet af ungdommen, hvilket understøttes af unges omfattende brug af sociale medier, der giver nye muligheder for at skabe digitale fortællinger om sig selv (Zeuthen & Graugaard, 2018).
Der ses generelt en bred forskningsmæssig interesse for køn, krop og seksualitet i både danske og udenlandske uddannelsessammenhænge (se fx Kofoed, 2005; Staunæs, 2004; Reay, 2001). Forskningen, der beskæftiger sig med kønnede, kropslige og seksuelle betydninger blandt børn og unge, viser, at køns‑, klasse‑, etnicitetsbestemte og heteroseksuelle normer og diskurser til stadighed former unges oplevelser af krop og seksualitet. Det gælder ligeledes, når unge bevæger sig i digitale arenaer (Ringrose et al., 2013). I dansk kontekst tager forskningen i langt de fleste tilfælde udgangspunkt i elever fra de gymnasiale uddannelser (Dahl et al., 2018; Arffman et al., 2016). Unge, der er uden for uddannelsessystemet, samt elever på eksempelvis erhvervsskoler og produktionsskoler, lader til at være en underbelyst gruppe i relation til køn, krop og seksualitet. De få eksisterende studier omhandlende produktionsskoleelever fremhæver dog gruppen som divers og præget af varierende sociale og faglige vanskeligheder (se fx Larsen, 2003).
Undersøgelser vidner om, at nutidens ungdomsgeneration generelt kæmper med mistrivsel, stress og præstationspres, ligesom øvrige undersøgelser viser, at ungdomskulturen i dag er præget af høje forventninger til udseende og krop, hvilket forstærkes af digitale medier (Bakken, Sletten & Eriksen, 2019; Dahl et al., 2018).
Denne artikel sætter fokus på produktionsskoleelevers forhandlinger og praksisser knyttet til køn, krop og seksualitet. Centralt inden for pædagogikken er netop beskæftigelsen med videreførsel af viden og normer (Gulløv, Nielsen & Winther, 2017) og gør derfor undersøgelsen relevant i pædagogisk øjemed. Feltet søges belyst med udgangspunkt i et etnografisk feltarbejde gennemført i efteråret 2018 på en produktionsskole i en større dansk by.
Metodiske og analytiske indgange
Feltarbejdet fandt primært sted i ét af produktionsskolens værksteder, designværkstedet, hvor jeg fulgte 14 elever i alderen 16 – 21 år og deres to undervisere. Det strakte sig over tre måneder og bestod af deltagerobservationer, der foregik i krydsfeltet mellem produktionsskolen og det sociale medie, Instagram. Når et feltarbejde bevæger sig online, kan det betegnes som internetetnografi eller virtuel etnografi (Larsen, 2018). Jeg fulgte en tilgang om, at unges virtuelle færden skal forstås som en integreret del af deres levede liv, og observationerne af de unges liv på Instagram indgik derfor på lige fod med observationer på skolen. På Instagram kunne jeg følge med i, hvordan de fremstillede deres hverdag, både inden for og uden for produktionsskolens rammer.
Halvvejs gennem feltarbejdet supplerede jeg observationerne med fokusgrupper for at få adgang til de unges sociale forhandlinger og normer (Halkier, 2016). Jeg afholdt fire fokusgrupper, hver sammensat med fire deltagere. Fokusgrupperne blev efterfølgende fulgt op af i alt fem semistrukturerede kvalitative interviews, så eleverne og underviserens individuelle perspektiver kunne komme til udtryk; løsrevet fra det til tider konfliktfyldte rum. Her sørgede jeg for at udvælge interviewpersoner, som var forskelligt positioneret i felten, både i forhold til alder, køn og seksualitet, herunder én underviser.
Eleverne udgjorde en heterogen gruppe unge, der var kommet til værkstedet med blandede erfaringer, og som levede vidt forskellige ungdomsliv. Deres vej til produktionsskolen var for de flestes vedkommende formet af en problematisk skolegang: Nogle var droppet ud af 10. klasse eller gymnasiet, mens andre bevidst havde valgt gymnasiet fra, fordi de havde dårlige erfaringer fra skolen. Eksempelvis var eleven Jasmine ikke “klar til ansvaret og presset” i gymnasiet, mens Magnus hellere ville “sidde derhjemme hele dagen og game” end at gå i skole. Hverdagsglimt fra Instagram afslørede de unges meget blandede baggrunde, hvor alkohol og stoffer hos enkelte var en del af hverdagen: Stefan fejrede sine nye tatoveringer med en øl søndag aften og groede hamp i vindueskarmen; Ida holdt sin 18-års fødselsdag på en bar med veninderne, mens Rasmus var på loppemarked, når han ikke nussede sin kat på maven hjemme på værelset.
I værkstedet blev eleverne mødt af et forpligtende, omend flygtigt, fællesskab, hvor de forventedes at interagere med hinanden. Sidstnævnte forstærkedes særligt af, at netop det undersøgte værksted, hvor eleverne kunne fordybe sig i design og mode, altid havde en fyldt venteliste, ligesom selve produktionsskolen også blev anset som populær. Selvom de fleste unge var præget af faglige og sociale udfordringer, var de altså heldigeog tilmed ambitiøse, når de var havnet i det eftertragtede designværksted.
Min empiriske opmærksomhed var afgrænset af et mikroperspektiv på de unges indbyrdes interaktioner og forhandlinger i værkstedet og på Instagram. Jeg indtog hurtigt en position som en form for atypisk ung: et begreb inspireret af antropologerne Eva Gulløv og Susanne Højlunds atypiske voksen som en feltarbejder, der markerer sig fra de øvrige voksne ved at handle anderledes (2003). For netop at nærme mig elevernes hverdag, undgik jeg, i det omfang det var muligt, at omgås underviserne og i stedet hænge ud med de unge, både i værkstedet, i skolegården og i kantinen. Da jeg over for eleverne forklarede, at jeg var nysgerrig på, hvordan det var at være ung, blev jeg til min overraskelse mødt med “jamen, er du ikke selv ung?”. Udover at blive positioneret som en af de unge, betød min forudsætning som etnisk dansk, langt-uddannet, heteroseksuel, ciskønnet kvinde givetvis, at jeg fik adgang til én slags viden og relationer i felten, ligesom jeg angiveligt havde fået adgang til andre værdifulde perspektiver med andre karakteristika.
Efterhånden opnåede jeg en fortrolighed med flere af de unge, hvilket gav mig adgang til deres sociale forhandlinger på godt og ondt. Eksempelvis placerede fortroligheden mig i situationer, hvor jeg som feltarbejder kom meget tæt på de unge og fik kendskab til konflikter mellem dem, også før underviseren blev involveret, hvilket affødte en række etiske overvejelser. Jeg havnede eksempelvis i en etisk udfordring, da jeg med en fokusgruppe lagde rum til en konflikt, der opstod eleverne imellem: Skulle jeg involvere underviseren i konflikten, eller lade eleverne forsøge at løse den selv? I selve situationen valgte jeg at opløse fokusgruppen og under de senere individuelle interviews give eleverne mulighed for at nuancere, hvad der var sket. Modsætninger og konflikter i felten, der rummer etiske dilemmaer, kan være interessante rent forskningsmæssigt, idet værdisæt og normer kan træde eksplicit frem i sociale brydninger (Demant, 2014). Dette viste sig også at være gældende blandt eleverne, da konflikten netop understregede de spændinger og uenigheder, der var på spil i forhold til særlig seksualitet og køn.
I kraft af at seksualitet, køn og krop kan være af sårbar karakter, var jeg bevidst om at arbejde med en øget etisk sensibilitet både i felten og efterfølgende i håndteringen af det empiriske materiale. Etiske spørgsmål rejser sig ligeledes, når feltarbejdet finder sted blandt unge (Kampmann, 2003), og jeg sikrede mig derfor samtykke fra elever og undervisere, samt forældresamtykke fra de elever, der var under 18 år. Samtlige informanter fremgår derudover under pseudonymer.
Artiklen tager udgangspunkt i det empiriske materiale, der blev genereret i forbindelse med feltarbejdet, i form af feltnoter og citater fra elever og undervisere, og materialet åbner op for adskillige analyser. I denne artikel er mit analytiske blik fokuseret på forhandlinger og konstruktioner af maskulinitet og (hetero)seksualitet med teoretisk inspiration fra køns- og seksualitetsforskning (Frosh, Phoenix & Pattman, 2002; West & Zimmerman, 1987; Masters et al., 2013).
Et maskulinitetsideal
Vi står i gården. Værkstedets elever skal på udflugt i dag, og vi venter på de sidste, inden vi kan køre afsted. Magnus ryger. Han siger, at det stikker på låret. Han fik lavet fire nye tatoveringer forleden, og nu kan han tælle i alt 14 tatoveringer spredt på kroppen, herunder Magnus Maximus, som han i øvrigt er opkaldt efter, afbilledet på benet: “Han var sådan en romersk kejser, eller hvad fuck er det nu, det hedder… Så han ejede sådan dér halvdelen af verden, som han var med til at erobre… Altså der er fucking én mand, der har ejet hele verden, så hvorfor skulle jeg ikk’ ku’ gøre det?”.
Magnus var nødt til at barbere hårene af på låret, da han skulle have de nye tatoveringer, og nu stikker det. Det må være ligesom at være pige – det må være nederen, siger han til de andre. Emma påpeger, at man altså ikke behøver at barbere ben, og at det ikke er alle piger, der gør det. Magnus undrer sig, barberer man sig ikke hver dag? Emma svarer, at der kan gå flere uger, mellem hun barberer sig. Magnus udbryder et “ad!” og spørger, hvordan man mon kan barbere sig i røven, uden at det går galt, mens han løfter benet og markerer, hvordan han ville gøre det.
Magnus er kærester med Clara. Da vi sidder i bussen på vej hjem fra udflugten, fortæller han mig, at Clara var jomfru, da de mødte hinanden. Det er godt at være sammen med en jomfru, fordi hun er “pure”. Han fortæller, at hvis ens kæreste har en ekskæreste, skal man “fronte” ham for at vise, at man er dén, der bestemmer. Engang fik han en skalle af en kærestes ekskæreste, som ikke var stærk, men derimod “svanset”. Han demonstrerer med hænderne, hvordan det skete og viser et billede på sin telefon af sig selv med opsvulmet næse og blod i ansigtet. Magnus fortæller, at han har været sammen med [haft sex med] 20 piger, før han mødte Clara. Det er ifølge ham selv mange, når man er 18 år. Dog er det ifølge Magnus værre, hvis piger er sammen med “mange” (feltnoter, 2018).
I et interview uddyber Magnus:
Det jeg synes er, at det selvfølgelig også er ulækkert, hvis en dreng er sammen med mange. Men det er bare noget andet, når det er en pige… Det er bare ulækkert…
Nana: Kan du forklare, hvad det er, der er ulækkert?
Altså drenge, de bliver jo ikk’ sådan dér slasket af at være sammen med mange piger, men piger bliver jo sådan fysisk sådan slidt af det… Man bliver jo mere løs altså sådan seksuelt, forstår du, hvad jeg mener?
Nana: Og er det noget, du sådan selv har kunnet mærke, eller?
Nej, ikke sådan lige umiddelbart. Eller lidt nogle gange selvfølgelig… Det er bare sådan… Sådan nogle personer føler jeg ikke, at man skal være kærester med…
Nana: Og hvad er det, der er forskel på, om det er en dreng eller en pige?
Hos drenge er det mere sådan en… En personlighedsting. Så hvis en dreng er sammen med mange, så er han højst sandsynligt idiot eller sådan noget, ikk’… Sådan en arrogant idiot, ikk’. Men det med piger… Bare sådan fysisk set, så bliver du bare slasket, hvis du er sammen med flere drenge.
Psykologerne Stephen Frosh, Ann Phoenix og sociolog Rob Pattman har i deres værk Young Masculinities – Understanding Boys in Contemporary Society (2002) undersøgt aspekter af maskulinitet blandt unge i et omfattende studie, og de peger på, at der er forskellige former for maskulinitet tilgængelig. De skriver: “… masculinities are not simply naturally occuring. Instead, they are constructed in social interactions and achieved through the use of the cultural resources available to particular boys and men” (Frosh, Phoenix & Pattman, 2002, s. 75). De trækker på den såkaldte hegemoniske maskulinitet som regulerende magt blandt drengene i studiet. Oprindeligt blev begrebet udviklet af maskulinitetsforskeren Raewyn Connell og dækker over en art maskulinitet, som tilskrives dominerende magt og forbindes med den “mest accepterede” mand (Connell, 2005). Denne maskulinitetsform er betinget af en obligatorisk heteroseksualitet, en såkaldt “toughness”, magt, autoritet, konkurrencevillighed samt underordning af homoseksualitet. Frosh, Phoenix og Pattman opstiller tre dogmer for drengenes konstruktion af maskuline identiteter: 1) Drengene må opretholde og vedligeholde en forskellighed fra piger i deres adfærd, 2) En populær maskulinitet er forudsat af en særlig hårdhed/”toughness”, dominans og kontrol, og 3) Der hersker en variation i maskulinitetsgraderne blandt drengene, hvor nogle opfattes som mere maskuline end andre.
Knyttes Magnus’ selvfremstilling til de ovenfor formulerede dogmer, positionerer han sig ud fra samme hegemoniske maskulinitetsidealer. Ved at fremhæve, at han undtagelsesvist har barberet sit ben i forbindelse med sine nye tatoveringer, og tilmed tilskriver barbering af ben som en kvindelig handling, markerer Magnus sig kropsligt anderledes end pigerne. Med sin påklædning og sit kropssprog udviser han “toughness”. Han fremstår dominerende og autoritær i sin sammenligning af sig selv med Magnus Maximus, der “ejede hele verden”, ligesom han virker voldsparat og kontrollerende i sin konstruerede regel om, at man skal “fronte” potentielle ekskærester til kærester. Samtidig stiler han med sin selvfremføring efter en høj placering på “rangstien” for maskulinitet. Generelt præges hans praksisser af en forudindtaget heteroseksualitet, hvor seksuelt aktive kvinder og mænd vurderes ud fra forskellige normsæt. I sin anekdote om, at han bankede en, der var “svanset”, underordner han eksempelvis homoseksuelle mænd, ligesom han markerer sin magtfulde heteroseksualitet ved at forbinde sin kærestes status som jomfru med en form for “renhed”. I den forstand udspringer Magnus’ maskuline performance ikke bare af hans egen krop, men i interaktionen med andre kroppe: særligt den krop, der af ham fremstilles som passende feminin.
Set i sociologerne Candace West og Don H. Zimmermans optik er Magnus med til at forstærke køn som et essentielt og biologisk fænomen. I teksten Doing Gender gør de op med køn som en naturlig, biologisk størrelse og argumenterer for, at køn skabesi sociale interaktioner, og at mennesket i stedet gør køn (West & Zimmerman, 1987). Denne tilgang kan oplagt sammenlignes med queer-teoretikeren Judith Butlers (1990) poststrukturalistiske performativitetsteori, hvis omdrejningspunkt er køn som magtfuld performativ størrelse. I tråd med disse tænkere skal menneskets performative køn altid læses ud fra en særlig “kønslogik”, der skelner skarpt mellem mand og kvinde. Kvaliteter, der knyttes til gender (“socialt” køn) baseret på sex (“biologisk” køn), ses som naturlige, rigtige og essentielle kvaliteter. I en performance af disse kvaliteter reproduceres dermed denne kønslogik og den binære asymmetri kvinder og mænd imellem.
En passende krop
Under en fokusgruppe kommer de unges varierende normer og idealer for, hvordan kroppen kan og bør fremstilles på Instagram til udtryk i en diskussion om et særligt billede. Billedet er dukket op i mit Instagram-feed, efter jeg med min til formålet oprettede profil, er begyndt at følge elevernes profiler. På billedet ses en ung kvinde, der træder op på en båd, som har hun lige været i vandet. Hun er iført bikini, hendes hår er fugtigt, og hun kigger direkte mod beskueren med halvåben mund. Hendes mave er flad, taljen smal, og huden har en solbrun glød. Det ser på én gang tilfældigt og opsat ud. Magnus og Noah bliver hurtigt enige om, at det er et “forkertsignal at sende”, mens Ayo mener, at “det må hun sgu da helt selv om”, hvilket Ida er enig i. Derfra går bølgerne højt:
Noah: Det er jo bare ikke en ting, drenge gør!
Magnus: Hvis du ser mig poste et billede, hvor jeg ligger i undertøj, så ville du tænke “what the fuck!”
Ayo(råber): Neeej, I don’t give a shit! You can post whatever you want!
Noah: Jamen, det er ikke dét! Det er når man poster sådan noget… Det er dér, den går galt.
Ayo: Men hvad der i vejen med, at…
Noah(råber): Der er ikke noget i vejen med det… Jeg siger bare, det er mærkeligt!
Ayo: Alle folk ved, hvordan det ser ud, så at du lægger det op på nettet, det ændrer ikke…
Noah: Nej, men det er jo perspektivet over, at hun har en undskyldning med, at hun er “ude og bade bla bla”… Hun vil gerne vise sin krop.
Ayo: Det jo ikke nogen undskyldning! Hun er stolt over sin krop, og hun har trænet meget for den og bare godt vil vise den… Hvad fuck er problemet?
Noah: Der er ikke et problem, jeg synes bare, det er jam [underligt]… Det er fucking weird, mand. Det er ligesom, når jeg ser en pige, der… Der er mange piger, der laver den dér… Hvert tredje billede i undertøj, føj! Sådan dér ligger i undertøj.
Magnus: Hvor de bare ligger i trusser…
Noah: Drenge skriver til dem, og det er kun for at bolle… Det er ikke, fordi de er interesserede i pigen jo… Du udstiller lidt dig selv…
Ida: Men hvad hvis de har lyst til det?
Noah: Det er bare en forkert måde.
Magnus: Jeg siger bare, jeg havde ikke ramt [skrevet til] en, der gjorde det.
Ayo: Det må man sgu da selv bestemme… I skriver alligevel i hendes DMs[3], så I er bare glade…
Noah: Nej, vi gør ej! Jeg ville aldrig skrive til sådan én pige.
Magnus: Ej, det ville jeg heller ikke.
Ayo: Ville du aldrig slide [skrive] i en piges DM, hvis du så, hun havde lagt billede op, hvor hun havde fucking badetøj på?!
Noah(råber): Jeg siger, at jeg bare synes, det er lidt beskidt…
Ayo: Hvorfor er det beskidt? Kom med det for helvede!
Magnus: Så kan du lige så godt lade være med at have tøj på om sommeren.
En ny diskussion under samme fokusgruppe udspringer af et andet Instagram-billede, hvor en ung, veltrænet mand sidder i bar mave på kanten af et badekar fyldt med røde rosenblade. Magnus og Noah kategoriserer fyren som “ulækker”, “klam” og “fimset”. Ayo forholder sig anderledes til billedet:
Ayo: Hold nu kæft, mand! Det er jo ikke bøsset, at han har taget…
Noah: Der er ikke nogen, der siger, det er bøsset. Jeg siger, det er fimset…
Magnus: Det er ordentlig fimset.
Noah: JEG sagde, det var gay.
Magnus: JEG siger, det er gay.
Ayo: Har du et problem med gay alligevel udover det?
Noah: Øøh.
Ayo: Nå, har du så et problem med mig, eller hvad, bitch?
Uddragene viser, hvordan de fire unge positionerer sig i forhold til de afklædte kroppe på Instagram. Mens Ayo og Ida forsvarer, at man kan lægge billeder op af sig selv i bikini, såfremt man har “lyst til det” og er “stolt af sin krop”, anfægter Noah og Magnus, at man som pige udstiller sig selv ved at poste bikinibilleder, og at det er “beskidt” og “forkert”. At poste bikinibilleder som pige svarer altså til at være nøgen og invitere mænd til at “bolle” med en, og derfor ville de “aldrig skrive til sådan en pige”. Samtidigt argumenterer de for, at det er “ulækkert”, “gay” og “fimset” at poste afklædte billeder som dreng. Ayo, der bliver provokeret og stødt over de andres udsagn, udvandrer efterfølgende fra fokusgruppen, som derefter opløses.
Masters et al. (2013) har undersøgt, hvordan unge amerikanske heteroseksuelt aktive mænd og kvinders seksualitet organiseres af såkaldt kulturelle scenarier baseret på det ældre teoretiske apparat sexual scripts udviklet af sociologerne William Simon og John H. Gagnon (1973). Sexual scripts er anvendelige til at markere distinktioner mellem forskellige normer, og perspektivet kan åbne op for en analyse af de unges diskursive positioneringer relateret til seksualitet.
Masters et al. peger på, at der overvejende hersker kongruens mellem et kulturelt script blandt de unge i deres studie, og en “traditional, mainstream, hegemonic, masculine and feminine sexuality found in the literature” (2013, s. 413). En sådan traditionel norm kan forstås som et kønnet script, hvor mænd og kvinders seksualitet opstilles som binære modpoler. Hvor mænd på den ene side forventes at være playere med et stort sexdrive og hige efter flere sexpartnere frigjort fra følelsesmæssige forpligtelser, tilskrives kvinder på den anden side at være seksuelt begæret, men uden selv at begære; at have et lavt sexdrive, samt at være mere eftertragtede, hvis de har mindre seksuel erfaring (Masters et al., 2013). Disse tendenser kan genkendes i Magnus og Noahs positioner i fokusgruppen, ligesom det vækker genklang i Magnus’ maskulinitetskonstruktion, som tidligere udfoldet. Eksempelvis er det for ham selv tilladt at være “sammen med” mange, mens det på den anden side er “ulækkert”, hvis kvinder er seksuelt udfarende (har et højt sexdrive). For ham er en “jomfru” således mere eftertragtet. Kvinder skal i hans optik – og i tråd med et traditionelt kulturelt script – være seksuelt begæret uden selv at begære.
På tilsvarende vis kan man argumentere for, at de unge i mine undersøgelser taler særligt ud fra et kulturelt script, hvor tolkningen af Instagram-billedernes signalværdi særligt afhænger af det afsendende køn. Magnus og Noah indtager således en position baseret på en heterotypiseret norm om, at seksualiteten er dikteret af kønnet: Piger, der poster billeder af sig selv i undertøj, gør det eksempelvis udelukkende for at “udstille” sig selv for den heteroseksuelle mandlige beskuer, og derfor bliver kvinden på billedet opfattet som promiskuøs. Det er på samme vis forkasteligt, når mænd afklædt lægger op til beskuerens begær og tolkes som afvigende homoseksualitet. Ida og Ayo positionerer sig på den anden side ud fra en norm om, at den enkelte, uanset køn, har frihed til at poste, hvad man vil. Kvinder har dermed ret til at vise deres krop frem, fordi de har lyst – ikke drevet af et ønske om et heteroseksuelt begær.
Ser man mod øvrig skolelivsforskning, der undersøger kønnede magtrelationer, er et klasseperspektiv hyppigt anvendt (se fx Reay, 2001; Hansen, 2009). Eksempelvis undersøger uddannelsessociologen Diane Reay (2001) kønnede magtrelationer i en britisk folkeskolekontekst i et arbejderklassemiljø. Reay peger på, at der er flere former for maskulinitet og femininitet tilgængeligt i klasserummet, men deres muligheder for at “gøre køn” er influeret af social klasse, etnicitet og seksualitet. Det samme gælder i Rasmus Præstmann Hansens afhandling (2009), hvor en passende heteroseksuel maskulinitet ophøjes blandt automekanikerelever præget af krydsende kategorier, herunder særligt klasse.
Der er oplagte paralleller at drage til produktionsskolekonteksten og de maskulinitets‑, køns- og seksualitetskonstruktioner, der er tilgængelige her. Et blik på klasse som kategori, der krydser med andre sociale kategorier som køn, seksualitet og etnicitet, kan bidrage til at forstå elevernes positioner og normer. Inspireret af begrebet ”toughness”, der konnoterer en mere eftertragtet form for maskulinitet blandt børn tilhørende arbejderklassen (Reay, 2001), kan samme fænomen spores i produktionsskoleelevernes forhandlinger. Eksempelvis bliver de piger i værkstedet, der konnoterer en form for konventionel femininitetsform i fraværet af denne ”toughness”, kategoriseret af de øvrige elever og undervisere som ”pæne” (læs: kedelige) piger (feltnoter, 2018). Derudover synes forskellige former for og grader af en attråværdig ”toughness” tilgængelige i værkstedet, og Ayo og Magnus repræsenterer på hver deres måde konstruktioner heraf. Ayo, der af de andre elever ikke læses som ”pæn pige”, men som ved hjælp af sit hårde sprog og fremtoning, positionerer sig som ”gay”, hører hård hiphop, styrketræner og spiser steaks. Magnus (og Noah) positionerer sig som beskrevet ud fra en ”tough” og hypermaskulin norm, hvor kun nogle seksualiteter og kroppe accepteres baseret på en passende heteroseksuel maskulinitet. Taget elevernes “hårde” baggrunde i betragtning, er det måske ikke overraskende, at netop denne norm ophøjes blandt nogle af eleverne. Sammenligner man med Hansens feltstudie på automekanikeruddannelsen (2009), hvor tilblivelsen af en heteroseksuel maskulinitet opstår ud af humor og jokes, synes netop humoren og latteren fraværende i produktionsskoleelevernes forhandlinger. I stedet er Magnus og Noahs heteroseksuelle maskulinitet kilde til provokation og frustration hos Ayo, Ida og flere af de øvrige elever. Den attråværdige ”toughness” indebærer således både inkluderende og ekskluderende elementer blandt eleverne, og i den forstand navigerer de unge i et dynamisk hierarki af maskulinitetsgrader og seksualiteter i værkstedet.
Selvom forhandlingerne indebærer modsætninger og modstand, havner de fleste elever i en resignation over Magnus og Noahs positioner. Som Ayo, der udvandrer fra fokusgruppen, indtager de øvrige elever en form for opgivende position. Jasmine siger for eksempel, “til sidst var man bare sådan ‘ahh, ja okay, hvis det er det, du vil sige, så må du jo bare sige det’. Så til sidst så er det bare nemmere at være sådan dér, ‘jeg er ligeglad’” (interview, 2018).
En kønnet dobbeltmoral
Selvom Ayo og Ida hævder (hvilket de øvrige piger i værkstedet melder sig enige i), at man som pige kan poste afklædte billeder på Instagram “for sin egen skyld” eller fordi “man har lyst”, og ikke fordi man lægger op til et heteroseksuelt begær, har Ida valgt at have en privat profil på Instagram, for at “fucked up mennesker” og “gamle mænd” ikke kan følge med i hendes liv. Ayo og Ida mener, at det må være mænd, der aktivt vil følge Ida, fordi hun er “ret pæn” og “lækker” på sit profilbillede. Ayo påpeger ovenikøbet under en fokusgruppe, at fordelen ved at have en privat profil i særdeleshed gælder for piger (og ikke drenge):
Ja, som pige er det fedt at vide, sådan dér, jeg kan godt… Hvis det nu er, hun har nogle drenge, som hun ikke gider at have skal sidde og sende billeder til hinanden omkring de billeder, hun lægger op… Hvis hun tager et billede i bh, og de tager et screenshot, så kan jeg godt se… Så det er meget smart, at man kan sætte [ens profil] på privat…
Pigernes færden på Instagram følger således en nøje gennemtænkt strategi: Hvis man er stolt af sin krop og har lyst til at vise den frem, skal man gøre det, men det gælder samtidig om ikke at udstille sig selv afklædt, idet alle (læs: drenge/mænd) kan tilgå ens billeder. I den forstand kan Instagram – og teknologi generelt – siges at spille en afgørende rolle for de unges måde at organisere og fortolke deres egen krop og seksualitet. Ved at organisere deres færden på Instagram efter forestillingen om, at drenge/mænd ser med og potentielt vil tage screenshots, reproducerer Ida og Ayo de tolkninger, som de tidligere selv tog afstand fra. Her opstår altså en diskrepans: På den ene side siger de fra over for Magnus og Noahs obligatoriske heteronorm, hvor piger blev udsat for en slutificering, hvis de delte afklædte billeder af sig selv. På den anden side tilskriver de drenge og mænd grænseoverskridende hensigter over for dem, kun fordi de selv er piger. Dermed indtager Ida og Ayo en position, der bekræfter selvsamme heteronorm.
På den ene side taler pigerne en frigjorthed og ret til at fremstille sin krop frem; på den anden side undgår de selv strategisk at lægge afklædte billeder op af sig selv og/eller have en åben profil, hvor mænd kan lure og kontakte dem. Forhandlingerne om kropsgørelse på Instagram afslører dermed en kønnet dobbeltmoral blandt pigerne. Den tendens kan genkendes i den øvrige ungdomsforskning, eksempelvis i en rapport fra VIVE omhandlende gymnasieelevers opfattelser af køn, krop og seksualitet. Her tolkes (digitale) billeder af piger som mere seksualiseret end billeder af drenge, og det er en gennemgående opfattelse blandt de unge, at pigekroppen er et mere privat domæne end drengekroppen på sociale medier (Dahl et al., 2018). Blandt folkeskoleelever peger professor i socialpsykologi Dorthe Staunæs i sin afhandling på, at børn og unge bevæger sig på en knivsæg mellem det passende og frigjorte. På den ene side hersker en “passende” heteroseksualitet, hvor piger bør være “passive og tøjle deres drifter”, og på den anden side kan piger selv bestemme, hvad de vil – så længe de holder sig inden for passende grænser (Staunæs, 2004).
Afrundende pointer og potentialer for forandring
Artiklen har sat fokus på unge produktionsskoleelevers forhandlinger omkring køn, krop og seksualitet, og hvilke normer og praksisser der er knyttet til disse sfærer, i et krydsfelt mellem de unges hverdag online og offline. Empirien har vist, at der blandt nogle elever hersker en magtfuld, hegemonisk maskulinitet, som blandt andet giver sig til udtryk gennem heteronormative og ekskluderende forventninger til køn, krop og seksualitet. Opfattelserne giver sig til udtryk gennem forskellige forventninger til piger og drenges seksualitet og er samtidig kilde til konfliktoptrapninger mellem eleverne. Derudover afslører elevernes forhandlinger en kønnet dobbeltmoral, når de strategisk navigerer med deres køn, krop og seksualitet på det sociale medie, Instagram.
I den forstand bekræfter empirien den eksisterende forskning, der viser, at køns‑, klassebestemte og heteroseksuelle diskurser til stadighed former unges oplevelser af krop og seksualitet – både når de bevæger sig online og offline (Ringrose et al., 2013; Kofoed, 2005; Staunæs, 2004). Normer, der kan have konsekvenser for unges muligheder for en fri undersøgelse og udvikling af deres identitet knyttet til seksualitet, køn og krop. Som beskrevet indledningsvist er det af flere omgange blevet dokumenteret, at nutidens ungdomsgeneration kæmper med mistrivsel, stress, præstationspres og høje forventninger til udseende og krop. Det gælder særligt unge, der identificerer sig inden for LGBTQ+ spektret, og unge homoseksuelle, biseksuelle og transpersoner oplever generelt større psykosocial mistrivsel sammenlignet med jævnaldrende heteroseksuelle og ciskønnede (Johansen, 2015).
Værkstedet og Instagram som krydsende felter afslører imidlertid også muligheder for udforskning og forandring. En gruppe af elever fremhæver tilmed under en fokusgruppe, at det i værkstedet er tilladt at klæde sig anderledes, end ens køn traditionelt foreskriver. Som Oscar siger, ”Jeg kan slet ikke forestille mig, hvordan reaktionerne på gym ville være over Mads’ pelsjakke… Hele skolen er generelt bare ret åben for… Ikke kun mode, men…”. Rasmus færdiggør Oscars sætning: ”Ja, folk der er anderledes i det hele taget.” En tilsvarende tendens ses på Ayos Instagram-profil, hvor hun hylder samme tilgang til tøj og skriver “Clothes aren’t gender, rock it whatever you want” (feltnoter, 2018). Med West og Zimmermans tilgang til køn som performativ størrelse in mente, kan produktionsskolen og værkstedet give plads til andre måder at gøre køn på, sammenlignet med tilværelsen uden for skolen. De unge fremhæver tilmed denne plads til anderledeshed som motivation for at søge produktionsskolen frem for gymnasiet. I den forstand afslører empirien et fællesskab, hvor der er flere måder at gøre køn til rådighed, herunder på Instagram, og det vidner dermed om mulige ’sprækker’ for forandring og udforskning. Artiklen vidner dermed også om produktionsskolekonteksten som pædagogisk praksisfelt med behov – og potentiale – for at gribe de unge og sætte fokus på deres kønnede, kropslige og seksuelle trivsel.
Eksperter peger på, at vellykket normkritisk[4] og dialogbaseret seksualoplysning kan udgøre et vigtigt rum for dialog med unge om netop viden og holdninger til seksualitet, køn og krop, såvel som generel trivsel og digital dannelse (Gundersen & Roien, 2018). Seksualundervisning er obligatorisk, men timeløst forankret i grundskolen, hvorimod den på ungdomsuddannelser ikke er rammesat (Børne- og Undervisningsministeriet, 2022) og dermed som oftest fraværende, på trods af at det netop er i ungdomsårene, langt de fleste gør sig deres første seksuelle erfaringer. Unge har ad flere omgange netop efterspurgt mere og bedre seksualundervisning, og i år nedlagde gymnasieelever landet over undervisningen til fordel for en strejke i protest over den manglende obligatoriske seksualundervisning (Kristensen, 2022).
Øget seksualundervisning på FGU, erhvervs- og ungdomsuddannelser kan potentielt bidrage til unges muligheder for at begå sig i en verden med mange nye muligheder og hastigt forandrende betingelser for intimitet og teknologi. En sådan fagligt funderet pædagogisk indsats på undervisernes initiativ kunne givetvis have styrket de unges seksuelle og kønslige refleksion og bidraget til et fælles sprog. Dette ville i bedste fald kunne have rustet Magnus, Ayo, Ida, Noah og de øvrige elever til at håndtere de stedvise konflikter og have styrket en gensidig respekt og forståelse for hinanden.
Mere og bedre seksualundervisning stiller samtidig krav til det pædagogiske personales faglighed og viden om unges kønnede, kropslige og seksuelle dannelse. Det kalder på øget efteruddannelse af personalet, ligesom det understreger behovet for øget specialisering på eksempelvis pædagog- og læreruddannelserne. Der er således potentiale for positive forandringer i det pædagogiske felt i relation til unges kønnede, kropslige og seksuelle udforskning.
Referencer
Arffman, M., Petersen, M. L., Bak, P. L., Svendsen, K. K. & Obel, C. (2016). Ungeprofilundersøgelsen 2015. Komiteen for Sundhedsoplysning.
Bakken, A., Sletten, M. A., & Eriksen, I. M. (2019). Generasjon prestasjon? Ungdomsopplevelse av stress og press. Tidsskrift for Ungdomsforskning, 18(2), 45 – 75. https://journals.oslomet.no/index.php/ungdomsforskning/article/view/3151.
Butler, J. (1990). Gender Trouble. Feminism and the subversion of identity. New York: Routledge.
Børne- og Undervisningsministeriet (2020). Produktionsskolerne i Danmark Del 1. https://www.uvm.dk/publikationer/uddannelser-for-voksne/2000-produktionsskolerne-i-danmark-del‑1.
Børne- og Undervisningsministeriet (2022). Obligatoriske emner. https://www.uvm.dk/folkeskolen/fag – timetal – og – overgange/fag – emner – og – tvaergaaende – temaer/obligatoriske – emner.
Connell, R. W. (2005) [1995]. Men’s Bodies. I Masculinities (s. 45 – 66). Cambridge: Polity Press.
Dahl, K.M., Henze-Pedersen, S., Østergaard, S.V. & Østergaard, J. (2018). Unges opfattelser af køn, krop og seksualitet. VIVE – Det Nationale Forsknings- og Analysecenter for Velfærd. 2018. https://www.sfi.dk/publikationer/unges – opfattelser – af – koen – krop – og – seksualitet – 14254/
Demant, J. (2014). Fokusgrupper – Mellem produktive modsætninger og problematiske konflikter. I L. Tanggard, F. Thuesen & K. Vitus (red.). Konflikt i kvalitative studier (s. 203 – 26). København: Hans Reitzels Forlag.
Frosh, S., Phoenix, A. & Pattman, R. (2002). Young Masculinities – Understanding Boys in Contemporary Society. New York: PALGRAVE.
Gulløv, E., & Højlund, S. (2003). At arbejde med roller og relationer. I Feltarbejde blandt børn: Metodologi og etik i etnografisk børneforskning (s. 85 – 112). København: Gyldendal.
Gulløv, E., Nielsen, G. B. & Winther, I. (2017). Indledning. I Pædagogisk antropologi. Tilgange og begreber (s. 7 – 22). København: Hans Reitzels Forlag.
Gundersen, M. M. & Roien, L. A. (2018). Normkritisk seksualundervisning – mangfoldighed, trivsel og antidiskrimination i skolen. I L. A. Roien, V. Simovska & C. Graugaard (red.). Seksualitet, skole og samfund. Kritiske perspektiver på seksualundervisning (s. 273 – 297). København: Hans Reitzels Forlag.
Halkier, B. (2016). Fokusgrupper i samfundsvidenskabelig forskning. I Fokusgrupper (s. 9 – 21). Viborg: Samfundslitteratur.
Hansen, R. P. (2009). Autoboys.dk. En analyse af maskulinitets- og etnicitetskonstruktioner i skolelivet på automekanikeruddannelsen. Ph.d. Københavns Universitet, København.
Johansen, K. B. H., Laursen, B. & Juel, K. (2015). LGBT-sundhed. Helbred og trivsel blandt lesbiske, bøsser, biseksuelle og transpersoner. København: Statens Institut for Sundhed.
Kampmann, J. (2003). Etiske overvejelser i etnografisk børneforskning. I E. Gulløv & S. Højlund (red.). Feltarbejde Blandt Børn. Metodologi Og Etik I Etnografisk Børneforskning (s. 167 – 83). København: Gyldendal.
Kofoed, J. (2005). Holddeling: Når der gøres maskulinitet og hvidhed. Kvinder, Køn & Forskning. 3: 42 – 52. https://doi.org/10.7146/kkf.v0i3.28114.
Kristensen, S. L. (2022). Gymnasieelever strejker: ‘Vi vil have seksualundervisning på skoleskemaet’. Danmarks Radio. 10. februar 2022. https://www.dr.dk/nyheder/indland/gymnasieelever – strejker – vi – vil – have – seksualundervisning – paa – skoleskemaet.
Larsen, L. (2003). Unge, livshistorie og arbejde – Produktionsskolen som rum for liv og læring. Ph.d. Roskilde Universitetscenter, Roskilde.
Larsen, M. C. (2018). Internetetnografi – På online feltarbejde mellem hverdagspraksisser og netværkskommunikation. I M. H. Jacobsen & H. L. Jensen (red.). Etnografier (s. 203 – 28). København: Hans Reitzels Forlag.
Lodahl, M. A. (2018). De fleste falder uden for normen – heteronormativitet i den danske folkeskole. I L. A. Roien, V. Simovska & C. Graugaard (red.). Seksualitet, skole og samfund. Kritiske perspektiver på seksualundervisning (s. 253 – 71). København: Hans Reitzels Forlag.
Masters, N. T., Casey, E., Wells, E. & Morrison, A. (2013). Sexual Scripts among Young Heterosexually Active Men and Women: Continuity and Change. Journal of Sex Research 50 (5): 409 – 20. https://doi.org/10.1080/00224499.2012.661102.
Reay, D. (2001). ‘Spice Girls’, ‘Nice Girls’, ‘Girlies’, and ‘Tomboys’: Gender Discourses, Girls’ and Femininities in the Primary Classroom. Gender and Education 13 (2): 153 – 66.
Ringrose, J., Harvey, L, Gill, R. & Livingstone, S. (2013). Teen Girls, Sexual Double Standards and ‘sexting’: Gendered Value in Digital Image Exchange. Feminist Theory. https://doi.org/10.1177/1464700113499853.
Simon, W. & Gagnon, J. H. (1973). Sexual Conduct – The Social Sources of Human Sexuality. New Brunswick/London: AldineTransaction.
Staunæs, D. (2004). Køn, etnicitet og skoleliv. Frederiksberg: Forlaget Samfundslitteratur.
Toldam, N. E. (2019). Performende forhandlinger. En undersøgelse af kønnede, kropslige og seksuelle forhandlinger blandt produktionsskoleelever i krydsfeltet mellem et designværksted og Instagram. Kandidatspeciale i Pædagogisk antropologi. Danmarks institut for Pædagogik og Uddannelse (DPU). Emdrup: Aarhus Universitet.
West, C. & Zimmerman, D. H. (1987). Doing Gender. Gender and Society 1 (2): 125 – 51.
Zeuthen, K. & Grauggard, C. (2018). Børn og unges seksuelle landskaber. I L. A. Roien, V. Simovska & C. Graugaard (red.). Seksualitet, skole og samfund. Kritiske perspektiver på seksualundervisning (s. 157 – 88). København: Hans Reitzels Forlag.
[1] Produktionsskolen opstod som uddannelsesform i forlængelse af ungdomsarbejdsløsheden i 1970’erne og muliggjorde en kombination af produktion og skolegang for unge uden arbejde og uddannelse. I dag er den erstattet af den forberedende grunduddannelse (FGU) som en samling af en række uddannelsesforberedende tilbud for unge under 25 år (Børne- og Undervisningsministeriet, 2020).
[2] Artiklen baserer sig på forfatterens speciale i pædagogisk antropologi (Toldam, 2019).
[3] Står for Direct Messages, som er private beskeder, der kan sendes mellem Instagram-brugere.
[4] I et normkritisk perspektiv er målet at synliggøre de normer, der omgiver os, og kritisk at undersøge deres begrænsende og undertrykkende konsekvenser (Lodahl, 2018).
-
Nana Ernst Toldam Jordemoder, cand. pæd. i pædagogisk antropologi, master i sexologi – Forskningsassistent ved Sexologisk Forskningscenter, Klinisk Institut, Aalborg Un…