Denne artikel beskæftiger sig med muligheder og begrænsninger for børns inddragelse og demokratiske erfaringer i daginstitutionen.
Artiklen viser, hvordan forståelser af inddragelse og demokrati er tæt forbundet med bestræbelser på at give børn valgmuligheder og lytte til deres ytringer, og hvordan disse forståelser for nogle børn giver gode muligheder for demokratiske erfaringer og medbestemmelse i daginstitutionen. Samtidig viser artiklen, hvordan forståelserne i samspil med daginstitutionens øvrige organiseringer omvendt gør det vanskeligere for andre af institutionernes børn at blive betragtet som børn, der har noget på hjerte, og som kan bidrage til fællesskabet. Det er især børn, der af pædagogerne betragtes som udsatte.
Artiklen afsluttes med at pege på potentialerne i en pragmatisk inspireret demokratiforståelse, når man ønsker at arbejde med demokratiske erfaringer og inddragelse af alle daginstitutionens børn.
Daginstitutionens opgave
At tage børn alvorligt, lytte til dem og stræbe efter at inddrage dem i daginstitutionen kan ses som en del af den småbørnspædagogiske tradition i Danmark og Skandinavien, der med inspiration i reformpædagogiske traditioner er optaget af at tage afsæt i børns interesser og udtryk, som et modsvar til det etablerede skolesystems curriculumorientering (se fx Kampmann 2014, Gulløv 2015). Siden efterkrigstiden har opdragelse til demokrati været knyttet til daginstitutionens formål og udformning af den konkrete pædagogik og det er fortsat en del af formålsparagraffen for dagtilbud. I Kølvandet på 2. verdenskrig blev det anset for vigtigt, at der allerede tidligt blev sat ind i forhold til dannelsen af fremtidens demokratiske borgere, der kunne tage kritisk stilling og tænke selvstændigt (Rosengaard 2016, Øland 2012). Højskoleforstander Hal Kochs begreb om demokrati som livsform, med klar inspiration fra John Dewey, fik stor betydning, også for livet i daginstitutionen. Hal Koch lagde især vægt på den demokratiske samtale og deltagelse i beslutningsprocesser. Retten til at udtrykke sin mening blev opfattet som centralt i tilknytning til udviklingen af fællesskabet (Gulløv 2015, Kristensen & Bayer 2015). I takt med daginstitutionsfeltets store udbygning i 60erne og 70erne og samtidens kulturelle forandringer i form af bl.a. studenteroprør og ungdomsoprør, bredte dette syn på børn sig som et væsentligt element i småbørnspædagogikken. Efterhånden blev det dog især det enkelte barns ret til at være sig selv, der kom til at dominere, hvor børneperspektivet fortolkedes som det enkelte barns individualiserede rettighed snarere end som et spørgsmål om børns fælles rettigheder og interesser i forholdet til de voksne (Kristensen & Bayer 2015, Kjørholt 2004). FN’s børnekonvention fra 1989, og særligt artikel 12 om børns ret til at blive hørt, kom dermed på en måde til at understrege en rettighed, der til en vis grad blev betragtet som allerede integreret i pædagogikken. Demokrati som livsform og muligheden for at tage del i beslutningsprocesserne bliver således over tid mere implicit og smelter til dels sammen med den pædagogiske grundværdi om at tage børns udtryk alvorligt.
I de sidste årtier har daginstitutionens rolle i stigende grad været koblet til at modvirke chanceulighed for børn fra såkaldt ressourcesvage familier. Sammen med øget statslig og kommunal styring (se bla. Kristensen og Bayer 2015) og politiske strømninger fra EU og OECD, får spørgsmålet om kvalitet i dagtilbud og især betydningen af højkvalitetsinstitutioner for udsatte børns chancelighed allerede fra skolestart stor betydning for politiske diskurser på daginstitutionsfeltet (Christoffersen et al 2014, Jensen et al 2013). Dagtilbuddets rolle bliver således i stigende grad at bidrage til at modvirke læringsulighed hos udsatte børn[1] gennem tidlig opsporing og kompenserende indsatser for at sikre det bedste fundament for en god skolestart, og øge udsatte børns chancelighed på længere sigt. Det kommer bl.a. til udtryk i beretningen fra Rådet for Børns Læring 2019: ”Den forventede sammenhæng er, at børn fra familier i udsatte positioner ikke har samme udviklingsrum uden for dagtilbuddet, hvorfor disse børn får særlig gavn af den leg, læring og voksenkontakt, som er i vuggestuer og børnehaver ” (Formandskabets Beretning 2019:6).
Med Den styrkede pædagogiske læreplan for dagtilbud i 2018 er den pædagogiske opgave med at sikre udsatte børns maksimale læringsudbytte af opholdet i daginstitution fremhævet mange steder. Begrebet udsatte børn dækker i læreplanen over en række forskellige forståelser af, hvad det vil sige at være udsat; det gælder både børn fra ressourcesvage familiebaggrunde, børn med særlige behov, udfordringer eller handikap, samt børn i udsatte positioner i forhold til deltagelse i fællesskabet (Børne- og Socialministeriet 2018:26). Samtidig indeholder Den styrkede pædagogiske læreplan nu et fælles fagligt fundament med en række grundværdier, der skal integreres i hverdagens organisering og aktiviteter. Heraf fremgår det at børn skal tages alvorligt og erfare medbestemmelse i hverdagen (Børne og Socialministeriet 2018:8), samt at arbejdet med læring skal tage udgangspunkt i børnenes initiativer mv. (ibid:19 – 22).
I denne artikel viser jeg, hvordan daginstitutionslivets organisering på én gang kan ses som et mulighedsrum, hvor nogle børn i en vis udstrækning har indflydelse på hvor de vil være og sammen med hvem, og samtidig som et rum, der fordrer en bestemt kulturel handleviden for at mulighederne kan gribes, og som gør at andre børn i mindre grad erfarer denne mulighed. Jeg viser desuden hvordan forståelser af nogle børn som udsatte med forskellige mangler, bidrager til at disse børn opfattes som nogen, der endnu ikke er klar til demokrati.
Artiklens teoretiske og metodiske fundament
Den hollandske uddannelsestænker Gert Biesta definerer pædagogisk virksomhed som en virksomhed, der retter sig mod at indvirke på eleven (eller barnet) indenfor tre overlappende domæner; hhv. Kvalifikationens domæne, hvor eleven skal tilegne sig bestemte færdigheder; Socialisationens domæne, hvor eleven tilegner sig kontekstens (skolens, klassens, institutionens osv.) kulturelle normer for adfærd og samvær; samt subjektifikationens domæne, hvor eleven gør sig erfaringer med subjektivitet. Erfaringer med subjektivitet kan iflg. Biesta finde sted i situationer, der kalder på eller inviterer individet som subjekt. Biesta understreger, med inspiration fra Jacques Ranciere, at læreren i situationer, der kalder på elevens subjektivitet, må interessere sig for eleven på baggrund af en antagelse om lighed (Biesta 2018) – hvilket jeg oversætter til at betragte den anden (eleven, barnet) som en, der har noget på hjerte og kan bidrage til fællesskabet (Prins 2019). Det står i modsætning til lærerens invitationer i kvalifikationens og socialisationens domæne, hvor der er noget bestemt eleven skal udvikle og lære, som eleven endnu ikke kan. Her er der derfor tale om en invitation til eleven ud fra antagelsen om mangelfuldhed. Biesta hævder at al pædagogik indvirker i større eller mindre grad på alle domæner, men at læreren må gøre sig klart at eleven ikke på samme tid kan inviteres som ligeværdigt subjekt og som et individ, der mangler noget, det skal lære. Med inspiration fra Biesta må pædagoger i daginstitutioner således være opmærksomme på med hvilket formål og ud fra hvilken antagelse de inviterer børn til at udtrykke sig og deltage (se Kampmann og Prins 2022). At betragte børn som nogen, der kan bidrage og har noget på hjerte opfatter jeg som en grundlæggende forudsætning for ambitionen om børns inddragelse og medbestemmelse.
I mit PhD projekt fra 2019, undersøgte jeg muligheder og begrænsninger for børns demokratiske erfaringer i daginstitutionen gennem interviews, etnografisk feltarbejde (Emerson et al 2011)[2]og aktionsforskningsinspirerede værkstedsforløb[3]. Over en 10 mdrs. periode fulgte jeg hverdagslivet i to børnehaver i og omkring København. Med afsæt i det, jeg har kaldt pragmatisk kulturanalyse (Prins 2019), har jeg interesseret mig for, hvordan både børn og pædagogisk personale lærer kulturelle forbindelser mellem konkrete handlinger, materialiteter og betydninger (Hasse 2011) gennem de erfaringer de gør sig som deltagere i institutionens hverdagsliv. Jeg fulgte børnenes bevægelser gennem hverdagslivets rytmer og landskaber[4] og undersøgte desuden gennem interviews og værkstedssamtaler de tolkningsrammer som pædagogerne benyttede, når de skabte forståelser og mening, organiseringer og konkrete praktiske handlinger i relation til den samfundsmæssige opgave, som de varetager. Det gjorde jeg med udgangspunkt i et pragmatisk inspireret begreb om kultur (Garrison et al 2012), der forstås som noget, vi lærer gennem de erfaringer, vi gør os med deltagelse i en konkret kontekst (Hasse 2011), hvorigennem det bliver muligt at få øje på de kulturelle forbindelser mellem handlinger, materialitet og betydning, der samlet set kan betegnes som kulturel handleviden (ibid:95), og som børn og voksne i daginstitutionen over tid lærer at håndtere og som de er med til at forandre. Dette perspektiv gør det muligt at fremanalysere kontekstens normative forståelser for deltagelse, inddragelse og demokrati.
Studier fra Norden viser, at det er en udbredt opfattelse blandt professionelle i de nordiske lande, at demokrati i daginstitution handler om at lytte til det individuelle barn, at det ytrer sig og byder ind med ideer. Det er således også en særligt sproglig fokusering, hvor det sociale og deltagende barn forstås som et barn, der kommunikerer verbalt (Sandberg og Eriksson 2010). Centrale værdier som demokrati, indflydelse og medbestemmelse i børnehaven praktiseres i forlængelse heraf ofte i daginstitutionerne som individbaseret høringer (Einarsdottir et al 2012), (Emilson 2008), (Westlund 2011), (Pettersvold 2015), (Østrem 2008). Et fælles nordisk projekt om værdier i dagtilbud viste, at de professionelle, på tværs af de deltagende lande, forbinder det demokratiske med, at alle bliver hørt, med at børn støttes i at udtrykke deres synspunkter og har muligheder for at træffe valg (Purola et al 2016; 153). Børns muligheder for at vælge og bestemme over sig selv er således centralt i den pædagogiske tilgang til arbejdet med børns inddragelse, og praktiseres kun sjældent som en kollektiv proces (Pettersvold 2015).
I det følgende kigger vi indenfor i hverdagslivet i de to børnehaver, hvor feltarbejdet foregik, og dernæst fremhæver jeg de sociale udpegninger og tolkningsrammer som pædagogerne anvender i samtaler med mig om deres pædagogiske opgave.
Børnehaven er bevægelig og samtidig
Pædagogerne i de to institutioner forbandt demokrati i daginstitutionen med at støtte børnene i ”at ytre sig, træffe valg og byde ind, og med at børnene føler sig trygge nok til at gøre det” (Prins 2019:147). Helt i tråd med de nordiske studier og med traditionen i øvrigt. Pædagogerne beskrev, hvordan de understøttede dette ved at tilbyde børn valgmuligheder i løbet af dagen, at invitere dem til at komme med forslag (fx om hvad vi skal spise på fredag, eller hvor vi skal på tur), samt at give dem mulighed for at vælge deltagelse fra, hvis de ikke lige havde lyst. Denne forståelse af det demokratiske ser ud til at være tæt forbundet med et kulturelt ideal om det ”gode børnehavebarn”, der kan tage initiativer, finde på, og som er god til at lege med andre (Gulløv 2012). Det knytter sig samtidig til en tradition for at lægge vægt på samtalen som helt central i den demokratiske kultur og i forlængelse af det, forståelsen af det sociale barn som det verbale barn (Gulløv 2015, Sandberg & Eriksson 2010).
I det følgende kigger jeg nærmere på hverdagslivet i daginstitutionen og særligt de tidsrum på dagen, hvor der ikke er voksenstyrede aktiviteter og initiativer for hvad der kan ske, derfor i udgangspunktet er børnenes. Ud fra en forestilling om, at det især er i disse tidsrum, at børnene kan opleve inddragelse – i betydningen at deres ønsker og interesser kan ’høres’ og til en vis udstrækning imødekommes.
Opdelingen af hverdagen med tidsrum af voksenstyrede temaaktiviteter (ture, naturprojekter, kreative aktiviteter), voksenstyrede kollektive aktiviteter (samling og måltider) og børneinitierede tidsrum (Prins 2019, Gulløv 2012), hvor børn i relativt stor udstrækning selv kan vælge, hvad de vil lave, og hvor de vil være, kan i sig selv ses som et udtryk for en ambition om at give børn erfaringer med medbestemmelse. Institutionernes indretning med legestationer, der ’tilbyder’ forskellige typer af aktivitet (fx konstruktionsleg, dukkekrog, køkkenhjørne, madrasser og klæd ud tøj), og som børnene kan vælge imellem, kan ses som et udtryk for at børnenes forskellige interesser og præferencer forsøges imødekommet, hvilket også fremhæves af pædagogerne i Klyngehuset – at de er opmærksomme på ’hvad børnene godt kan lide – for tiden’ og at de forsøger at indrette institutionen efter det (Prins 2019). På samme måde er legepladsen indrettet med stationer, der kalder på forskellige typer af fysisk aktivitet (fx rutsjebane, cykler, gynger). Stationsindretningen inde som ude, betyder at mange børn på samme tid kan være i gang med forskellige ting, som de i vid udstrækning selv vælger. Det betyder også at børnene har mulighed for at bevæge sig mellem legestationer og andre børn, der også bevæger sig. Jeg argumenterer derfor for, at Børnehavens grundlæggende kulturelle model (Hasse 2011) er bevægelig og samtidig (Prins 2019; kap 6). Bevægelig i betydningen at børnene har mulighed for at præge eller bevæge, det der foregår, og samtidig i betydningen at der foregår mange aktiviteter og tages mange initiativer samtidig. Det afspejler sig ikke mindst i indretningen, også selvom børnenes samtidige bevægen afbrydes flere gange i løbet af dagen (især om formiddagen) af samling, voksenstyrede aktiviteter, frokost etc.
Når børnehaven er bevægelig og samtidig, bliver den handleviden som børn over tid skal tilegne sig, at kunne gribe dette og finde ud af at træffe valg, slå sig ned, bevæge sig rundt og komme i gang med noget, med nogen. Det er samtidig også et krav, en fordring om rent faktisk at træffe et valg, finde ind i noget og fokusere på det, i en kontekst af samtidig bevægelighed.
Formiddagen er godt i gang på Løvestuen. I dukkekrogen er Sofie og Anna i gang med at lege. Ved bordet sidder medhjælperen Miriam med 4 børn og arbejder med at slå ’søm’ i små brædder. Tegnebordet er tomt, men der er papir og tuscher sat frem. I gangen udenfor stuen tæller Amalie til gemmeleg, mens 4 af de andre 5‑årige gemmer sig. Morgensamlingen er slut, men på tæppet midt på gulvet ligger pædagogen DINA og børnene Ahmet, Miro og Natalia stadig og synger med sangmappen slået op foran sig. I kanten af tæppet foran reolen bygger Harris og Vibe med magnatiles. Harris er i gang med et højt tårn.
Carlos på 3 år kommer ind på stuen. Han sætter sig ned ved siden af Ahmet, Miro og Natalia. Carlos får lov at vælge den næste sang. ”Er det den her?”, spørger DINA. Han nikker og begynder at gøre fagterne til sangen ’Hjulene på Bussen’. De synger. Mens Carlos synger og gør fagter, drejer han kroppen og kigger over mod tårnbyggeriet og Vibe og Harris, der bygger. Da sangen slutter, kravler Carlos over til Vibe, og giver sig til at sætte magnatiles sammen til et tårn på et hjørne af Vibes byggeri. Kort efter braser det sammen, og han smadrer i raseri også ’parkeringshuset’, som Vibe har bygget. DINA trækker ham lidt væk fra bunken med Magnatiles og siger: ”Carlos, det er ikke i orden. Kan du hjælpe hende med at bygge det op igen?”. Carlos kigger lidt, skubber underlæben frem. ”Jeg vil gerne hjælpe dig”, siger DINA til Vibe, og genopbygger hurtigt ’parkeringshuset’. Carlos vender sig igen om mod gruppen af børn omkring sangmappen. Han kigger lidt på dem, hvorefter han rejser sig, spytter mod dem og går sin vej. ”Ad, hvor er det ulækkert” siger DINA vredt. Lidt efter går gruppen igen i gang med at synge.
Imens kigger Vibe hen over byggeriet på gruppen der synger. Harris forsøger at få hendes opmærksomhed. Han holder med den ene hånd på det høje tårn, for at det ikke vælter, og prøver med den anden at nå hende på skulderen. Men hun sidder stille og kigger på de syngende” (Prins 2019).
Situationen viser at den bevægelige samtidighed betyder, at det bliver en væsentlig kulturel handleviden at kunne fokusere på noget, samtidig med at strømmen af bevægende børn også kontinuerligt forandrer de lege, der opstår og udvikler sig ved de forskellige stationer. Carlos bliver i situationen en, som ikke kan finde ud af det. Han er et af de børn, der i perioden græder meget, slår de andre børn, når han er ked af det, og som af pædagogerne betegnes som udsat og som en af dem, der skal finde ind i det, som ikke har tilegnet sig rytmen endnu.
Det initierende barn og den responsive voksne
Organiseringen af børnehaven som bevægelig og samtidig, understøtter kulturelle idealer om det initierende barn og den responsive voksne, særligt i de tidsrum, hvor det er børnene selv der har initiativet. Den voksnes rolle bliver at respondere på børnenes spor, udtryk og initiativer, så godt det lader sig gøre. Samtidig er denne opmærksomhed af gode grunde flygtig. Det lader sig ikke gøre for pædagogerne at være alle steder på én gang. I det øjeblik, de responderer på konkrete børns initiativer, står de samtidig med ryggen til andres. Det er et generelt mønster i materialet, at det pædagogiske personale, både i deres konkrete handlinger og i deres udtryk i samtaler og interviews, stræber efter at respondere anerkendende og imødekommende, så godt som det er muligt, på hvad der forstås som børns ytringer og udtryk. Det kan være i form af eksplicitte verbale ønsker som: ”må vi bygge en hule?” eller kropslige bevægelser, der tolkes som udtryk for ønsker eller følelser. Samtidig er der også en optagethed af det som kaldes børnenes spor – i betydningen at børn med deres engagementer i leg og aktiviteter sætter sig spor, der viser voksne, hvad de er optagede af, og hvad der er vigtigt for dem.
I en kontekst hvor den voksnes opmærksomhed af gode grunde er flygtig bliver en del af den kulturelle handleviden, som børn nødvendigvis må tilegne sig derfor, at kunne bede om hjælp når de har brug for det. Hvis man ikke henter en voksen, så er man overladt til selv at finde en løsning. Det kommer fx til udtryk på en af værkstedssamtalerne i Skovbrynet, hvor Line siger; ”Det går lidt bedre med Saraf – han er blevet god til at hente en voksen” (Prins 2019). I følgende eksempel fra legepladsen i Klyngehuset vises det, hvordan det får betydning både i fht. at blive set af den voksne, men også i fht. de andre børn.
På Rutsjebanen foregår der ofte den samme leg. Gruppen af 4‑årige der hører til i samme gruppe, befinder sig her over flere dage. De kravler op fra begge sider og rutsjer ned i hinanden, så der dannes et tog af børn der sidder med benene uden på hinanden. Sina, der er en af de ældste i ’midtergruppen’, råber til Harris, der også tilhører midtergruppen, mens han nærmer sig rutsjebanen; ”Harris! kun piger må være med”. ”Du må ikke, Harris” siger hun igen. Hun siger til de andre: ”Harris må ikke være med”. ”Du skal gå væk, Harris”, råber Vibe. Harris trækker sig væk fra rutsjebanen.
”Kun for piger” råber Sina. De råber efter ham. Han trækker sig længere tilbage og tager fat i cyklen. De råber igen til ham. Han flytter sig igen længere væk. Han kigger. Råber lidt forsigtigt tilbage. Legen fortsætter. Pigerne kalder på et par af de andre drenge der også tilhører midtergruppen (…)Sina siger” nu mangler viii….(som om hun tænker over hvem, der ellers hører til). Hun råber: ”Ahmet-Miro, kom her, hen på Rutsjebanen (…)”. Harris sidder på gyngen et stykke væk og kigger på.
Dagen efter leger en del af de samme børn på rutsjebanen igen. Den 5 årige Karoline, der er ny i institutionen, forsøger at rutsje ned, men får besked af Sina om at hun ikke må være med. Karoline henvender sig til pædagogen DINA, der reagerer ved at følge med hen til rutsjebanen og meddele Sina at alle må være på Rutsjebanen (Prins 2019).
Harris forsøger ganske vist at vise, at han er interesseret i at være med, ved fysisk at nærme sig rutsjebanen, og udtrykker kortvarigt sin utilfredshed over afvisningen med at råbe forsigtigt og meget stille tilbage til gruppen af børn på rutsjebanen. Samtidig forbliver han mere eller mindre usynlig på cyklen som tilskuer til de andre børns leg – og i modsætning til Karoline, bliver hans engagement og interesse i at ville være med, også usynlig for den voksne. I perioden med feltarbejde omtaler pædagogerne Harris som Spøgelsesbarnet som de minder hinanden om ikke at glemme, fordi han ikke gør nok opmærksom på sig selv (Prins 2019). Harris har urdu som modersmål og udtrykker sig kun ganske lidt på dansk.
Samtidig er det tilsyneladende vigtigt ikke at overdrive behovet for en voksen, eller der ser ud til at være forskel på hvordan eller med hvilken begrundelse, man skal opsøge en voksen.
I værkstedet udenfor har CHARLOTTE sat perlerne frem (…) Flere børn sidder ved bordet og er i gang. Jeg sidder på en stol i hjørnet. Jonathan kommer hen og læner sig op ad mig. ”Hej” siger jeg og lægger armen om ham. CHARLOTTE kigger over mod mig og siger: ”Du skal bare sig til hvis det bliver for meget. Han kan godt være lidt klæbende på de voksne. Han skal gå ud og finde på noget med de andre” (Prins 2019).
Uddraget viser, at det er Jonathans opgave at finde på noget med nogen, samtidig med at det i perioden netop er noget han har svært ved. Ifølge personalet muligvis fordi han har en diagnose, men muligvis også fordi hans hjemmebaggrund betragtes som udsat. Det er samtidig ikke noget han får hjælp til.
Den bevægelige og samtidige børnehave betyder at børnene en del af dagen befinder sig i situationer, hvor de har mulighed for at forfølge en interesse, og at komme i gang med noget, der skabes undervejs med andre børn og voksne, og som dermed indeholder en potentiel mulighed for at forskellige perspektiver fx på, hvordan en leg skal udvikle sig, kan få betydning for legens udfald. Samtidig ser det sværere ud for nogle børn end for andre, og særligt børn, der i øvrigt omtales af pædagogerne som udsatte, ser ud til at være på arbejde med at blive synlige for både børn og voksne som passende og initierende legebørn, der kan komme i gang med noget med nogen (Prins 2019: kap8). Organiseringen af hverdagen kan således netop ses som designet med henblik på at give plads til børns initiativer og tilbyde dem valgmuligheder, men er samtidig vanskelig at gribe for alle børn. Det ser ud til især at være svært for børn, der i øvrigt betragtes af pædagogerne som udsatte. De bliver i stedet nogen, der ikke kan finde ud af det, og som mangler kompetencer. I lighed med Gulløv og Bundgaard (2008) og Palludan (2005) viser mit materiale, at hvis man skal ses og genkendes som et passende og kompetent børnehavebarn, skal man finde ud af at gøre opmærksom på sig selv på særlige måder, dvs ved at sætte spor, der kan ses og høres, og ytre sig på måder, der kan forstås. Samtidig er der særlige kulturelle normer for, hvad der (kan) forstås som børns spor, ytringer og initiativer. Og det bliver afgørende at kunne udvise den nødvendige handleviden for at blive set som et passende børnehavebarn, og som en der har noget på hjerte, og kan bidrage til fællesskabet. Modsat ser nogle børn(s spor) ud til enten at falde helt ud af de voksnes opmærksomhedsfelt, eller især at blive synlige i kvalifikationens og socialisationens domæner som nogen, der mangler noget.
Manglende forudsætninger for demokratisk deltagelse
Selvom pædagogerne beskriver, hvordan de er optagede af at lytte til børnene og følge deres spor, så oplever de det samtidig som svært. Både pga. mængden af børn, men også fordi de samtidig er optagede af alt det, som de vurderer at især børn, de betragter som udsatte, mangler.
Når pædagogerne bliver spurgt hvordan de arbejder med demokrati i hverdagen, så svarer de, at det ikke er alle børn, der er helt klar til det. Der skal ske noget med dem først. Der er noget som de mener, skal være på plads før disse børn er i stand til at træffe valg og byde ind, både i legene og i fht. fællesskabet.
LINE: ” Altså…. det er her en helt anden børnegruppe der er her (end der hvor hun arbejdede før) .Jeg tror det var gået op i hat og briller der (at arbejde med medindflydelse). Der er så mange ting i det. En ting er også det sproglige. Altså alle de børn der startede der, de skulle jo have sprogstimulering, og nogen af dem kunne slet ikke noget dansk, hvor de børn der kommer her, de kan rigtig mange ting, de har sproget i orden… de kan rigtig meget,(…) Jeg vil skyde på, at i hvert fald halvdelen af de børn vi har her, at det er nogle børn der kommer fra nogen gode harmoniske familier, som har det godt med hinanden, og hvor altså sådan… ja..de kommer herned, og de kan forstå de kollektive beskeder, og de slår ikke på hinanden, de vil gerne lege og lære, og det er børn der virker til at have det godt, så de andre, det er sådan, det er så’n nogen, der kan have lidt problemer med noget når de starter. Vi har en lille gruppe der har det svært”. (Prins 2019)
I citatet bliver det tydeligt, at Line opfatter det at være et barn, der kan rigtig meget og som har det godt, er forbundet med at ville lege og lære, ikke at slå på nogen, at have sproget i orden og i det hele taget at kunne meget. Og så er der nogle børn, der primært forbindes med manglende sprog, og ’slet ikke at kunne noget dansk’, og hvor det at arbejde med medindflydelse og demokrati ’ville være gået op i hat og briller’, fordi mange ting, men primært sproget slet ikke er i orden. Det bliver tydeligt, at der er nogle børn som opfattes som om de ikke rigtig er klar til demokrati endnu. Særligt de, der generelt betegnes som udsatte og som ikke har dansk som modersmål. Citatet understreger desuden, hvordan sprog, forstået som dansksproglige kompetencer, forbindes med det at have forudsætninger for deltagelse i demokratiske processer, men også hvordan det i det hele taget forbindes med at være et velfungerende børnehavebarn.
Udover det sproglige, så knytter pædagogerne også forudsætninger for demokrati til et kendskab til bestemte forhold i børnenes omverden. Man må vide noget og have kendskab til noget, for at have noget at byde ind med. Et kendskab som mange af børnene, især i Klyngehuset, ifølge pædagogerne ikke har. De karakteriseres i stedet som oplevelsesfattige, og som nogen der mangler erfaringer.
”MONIKA(….) men de er jo nødt til at få nogle redskaber. De er nødt til at få, synes jeg, få noget viden omkring deres omverden for at kunne udvikle sig, og der er vi nødt til at også at have forældresamarbejdet mere ind i, fordi der er en del børn, som der ikke bliver snakket til. Der er en del børn som ikke får forklaret nogen ting i deres omverden, hvad laver en bager? Hvor får vi æg fra? – ja dem får vi fra supermarkedet, fra Føtex, nåh ok… men hvor kommer æg (egentlig) fra?(sarkastisk tonefald)” (Prins 2019).
De oplevelser børnene mangler ser ud til især at befinde sig udenfor institutionen, og børnenes manglende forståelse og viden skyldes bl.a., at forældrene ikke snakker nok med dem, og ’sætter ord på’. Det er således også forældrene, der her bliver mangelfulde. Indirekte bidrager det også til at indramme institutionens opgave med at kompensere for disse børns mangler. Det betyder, at der planlægges en del ture ud af huset med henblik på at give børnene, hvad der defineres som omverdens kendskab (fx Rundetårn, biblioteket. Zoologisk Have mv.), samt at der synges gamle børnesange og læses bestemte historier med henblik på at give børnene dette kendskab og en form for dannelse, som pædagogerne udtrykker det (Prins 2019, kap 7). I Skovbrynet omtales den lille gruppe af børn, der af pædagogerne betragtes som udsatte, på lignende måde:
”LOTTE: Det, jeg siger er, at Rafiq, altså de er jo vant til at sidde omme i et baglokale (til en kiosk) ikke, de er ikke de mest stimulerede børn, det kan vi vist godt blive enige om. De har også et meget understimuleret sprog og er understimulerede på alle mulige måder, det der med at blive stillet foran Cartoon. Vi ved rigtig meget om Rafiq og Ranas baggrunde. De kan jo alle farver på engelsk osv”. (Prins 2019).
Der er tilsyneladende nogen bestemte oplevelser og kendskab til bestemte forhold i omverden som er vigtigere end andet, og som er kendetegnet ved at handle om, hvad børnene oplever uden for institutionen. Pædagogerne er især optagede af nogen bestemte typer af erfaringer, som børn, der defineres som udsatte burde have flere af, og samtidig tilsyneladende mindre optagede af de erfaringer, de faktisk gør sig, både inde i institutionen og i det hverdagsliv, der foregår udenfor institutionen. Bagved disse forståelser af børnenes manglende oplevelser gemmer der sig en implicit naturaliseret opfattelse af, hvad ”god” og ”rigtig” barndom er, hvad ”gode” og ”rigtige” erfaringer og oplevelser er, samt hvordan disse forbinder sig til at lære sprog, sætte spor, der er værd at forfølge, og til det hele taget at kunne udvikle sig som barn.
Det at være fattig på oplevelser og på sprog bruges som forklaring på, at man så kun kan lege stereotype lege og ikke kan udvikle legen, i modsætning til de børn, der kan ’finde ud af det’, og hvor legen forandrer sig i mange retninger. Når man mangler sprog og oplevelser får det derfor ifølge pædagogerne betydning for, om man kan tage initiativer i forhold til de børneinitierede tidsrum (Prins, 2019). Alternativt bliver man en, ’der falder igennem’ som lederen THEA udtrykker det i Klyngehuset:
THEA ”Jamen så tænker jeg at de falder rigtig, rigtig meget igennem, lige præcis når de har et frit valg, når de selv skal iscenesætte sig selv, og selv skal gøre noget, skal deltage i en leg, så kan de rent faktisk ikke, så kan vi allesammen pege på de børn, der ikke kan være med, fordi de ikke forstår nok til at kunne være med” (Prins 2019).
Det kulturelle ideal om det initierende legebarn, der kan iscenesætte sig selv og tage initiativer, bliver samtidig her meget tydeligt. Noget som man ikke kan leve op til, hvis man er en af dem der ’falder igennem’ pga. sin manglende forståelse.
Sprog- (underforstået dansk) og omverdenskendskab bliver således forstået som forudsætninger for at kunne deltage og have noget at bidrage med. Forudsætninger som en del børn i begge institutioner iflg. pædagogerne, ikke har. Når sprog, politisk og pædagogisk, løftes frem som altafgørende for både en succesfuld skolestart, deltagelse i de vigtige lege, og forbindes med demokrati i form af at ytre sig og byde ind i en kulturel kontekst, hvor det initierende (og verbalt udtrykkende) legebarn samtidig udgør det normative ideal, ser det ud til at vanskeliggøre muligheden for at betragte især minoritetsbørn, der ikke udtrykker sig på dansk som nogen, der har noget på hjerte, og som kan bidrage til fællesskabet. De bliver svære at få øje på i subjektifikationens domæne.
Når demokrati samtidig forbindes med det individuelle barns evne til at byde ind, træffe valg og ytre sig, bliver det således til kompetencer som børn, der af pædagogerne betragtes som udsatte, og særligt børn med svage danskkundskaber, endnu ikke mestrer. Der er dermed risiko for at børnehaven, for disse børn, bliver til det Pettersvold kalder for en kompetencefabrik for demokratiske færdigheder (Pettersvold 2015). Denne opfattelse ser ud til at blive forstærket af politiske diskurser om tidlig indsats, der inviterer pædagogerne til at være særligt opmærksomme og opsøgende overfor udsatte børn, sådan så der kan kompenseres for, hvad der omtales som manglende stimulation i hjemmet mv. herunder manglende erfaringer og referencer, med henblik på at sikre, at disse børn kan blive klar til at starte i skole på lige fod med andre børn.
Potentialer i en pragmatisk tilgang til demokratiske erfaringer
Afslutningsvis slår jeg til lyd for potentialerne i en pragmatisk inspireret tilgang til demokratiske erfaringer. Det er en tilgang, der retter fokus mod subjektifikationens domæne (Biesta 2013) og de situationer, hvor individet gør sig erfaringer med at være positioneret som en, der er i besiddelse af sin unikhed og inviteres til at handle på baggrund af dette. Hvis vi antager at alle børn har noget på hjerte og kan bidrage til fællesskabet, må vi interessere os for de situationer, der inviterer dem som sådan. Det er situationer, der er kendetegnet ved hvad man kunne kalde for demokratiske kvalitetskriterier;
at kunne erfare at koordinere og forhandle fælles mål og retning;
at kunne bidrage på baggrund af tidligere erfaringer i et ligeligt give and take;
samt at fremtiden er åben og dermed mulig at påvirke (Prins 2019).
Ifølge Biesta finder det demokratiske eksperiment sted i den såkaldte besværlige mellemzone (Biesta 2013) mellem forskellige individers ønsker og interesser og spørgsmålet om, hvad der er ønskværdigt for fællesskabet. Det drejer sig således ikke kun om, hvorvidt individets interesser eller perspektiver kan anerkendes eller inddrages, men også om at mennesker mødes og forholder sig til hinandens forskellige forståelser, ønsker og perspektiver og i fællesskab arbejder med at indrette sig bedst muligt.
Jeg oversætter dette til muligheden for at gøre sig erfaringer med at bøvle med spørgsmålet om, hvordan vi vil have det med hinanden (Prins 2019). Hvad man kunne kalde for demokratiets grundspørgsmål. Hvordan vil/kan vi leve sammen(her)? Jeg bruger med vilje, ordet bøvle for at understrege, at det indimellem kan være ret besværligt og frustrerende at deltage i sådanne processer, hvor der er forskellige interesser, positioner og visioner på spil, men det er samtidig netop dér, det bliver nødvendigt at forholde sig til, hvad vi så stiller op med det, og hvordan vi så kan indrette os, så vi kan leve sammen, alle sammen.
På baggrund af denne demokratiforståelse bliver de spørgsmål vi må interessere os for, når vi er optagede af børns inddragelse, således: hvem der har mulighed for at bøvle med hvad og hvordan? Hvad bliver det muligt at få erfaringer med og igennem det, hvad bliver det muligt at få perspektiver på? Hvad er det for situationer for mindre børn i daginstitution, der på forskellige måder aktualiserer spørgsmålet om, hvordan vi vil leve sammen? og hvilke muligheder er der for at alle børn kan befinde sig dér? og blive inviteret til at forholde sig til spørgsmålet ud fra en betragtning om, at de kan have noget på hjerte og kan bidrage til fællesskabet? Det stiller dermed krav til de professionelle om ikke samtidig at betragte børn som udsatte, ud fra antagelsen om mangelfuldhed, og som nogen, der endnu ikke er klar til demokrati. I stedet bør opmærksomheden rettes mod disse børns faktiske erfaringer og konkrete oplevelser fx med at gå i børnehave, og mod hvordan de, på dén baggrund, kan bidrage med perspektiver på hvordan vi vil have det med hinanden.
Referencer
Biesta, G. (2018): Undervisningens genopdagelse, Klim.
Biesta, G. (2013); Demokratilæring i skole og samfund – uddannelse, livslang læring og medborgerskabets politik. Klim.
Bille, M. & Flohr Sørensen, T. (2012): Materialitet – En indføring i kultur, identitet og teknologi. Samfundslitteratur.
Bundgaard, H. & Gulløv, E. (2008): Forskel og Fællesskab. Socialpædagogisk Bibliotek, Hans Reitzel.
Børne- og Socialministeriet (2018): Den styrkede pædagogiske læreplan – Samlet Udgivelse.
Christoffersen, M., Højen Sørensen, A. og Laugesen, L. (2014) Daginstitutionernes betydning for børns udvikling. En forskningsoversigt. SFI.
Einarsdottir, J., Purola A.M, Johansson, E., Brostrom, S.& Emilson A. (2015): Democracy, Caring and Competence: Values Perspectives in ECEC Curricula in the Nordic Countries. International Journal of Early Years Education, 2015. Vol. 23, No. 1, 97 – 114. Routledge.
Emerson, R. M., Fretz, R. & Shaw, L.L. (2011): Writing Ethnographic Fieldnotes 2. Ed. The University of Chicago Press.
Emilson, A. (2007) Young Childrens’ Influence in Preschool. International journal of early childhood 39(1), 11 – 38. Springer.
Ertmann, B. (2016). Brief review over eksisterende forskning om udsatte børn i dagtilbud. Danske Professionshøjskoler.
Garrison, J., Neubert, S. & Reich, K. (2012): John Deweys Philosophy. Introduction and recontextualizing for our times. Palgrave Macmillan.
Gulløv, E. (2012): Den tidlige civilisering i Gilliam, L & Gulløv, E.(2012); Civiliserende institutioner – om Idealer og distinktioner i opdragelse. Aarhus Universitetsforlag.
Gulløv, E. (2015): Demokrati – en pædagogisk udfordring i Jansen et. al 2015.
Hasse, C. (2011): Kulturanalyse i organisationer – Begreber, metoder og forbløffende læreprocesser. Samfundslitteratur.
Jensen, B. et al (2013): Vidensbaseret indsats over for udsatte børn i dagtilbud – Modelprogram Forandring og effekt. VIDA-forskningsrapport 4.
Kampmann, J. & Prins, K. (2022): Demokrati og medbestemmelse i en kontekst af planer om læring, i Stanek, A., Togsverd, L. og Ellegaard, T.(red.) (2022): Styrket børnehavepædagogisk tradition – eller mere læring? Kritiske analyser af den nye læreplan. Syddansk Universitetsforlag.
Kampmann, J. (2014): For en (gen)erobring af læringsbegrebet, i Aabro, C. (red)(2014);Læring i daginstitutioner – et erobringsforsøg. Dafolo.
Kjørholt, A. T. (2004): Childhood as a Social and Symbolic Space. Discourses on Children as Social Participants in Society. Doktoravhandling v. NTNU.
Kristensen, J. E. & Bayer, S. (red)(2015): Pædagogprofessionens historie og aktualitet. Kamp og status- de lange linjer i børnehaveinstitutionens og pædagogprofessionens historie 1820 – 2015. U Press.
Palludan, C. (2005): Børnehaven gør en forskel. Århus Universitetsforlag.
Pettersvold, M. (2015); Barns demokratiske deltakelse i barnehagen; fordring og utfordring. Phd afhandling Høgskolen i Lillehammer.
Prins, K. (2019): På jagt efter det demokratiske – en pragmatisk kulturanalyse af muligheder og begrænsninger for børns demokratiske erfaringer i daginstitutionen. PhD afhandling v. Roskilde Universitet.
Purola A.M, Johansson, E., Estola, Emilson A , Einarsdottir, J., Brostrøm, S. (2016): Interpreting Values in the Daily Practices of Nordic Preschools: A Cross-Cultural Analysis”International Journal of Early Childhood, 48:141 – 159. Springer.
Rådet for Børns læring (2019). Formandskabets beretning.
Sandberg, A. & Eriksson, A. (2010): Children’s Participation in Preschool – on the Conditions of the Adults?, Early Child Development and Care, 180:5, 619 – 631. Routledge.
Westlund, K. (2011): Pedagogers arbete med förskolebarns inflytande. En demokratididaktisk studie. Phd afhandling, Malmö Högskola.
Øland, T. (2012): ‘Human potential’ and Progressive Pedagogy: a long cultural history of the ambiguity of ‘race’ and ‘intelligence’, Race Ethnicity and Education, 15:4,561 – 585. Routledge.
Østrem, S. et al. (2009): Alle teller mer. En Evaluering av hvordan rammeplan for barnehagens indhold og oppgaver bliver inddført, brukt og erfart. Høgskolen i Vestfold, Rapport 1/2009.
[1] I denne artikel bruges begrebet udsatte børn i bred forstand om børn, der af forskellige grunde betragtes som udsatte. Se fx Ertmann 2016.
[2] Der blev givet informeret samtykke fra personale og forældre, men ikke fra børnene selv pga. deres alder. Jeg vurderede at formålet var i børns almene interesse, også selvom det ikke kom de specifikke børn til gode (Prins 2019:90).
[3] Hvor jeg drøftede videoklip og observationer med personalet (Prins 2019, kap 4).
[4] Jeg bruger rytmer og landskaber som metaforer til at beskrive forbindelser mellem de tidslige logikker og materialiteter som børn bevæger sig på tværs af og igennem, når de befinder sig i daginstitutionen (Prins 2019, Bille & Flohr Sørensen 2012).
