Ulige adgang til ind­dra­gelse i dag­in­sti­tu­tio­nens hverdag

Denne artikel beskæf­ti­ger sig med mulig­he­der og begræns­nin­ger for børns ind­dra­gelse og demo­kra­ti­ske erfa­rin­ger i dag­in­sti­tu­tio­nen.
Artiklen viser, hvordan for­stå­el­ser af ind­dra­gelse og demokrati er tæt forbundet med bestræ­bel­ser på at give børn valg­mu­lig­he­der og lytte til deres ytringer, og hvordan disse for­stå­el­ser for nogle børn giver gode mulig­he­der for demo­kra­ti­ske erfa­rin­ger og med­be­stem­melse i dag­in­sti­tu­tio­nen. Samtidig viser artiklen, hvordan for­stå­el­serne i samspil med dag­in­sti­tu­tio­nens øvrige orga­ni­se­rin­ger omvendt gør det van­ske­li­gere for andre af insti­tu­tio­ner­nes børn at blive betragtet som børn, der har noget på hjerte, og som kan bidrage til fæl­les­ska­bet. Det er især børn, der af pæda­go­gerne betragtes som udsatte.
Artiklen afsluttes med at pege på poten­ti­a­lerne i en prag­ma­tisk inspi­re­ret demo­kra­ti­for­stå­else, når man ønsker at arbejde med demo­kra­ti­ske erfa­rin­ger og ind­dra­gelse af alle dag­in­sti­tu­tio­nens børn.

Dag­in­sti­tu­tio­nens opgave

At tage børn alvorligt, lytte til dem og stræbe efter at inddrage dem i dag­in­sti­tu­tio­nen kan ses som en del af den småbørns­pæ­da­go­gi­ske tradition i Danmark og Skan­di­navien, der med inspira­tion i reform­pæ­da­go­gi­ske tra­di­tio­ner er optaget af at tage afsæt i børns inter­es­ser og udtryk, som et modsvar til det etab­le­rede sko­le­sy­stems cur­ri­culu­m­o­ri­en­te­ring (se fx Kampmann 2014, Gulløv 2015). Siden efter­krig­sti­den har opdra­gelse til demokrati været knyttet til dag­in­sti­tu­tio­nens formål og udform­ning af den konkrete pædagogik og det er fortsat en del af for­måls­pa­ra­graf­fen for dagtilbud. I Kølvandet på 2. ver­denskrig blev det anset for vigtigt, at der allerede tidligt blev sat ind i forhold til dannelsen af frem­ti­dens demo­kra­ti­ske borgere, der kunne tage kritisk stilling og tænke selv­stæn­digt (Rosen­gaard 2016, Øland 2012). Højsko­le­for­stan­der Hal Kochs begreb om demokrati som livsform, med klar inspira­tion fra John Dewey, fik stor betydning, også for livet i dag­in­sti­tu­tio­nen. Hal Koch lagde især vægt på den demo­kra­ti­ske samtale og del­ta­gelse i beslut­nings­pro­ces­ser. Retten til at udtrykke sin mening blev opfattet som centralt i til­knyt­ning til udvik­lin­gen af fæl­les­ska­bet (Gulløv 2015, Kri­sten­sen & Bayer 2015). I takt med dag­in­sti­tu­tions­fel­tets store udbygning i 60erne og 70erne og samtidens kul­tu­relle for­an­drin­ger i form af bl.a. stu­den­te­ro­p­rør og ung­doms­op­rør, bredte dette syn på børn sig som et væsent­ligt element i småbørns­pæ­da­go­gik­ken. Efter­hån­den blev det dog især det enkelte barns ret til at være sig selv, der kom til at dominere, hvor bør­ne­per­spek­ti­vet for­tol­ke­des som det enkelte barns indi­vi­du­a­li­se­rede rettighed snarere end som et spørgsmål om børns fælles ret­tig­he­der og inter­es­ser i forholdet til de voksne (Kri­sten­sen & Bayer 2015, Kjørholt 2004). FN’s bør­ne­kon­ven­tion fra 1989, og særligt artikel 12 om børns ret til at blive hørt, kom dermed på en måde til at under­strege en rettighed, der til en vis grad blev betragtet som allerede inte­gre­ret i pæda­go­gik­ken. Demokrati som livsform og mulig­he­den for at tage del i beslut­nings­pro­ces­serne bliver således over tid mere implicit og smelter til dels sammen med den pæda­go­gi­ske grund­værdi om at tage børns udtryk alvorligt.

I de sidste årtier har dag­in­sti­tu­tio­nens rolle i stigende grad været koblet til at modvirke chan­ceulig­hed for børn fra såkaldt res­sour­cesvage familier. Sammen med øget statslig og kommunal styring (se bla. Kri­sten­sen og Bayer 2015) og politiske strøm­nin­ger fra EU og OECD, får spørgs­må­let om kvalitet i dagtilbud og især betyd­nin­gen af høj­kva­li­tet­sin­sti­tu­tio­ner for udsatte børns chan­ce­lig­hed allerede fra sko­lestart stor betydning for politiske diskurser på dag­in­sti­tu­tions­fel­tet (Chri­stof­fer­sen et al 2014, Jensen et al 2013). Dag­til­bud­dets rolle bliver således i stigende grad at bidrage til at modvirke læring­s­ulig­hed hos udsatte børn[1] gennem tidlig opsporing og kom­pen­se­rende indsatser for at sikre det bedste fundament for en god sko­lestart, og øge udsatte børns chan­ce­lig­hed på længere sigt. Det kommer bl.a. til udtryk i beret­nin­gen fra Rådet for Børns Læring 2019: ”Den for­ven­tede sam­men­hæng er, at børn fra familier i udsatte posi­tio­ner ikke har samme udvik­lings­rum uden for dag­til­bud­det, hvorfor disse børn får særlig gavn af den leg, læring og vok­sen­kon­takt, som er i vug­ge­stuer og bør­ne­ha­ver ” (For­mand­ska­bets Beretning 2019:6).

Med Den styrkede pæda­go­gi­ske læreplan for dagtilbud i 2018 er den pæda­go­gi­ske opgave med at sikre udsatte børns maksimale lærings­ud­bytte af opholdet i dag­in­sti­tu­tion fremhævet mange steder. Begrebet udsatte børn dækker i lære­pla­nen over en række for­skel­lige for­stå­el­ser af, hvad det vil sige at være udsat; det gælder både børn fra res­sour­cesvage fami­lie­bag­grunde, børn med særlige behov, udfor­drin­ger eller handikap, samt børn i udsatte posi­tio­ner i forhold til del­ta­gelse i fæl­les­ska­bet (Børne- og Soci­al­mi­ni­ste­riet 2018:26). Samtidig inde­hol­der Den styrkede pæda­go­gi­ske læreplan nu et fælles fagligt fundament med en række grund­vær­dier, der skal inte­gre­res i hver­da­gens orga­ni­se­ring og akti­vi­te­ter. Heraf fremgår det at børn skal tages alvorligt og erfare med­be­stem­melse i hverdagen (Børne og Soci­al­mi­ni­ste­riet 2018:8), samt at arbejdet med læring skal tage udgangs­punkt i børnenes ini­ti­a­ti­ver mv. (ibid:19 – 22).

I denne artikel viser jeg, hvordan dag­in­sti­tu­tions­li­vets orga­ni­se­ring på én gang kan ses som et mulig­heds­rum, hvor nogle børn i en vis udstræk­ning har ind­fly­delse på hvor de vil være og sammen med hvem, og samtidig som et rum, der fordrer en bestemt kulturel hand­le­vi­den for at mulig­he­derne kan gribes, og som gør at andre børn i mindre grad erfarer denne mulighed. Jeg viser desuden hvordan for­stå­el­ser af nogle børn som udsatte med for­skel­lige mangler, bidrager til at disse børn opfattes som nogen, der endnu ikke er klar til demokrati.

Artiklens teo­re­ti­ske og metodiske fundament

Den hol­land­ske uddan­nel­ses­tæn­ker Gert Biesta definerer pæda­go­gisk virk­som­hed som en virk­som­hed, der retter sig mod at indvirke på eleven (eller barnet) indenfor tre over­lap­pende domæner; hhv. Kva­li­fi­ka­tio­nens domæne, hvor eleven skal tilegne sig bestemte fær­dig­he­der; Soci­a­li­sa­tio­nens domæne, hvor eleven tilegner sig kon­tek­stens (skolens, klassens, insti­tu­tio­nens osv.) kul­tu­relle normer for adfærd og samvær; samt sub­jek­ti­fi­ka­tio­nens domæne, hvor eleven gør sig erfa­rin­ger med sub­jek­ti­vi­tet. Erfa­rin­ger med sub­jek­ti­vi­tet kan iflg. Biesta finde sted i situ­a­tio­ner, der kalder på eller inviterer individet som subjekt. Biesta under­stre­ger, med inspira­tion fra Jacques Ranciere, at læreren i situ­a­tio­ner, der kalder på elevens sub­jek­ti­vi­tet, må inter­es­sere sig for eleven på baggrund af en antagelse om lighed (Biesta 2018) – hvilket jeg over­sæt­ter til at betragte den anden (eleven, barnet) som en, der har noget på hjerte og kan bidrage til fæl­les­ska­bet (Prins 2019). Det står i mod­sæt­ning til lærerens invi­ta­tio­ner i kva­li­fi­ka­tio­nens og soci­a­li­sa­tio­nens domæne, hvor der er noget bestemt eleven skal udvikle og lære, som eleven endnu ikke kan. Her er der derfor tale om en invi­ta­tion til eleven ud fra anta­gel­sen om man­gel­fuld­hed. Biesta hævder at al pædagogik indvirker i større eller mindre grad på alle domæner, men at læreren må gøre sig klart at eleven ikke på samme tid kan inviteres som lige­vær­digt subjekt og som et individ, der mangler noget, det skal lære. Med inspira­tion fra Biesta må pædagoger i dag­in­sti­tu­tio­ner således være opmærk­somme på med hvilket formål og ud fra hvilken antagelse de inviterer børn til at udtrykke sig og deltage (se Kampmann og Prins 2022). At betragte børn som nogen, der kan bidrage og har noget på hjerte opfatter jeg som en grund­læg­gende for­ud­sæt­ning for ambi­tio­nen om børns ind­dra­gelse og medbestemmelse.

I mit PhD projekt fra 2019, under­søgte jeg mulig­he­der og begræns­nin­ger for børns demo­kra­ti­ske erfa­rin­ger i dag­in­sti­tu­tio­nen gennem inter­views, etno­gra­fisk fel­t­ar­bejde (Emerson et al 2011)[2]og aktions­forsk­nings­in­spi­re­rede værk­steds­for­løb[3]. Over en 10 mdrs. periode fulgte jeg hver­dags­li­vet i to bør­ne­ha­ver i og omkring København. Med afsæt i det, jeg har kaldt prag­ma­tisk kul­tu­r­a­na­lyse (Prins 2019), har jeg inter­es­se­ret mig for, hvordan både børn og pæda­go­gisk personale lærer kul­tu­relle for­bin­del­ser mellem konkrete hand­lin­ger, mate­ri­a­li­te­ter og betyd­nin­ger (Hasse 2011) gennem de erfa­rin­ger de gør sig som deltagere i insti­tu­tio­nens hver­dags­liv. Jeg fulgte børnenes bevæ­gel­ser gennem hver­dags­li­vets rytmer og land­ska­ber[4] og under­søgte desuden gennem inter­views og værk­steds­sam­ta­ler de tolk­nings­ram­mer som pæda­go­gerne benyttede, når de skabte for­stå­el­ser og mening, orga­ni­se­rin­ger og konkrete praktiske hand­lin­ger i relation til den sam­funds­mæs­sige opgave, som de varetager. Det gjorde jeg med udgangs­punkt i et prag­ma­tisk inspi­re­ret begreb om kultur (Garrison et al 2012), der forstås som noget, vi lærer gennem de erfa­rin­ger, vi gør os med del­ta­gelse i en konkret kontekst (Hasse 2011), hvori­gen­nem det bliver muligt at få øje på de kul­tu­relle for­bin­del­ser mellem hand­lin­ger, mate­ri­a­li­tet og betydning, der samlet set kan betegnes som kulturel hand­le­vi­den (ibid:95), og som børn og voksne i dag­in­sti­tu­tio­nen over tid lærer at håndtere og som de er med til at forandre. Dette per­spek­tiv gør det muligt at fre­m­a­na­ly­sere kon­tek­stens normative for­stå­el­ser for del­ta­gelse, ind­dra­gelse og demokrati.

Studier fra Norden viser, at det er en udbredt opfat­telse blandt pro­fes­sio­nelle i de nordiske lande, at demokrati i dag­in­sti­tu­tion handler om at lytte til det indi­vi­du­elle barn, at det ytrer sig og byder ind med ideer. Det er således også en særligt sproglig foku­se­ring, hvor det sociale og del­ta­gende barn forstås som et barn, der kom­mu­ni­ke­rer verbalt (Sandberg og Eriksson 2010). Centrale værdier som demokrati, ind­fly­delse og med­be­stem­melse i bør­ne­ha­ven prak­ti­se­res i for­læn­gelse heraf ofte i dag­in­sti­tu­tio­nerne som indi­vid­ba­se­ret høringer (Einars­dot­tir et al 2012), (Emilson 2008), (Westlund 2011), (Pet­ter­s­vold 2015), (Østrem 2008).  Et fælles nordisk projekt om værdier i dagtilbud viste, at de pro­fes­sio­nelle, på tværs af de del­ta­gende lande, forbinder det demo­kra­ti­ske med, at alle bliver hørt, med at børn støttes i at udtrykke deres syns­punk­ter og har mulig­he­der for at træffe valg (Purola et al 2016; 153). Børns mulig­he­der for at vælge og bestemme over sig selv er således centralt i den pæda­go­gi­ske tilgang til arbejdet med børns ind­dra­gelse, og prak­ti­se­res kun sjældent som en kollektiv proces (Pet­ter­s­vold 2015).

I det følgende kigger vi indenfor i hver­dags­li­vet i de to bør­ne­ha­ver, hvor fel­t­ar­bej­det foregik, og dernæst fremhæver jeg de sociale udpeg­nin­ger og tolk­nings­ram­mer som pæda­go­gerne anvender i samtaler med mig om deres pæda­go­gi­ske opgave.

Bør­ne­ha­ven er bevægelig og samtidig

Pæda­go­gerne i de to insti­tu­tio­ner forbandt demokrati i dag­in­sti­tu­tio­nen med at støtte børnene i ”at ytre sig, træffe valg og byde ind, og med at børnene føler sig trygge nok til at gøre det” (Prins 2019:147). Helt i tråd med de nordiske studier og med tra­di­tio­nen i øvrigt. Pæda­go­gerne beskrev, hvordan de under­støt­tede dette ved at tilbyde børn valg­mu­lig­he­der i løbet af dagen, at invitere dem til at komme med forslag (fx om hvad vi skal spise på fredag, eller hvor vi skal på tur), samt at give dem mulighed for at vælge del­ta­gelse fra, hvis de ikke lige havde lyst. Denne for­stå­else af det demo­kra­ti­ske ser ud til at være tæt forbundet med et kulturelt ideal om det ”gode bør­ne­ha­ve­barn”, der kan tage ini­ti­a­ti­ver, finde på, og som er god til at lege med andre (Gulløv 2012). Det knytter sig samtidig til en tradition for at lægge vægt på samtalen som helt central i den demo­kra­ti­ske kultur og i for­læn­gelse af det, for­stå­el­sen af det sociale barn som det verbale barn (Gulløv 2015, Sandberg & Eriksson 2010).

I det følgende kigger jeg nærmere på hver­dags­li­vet i dag­in­sti­tu­tio­nen og særligt de tidsrum på dagen, hvor der ikke er vok­sensty­rede akti­vi­te­ter og ini­ti­a­ti­ver for hvad der kan ske, derfor i udgangs­punk­tet er børnenes. Ud fra en fore­stil­ling om, at det især er i disse tidsrum, at børnene kan opleve ind­dra­gelse – i betyd­nin­gen at deres ønsker og inter­es­ser kan ’høres’ og til en vis udstræk­ning imødekommes.

Opde­lin­gen af hverdagen med tidsrum af vok­sensty­rede temaak­ti­vi­te­ter (ture, natur­pro­jek­ter, kreative akti­vi­te­ter), vok­sensty­rede kol­lek­tive akti­vi­te­ter (samling og måltider) og bør­ne­i­ni­ti­e­rede tidsrum (Prins 2019, Gulløv 2012), hvor børn i relativt stor udstræk­ning selv kan vælge, hvad de vil lave, og hvor de vil være, kan i sig selv ses som et udtryk for en ambition om at give børn erfa­rin­ger med med­be­stem­melse. Insti­tu­tio­ner­nes indret­ning med lege­sta­tio­ner, der ’tilbyder’ for­skel­lige typer af aktivitet (fx kon­struk­tions­leg, dukkekrog, køk­ken­hjørne, madrasser og klæd ud tøj), og som børnene kan vælge imellem, kan ses som et udtryk for at børnenes for­skel­lige inter­es­ser og præ­fe­ren­cer forsøges imø­de­kom­met, hvilket også fremhæves af pæda­go­gerne i Klyn­ge­hu­set – at de er opmærk­somme på ’hvad børnene godt kan lide – for tiden’ og at de forsøger at indrette insti­tu­tio­nen efter det (Prins 2019). På samme måde er lege­plad­sen indrettet med stationer, der kalder på for­skel­lige typer af fysisk aktivitet (fx rut­sje­bane, cykler, gynger). Sta­tions­in­dret­nin­gen inde som ude, betyder at mange børn på samme tid kan være i gang med for­skel­lige ting, som de i vid udstræk­ning selv vælger. Det betyder også at børnene har mulighed for at bevæge sig mellem lege­sta­tio­ner og andre børn, der også bevæger sig. Jeg argu­men­te­rer derfor for, at Bør­ne­ha­vens grund­læg­gende kul­tu­relle model (Hasse 2011) er bevægelig og samtidig (Prins 2019; kap 6). Bevægelig i betyd­nin­gen at børnene har mulighed for at præge eller bevæge, det der foregår, og samtidig i betyd­nin­gen at der foregår mange akti­vi­te­ter og tages mange ini­ti­a­ti­ver samtidig. Det afspejler sig ikke mindst i indret­nin­gen, også selvom børnenes samtidige bevægen afbrydes flere gange i løbet af dagen (især om for­mid­da­gen) af samling, vok­sensty­rede akti­vi­te­ter, frokost etc.

Når bør­ne­ha­ven er bevægelig og samtidig, bliver den hand­le­vi­den som børn over tid skal tilegne sig, at kunne gribe dette og finde ud af at træffe valg, slå sig ned, bevæge sig rundt og komme i gang med noget, med nogen. Det er samtidig også et krav, en fordring om rent faktisk at træffe et valg, finde ind i noget og fokusere på det, i en kontekst af samtidig bevægelighed.

For­mid­da­gen er godt i gang på Løvestuen. I duk­ke­kro­gen er Sofie og Anna i gang med at lege. Ved bordet sidder med­hjæl­pe­ren Miriam med 4 børn og arbejder med at slå ’søm’ i små brædder. Teg­ne­bor­det er tomt, men der er papir og tuscher sat frem. I gangen udenfor stuen tæller Amalie til gemmeleg, mens 4 af de andre 5‑årige gemmer sig. Mor­gen­sam­lin­gen er slut, men på tæppet midt på gulvet ligger pædagogen DINA og børnene Ahmet, Miro og Natalia stadig og synger med sang­map­pen slået op foran sig. I kanten af tæppet foran reolen bygger Harris og Vibe med mag­na­ti­les. Harris er i gang med et højt tårn.

Carlos på 3 år kommer ind på stuen. Han sætter sig ned ved siden af Ahmet, Miro og Natalia. Carlos får lov at vælge den næste sang. ”Er det den her?”, spørger DINA. Han nikker og begynder at gøre fagterne til sangen ’Hjulene på Bussen’. De synger. Mens Carlos synger og gør fagter, drejer han kroppen og kigger over mod tår­n­byg­ge­riet og Vibe og Harris, der bygger.  Da sangen slutter, kravler Carlos over til Vibe, og giver sig til at sætte mag­na­ti­les sammen til et tårn på et hjørne af Vibes byggeri. Kort efter braser det sammen, og han smadrer i raseri også ’par­ke­rings­hu­set’, som Vibe har bygget. DINA trækker ham lidt væk fra bunken med Mag­na­ti­les og siger: ”Carlos, det er ikke i orden. Kan du hjælpe hende med at bygge det op igen?”. Carlos kigger lidt, skubber under­læ­ben frem. ”Jeg vil gerne hjælpe dig”, siger DINA til Vibe, og genop­byg­ger hurtigt ’par­ke­rings­hu­set’. Carlos vender sig igen om mod gruppen af børn omkring sang­map­pen. Han kigger lidt på dem, hvorefter han rejser sig, spytter mod dem og går sin vej. ”Ad, hvor er det ulækkert” siger DINA vredt. Lidt efter går gruppen igen i gang med at synge.

Imens kigger Vibe hen over byggeriet på gruppen der synger. Harris forsøger at få hendes opmærk­som­hed. Han holder med den ene hånd på det høje tårn, for at det ikke vælter, og prøver med den anden at nå hende på skulderen. Men hun sidder stille og kigger på de syngende” (Prins 2019).

Situ­a­tio­nen viser at den bevæ­ge­lige sam­ti­dig­hed betyder, at det bliver en væsentlig kulturel hand­le­vi­den at kunne fokusere på noget, samtidig med at strømmen af bevægende børn også kon­ti­nu­er­ligt forandrer de lege, der opstår og udvikler sig ved de for­skel­lige stationer. Carlos bliver i situ­a­tio­nen en, som ikke kan finde ud af det. Han er et af de børn, der i perioden græder meget, slår de andre børn, når han er ked af det, og som af pæda­go­gerne betegnes som udsat og som en af dem, der skal finde ind i det, som ikke har tilegnet sig rytmen endnu.

Det ini­ti­e­rende barn og den respon­sive voksne

Orga­ni­se­rin­gen af bør­ne­ha­ven som bevægelig og samtidig, under­støt­ter kul­tu­relle idealer om det ini­ti­e­rende barn og den respon­sive voksne, særligt i de tidsrum, hvor det er børnene selv der har ini­ti­a­ti­vet. Den voksnes rolle bliver at respon­dere på børnenes spor, udtryk og ini­ti­a­ti­ver, så godt det lader sig gøre. Samtidig er denne opmærk­som­hed af gode grunde flygtig. Det lader sig ikke gøre for pæda­go­gerne at være alle steder på én gang. I det øjeblik, de respon­de­rer på konkrete børns ini­ti­a­ti­ver, står de samtidig med ryggen til andres.  Det er et generelt mønster i mate­ri­a­let, at det pæda­go­gi­ske personale, både i deres konkrete hand­lin­ger og i deres udtryk i samtaler og inter­views, stræber efter at respon­dere aner­ken­dende og imø­de­kom­mende, så godt som det er muligt, på hvad der forstås som børns ytringer og udtryk. Det kan være i form af eks­pli­citte verbale ønsker som: ”må vi bygge en hule?” eller kropslige bevæ­gel­ser, der tolkes som udtryk for ønsker eller følelser. Samtidig er der også en opta­get­hed af det som kaldes børnenes spor – i betyd­nin­gen at børn med deres enga­ge­men­ter i leg og akti­vi­te­ter sætter sig spor, der viser voksne, hvad de er optagede af, og hvad der er vigtigt for dem.

I en kontekst hvor den voksnes opmærk­som­hed af gode grunde er flygtig bliver en del af den kul­tu­relle hand­le­vi­den, som børn nød­ven­dig­vis må tilegne sig derfor, at kunne bede om hjælp når de har brug for det. Hvis man ikke henter en voksen, så er man overladt til selv at finde en løsning.  Det kommer fx til udtryk på en af værk­steds­sam­ta­lerne i Sko­v­bry­net, hvor Line siger; ”Det går lidt bedre med Saraf – han er blevet god til at hente en voksen” (Prins 2019). I følgende eksempel fra lege­plad­sen i Klyn­ge­hu­set vises det, hvordan det får betydning både i fht. at blive set af den voksne, men også i fht. de andre børn.

På Rut­sje­ba­nen foregår der ofte den samme leg. Gruppen af 4‑årige der hører til i samme gruppe, befinder sig her over flere dage. De kravler op fra begge sider og rutsjer ned i hinanden, så der dannes et tog af børn der sidder med benene uden på hinanden. Sina, der er en af de ældste i ’mid­ter­grup­pen’, råber til Harris, der også tilhører mid­ter­grup­pen, mens han nærmer sig rut­sje­ba­nen; ”Harris! kun piger må være med”. ”Du må ikke, Harris” siger hun igen. Hun siger til de andre: ”Harris må ikke være med”. ”Du skal gå væk, Harris”, råber Vibe.  Harris trækker sig væk fra rutsjebanen.

”Kun for piger” råber Sina. De råber efter ham. Han trækker sig længere tilbage og tager fat i cyklen. De råber igen til ham. Han flytter sig igen længere væk. Han kigger. Råber lidt for­sig­tigt tilbage. Legen fort­sæt­ter. Pigerne kalder på et par af de andre drenge der også tilhører mid­ter­grup­pen (…)Sina siger” nu mangler viii….(som om hun tænker over hvem, der ellers hører til). Hun råber: ”Ahmet-Miro, kom her, hen på Rut­sje­ba­nen (…)”. Harris sidder på gyngen et stykke væk og kigger på.

Dagen efter leger en del af de samme børn på rut­sje­ba­nen igen. Den 5 årige Karoline, der er ny i insti­tu­tio­nen, forsøger at rutsje ned, men får besked af Sina om at hun ikke må være med. Karoline henvender sig til pædagogen DINA, der reagerer ved at følge med hen til rut­sje­ba­nen og meddele Sina at alle må være på Rut­sje­ba­nen (Prins 2019). 

Harris forsøger ganske vist at vise, at han er inter­es­se­ret i at være med, ved fysisk at nærme sig rut­sje­ba­nen, og udtrykker kortva­rigt sin util­freds­hed over afvis­nin­gen med at råbe for­sig­tigt og meget stille tilbage til gruppen af børn på rut­sje­ba­nen. Samtidig forbliver han mere eller mindre usynlig på cyklen som tilskuer til de andre børns leg – og i mod­sæt­ning til Karoline, bliver hans enga­ge­ment og interesse i at ville være med, også usynlig for den voksne. I perioden med fel­t­ar­bejde omtaler pæda­go­gerne Harris som Spø­gel­ses­bar­net som de minder hinanden om ikke at glemme, fordi han ikke gør nok opmærksom på sig selv (Prins 2019). Harris har urdu som modersmål og udtrykker sig kun ganske lidt på dansk.

Samtidig er det til­sy­ne­la­dende vigtigt ikke at overdrive behovet for en voksen, eller der ser ud til at være forskel på hvordan eller med hvilken begrun­delse, man skal opsøge en voksen.

I værk­ste­det udenfor har CHARLOTTE sat perlerne frem (…) Flere børn sidder ved bordet og er i gang. Jeg sidder på en stol i hjørnet. Jonathan kommer hen og læner sig op ad mig. ”Hej” siger jeg og lægger armen om ham. CHARLOTTE kigger over mod mig og siger: ”Du skal bare sig til hvis det bliver for meget. Han kan godt være lidt klæbende på de voksne. Han skal gå ud og finde på noget med de andre” (Prins 2019).

Uddraget viser, at det er Jonathans opgave at finde på noget med nogen, samtidig med at det i perioden netop er noget han har svært ved. Ifølge per­so­na­let muligvis fordi han har en diagnose, men muligvis også fordi hans hjem­me­bag­grund betragtes som udsat. Det er samtidig ikke noget han får hjælp til.

Den bevæ­ge­lige og samtidige børnehave betyder at børnene en del af dagen befinder sig i situ­a­tio­ner, hvor de har mulighed for at forfølge en interesse, og at komme i gang med noget, der skabes undervejs med andre børn og voksne, og som dermed inde­hol­der en potentiel mulighed for at for­skel­lige per­spek­ti­ver fx på, hvordan en leg skal udvikle sig, kan få betydning for legens udfald. Samtidig ser det sværere ud for nogle børn end for andre, og særligt børn, der i øvrigt omtales af pæda­go­gerne som udsatte, ser ud til at være på arbejde med at blive synlige for både børn og voksne som passende og ini­ti­e­rende legebørn, der kan komme i gang med noget med nogen (Prins 2019: kap8). Orga­ni­se­rin­gen af hverdagen kan således netop ses som designet med henblik på at give plads til børns ini­ti­a­ti­ver og tilbyde dem valg­mu­lig­he­der, men er samtidig vanskelig at gribe for alle børn. Det ser ud til især at være svært for børn, der i øvrigt betragtes af pæda­go­gerne som udsatte. De bliver i stedet nogen, der ikke kan finde ud af det, og som mangler kom­pe­ten­cer.  I lighed med Gulløv og Bundgaard (2008) og Palludan (2005) viser mit materiale, at hvis man skal ses og genkendes som et passende og kompetent bør­ne­ha­ve­barn, skal man finde ud af at gøre opmærksom på sig selv på særlige måder, dvs ved at sætte spor, der kan ses og høres, og ytre sig på måder, der kan forstås. Samtidig er der særlige kul­tu­relle normer for, hvad der (kan) forstås som børns spor, ytringer og ini­ti­a­ti­ver.  Og det bliver afgørende at kunne udvise den nød­ven­dige hand­le­vi­den for at blive set som et passende bør­ne­ha­ve­barn, og som en der har noget på hjerte, og kan bidrage til fæl­les­ska­bet. Modsat ser nogle børn(s spor) ud til enten at falde helt ud af de voksnes opmærk­som­heds­felt, eller især at blive synlige i kva­li­fi­ka­tio­nens og soci­a­li­sa­tio­nens domæner som nogen, der mangler noget.

Manglende for­ud­sæt­nin­ger for demo­kra­tisk deltagelse

Selvom pæda­go­gerne beskriver, hvordan de er optagede af at lytte til børnene og følge deres spor, så oplever de det samtidig som svært. Både pga. mængden af børn, men også fordi de samtidig er optagede af alt det, som de vurderer at især børn, de betragter som udsatte, mangler.

Når pæda­go­gerne bliver spurgt hvordan de arbejder med demokrati i hverdagen, så svarer de, at det ikke er alle børn, der er helt klar til det. Der skal ske noget med dem først. Der er noget som de mener, skal være på plads før disse børn er i stand til at træffe valg og byde ind, både i legene og i fht. fællesskabet.

LINE: ” Altså…. det er her en helt anden bør­ne­gruppe der er her (end der hvor hun arbejdede før) .Jeg tror det var gået op i hat og briller der (at arbejde med medind­fly­delse). Der er så mange ting i det. En ting er også det sproglige. Altså alle de børn der startede der, de skulle jo have sprogsti­mu­le­ring, og nogen af dem kunne slet ikke noget dansk, hvor de børn der kommer her, de kan rigtig mange ting, de har sproget i orden… de kan rigtig meget,(…) Jeg vil skyde på, at i hvert fald halvdelen af de børn vi har her, at det er nogle børn der kommer fra nogen gode har­moni­ske familier, som  har det godt med hinanden, og hvor altså sådan… ja..de kommer herned, og de kan forstå de kol­lek­tive beskeder, og de slår ikke på hinanden, de vil gerne lege og lære, og det er børn der virker til at have det godt, så de andre, det er sådan, det er så’n nogen, der kan have lidt problemer med noget når de starter. Vi har en lille gruppe der har det svært”. (Prins 2019)

I citatet bliver det tydeligt, at Line opfatter det at være et barn, der kan rigtig meget og som har det godt, er forbundet med at ville lege og lære, ikke at slå på nogen, at have sproget i orden og i det hele taget at kunne meget. Og så er der nogle børn, der primært forbindes med manglende sprog, og ’slet ikke at kunne noget dansk’, og hvor det at arbejde med medind­fly­delse og demokrati ’ville være gået op i hat og briller’, fordi mange ting, men primært sproget slet ikke er i orden.  Det bliver tydeligt, at der er nogle børn som opfattes som om de ikke rigtig er klar til demokrati endnu. Særligt de, der generelt betegnes som udsatte og som ikke har dansk som modersmål. Citatet under­stre­ger desuden, hvordan sprog, forstået som dansk­sprog­lige kom­pe­ten­cer, forbindes med det at have for­ud­sæt­nin­ger for del­ta­gelse i demo­kra­ti­ske processer, men også hvordan det i det hele taget forbindes med at være et vel­fun­ge­rende børnehavebarn.

Udover det sproglige, så knytter pæda­go­gerne også for­ud­sæt­nin­ger for demokrati til et kendskab til bestemte forhold i børnenes omverden. Man må vide noget og have kendskab til noget, for at have noget at byde ind med. Et kendskab som mange af børnene, især i Klyn­ge­hu­set, ifølge pæda­go­gerne ikke har. De karak­te­ri­se­res i stedet som ople­vel­ses­fat­tige, og som nogen der mangler erfaringer.

”MONIKA(….) men de er jo nødt til at få nogle redskaber. De er nødt til at få, synes jeg, få noget viden omkring deres omverden for at kunne udvikle sig, og der er vi nødt til at også at have for­æl­dre­sam­ar­bej­det mere ind i, fordi der er en del børn, som der ikke bliver snakket til. Der er en del børn som ikke får forklaret nogen ting i deres omverden, hvad laver en bager? Hvor får vi æg fra? – ja dem får vi fra super­mar­ke­det, fra Føtex, nåh ok… men hvor kommer æg (egentlig) fra?(sarkastisk tonefald)” (Prins 2019).

De ople­vel­ser børnene mangler ser ud til især at befinde sig udenfor insti­tu­tio­nen, og børnenes manglende for­stå­else og viden skyldes bl.a., at for­æl­drene ikke snakker nok med dem, og ’sætter ord på’. Det er således også for­æl­drene, der her bliver man­gel­fulde.  Indirekte bidrager det også til at indramme insti­tu­tio­nens opgave med at kom­pen­sere for disse børns mangler. Det betyder, at der plan­læg­ges en del ture ud af huset med henblik på at give børnene, hvad der defineres som omverdens kendskab (fx Rundetårn, bibli­o­te­ket. Zoologisk Have mv.), samt at der synges gamle bør­ne­sange og læses bestemte historier med henblik på at give børnene dette kendskab og en form for dannelse, som pæda­go­gerne udtrykker det (Prins 2019, kap 7). I Sko­v­bry­net omtales den lille gruppe af børn, der af pæda­go­gerne betragtes som udsatte, på lignende måde:

”LOTTE: Det, jeg siger er, at Rafiq, altså de er jo vant til at sidde omme i et baglokale (til en kiosk) ikke, de er ikke de mest sti­mu­le­rede børn, det kan vi vist godt blive enige om. De har også et meget under­sti­mu­le­ret sprog og er under­sti­mu­le­rede på alle mulige måder, det der med at blive stillet foran Cartoon. Vi ved rigtig meget om Rafiq og Ranas baggrunde. De kan jo alle farver på engelsk osv”. (Prins 2019).

Der er til­sy­ne­la­dende nogen bestemte ople­vel­ser og kendskab til bestemte forhold i omverden som er vigtigere end andet, og som er ken­de­teg­net ved at handle om, hvad børnene oplever uden for insti­tu­tio­nen. Pæda­go­gerne er især optagede af nogen bestemte typer af erfa­rin­ger, som børn, der defineres som udsatte burde have flere af, og samtidig til­sy­ne­la­dende mindre optagede af de erfa­rin­ger, de faktisk gør sig, både inde i insti­tu­tio­nen og i det hver­dags­liv, der foregår udenfor insti­tu­tio­nen. Bagved disse for­stå­el­ser af børnenes manglende ople­vel­ser gemmer der sig en implicit natu­ra­li­se­ret opfat­telse af, hvad ”god” og ”rigtig” barndom er, hvad ”gode” og ”rigtige” erfa­rin­ger og ople­vel­ser er, samt hvordan disse forbinder sig til at lære sprog, sætte spor, der er værd at forfølge, og til det hele taget at kunne udvikle sig som barn.

Det at være fattig på ople­vel­ser og på sprog bruges som for­kla­ring på, at man så kun kan lege ste­reo­type lege og ikke kan udvikle legen, i mod­sæt­ning til de børn, der kan ’finde ud af det’, og hvor legen forandrer sig i mange retninger. Når man mangler sprog og ople­vel­ser får det derfor ifølge pæda­go­gerne betydning for, om man kan tage ini­ti­a­ti­ver i forhold til de bør­ne­i­ni­ti­e­rede tidsrum (Prins, 2019). Alter­na­tivt bliver man en, ’der falder igennem’ som lederen THEA udtrykker det i Klyngehuset:

THEA ”Jamen så tænker jeg at de falder rigtig, rigtig meget igennem, lige præcis når de har et frit valg, når de selv skal isce­ne­sætte sig selv, og selv skal gøre noget, skal deltage i en leg, så kan de rent faktisk ikke, så kan vi alle­sam­men pege på de børn, der ikke kan være med, fordi de ikke forstår nok til at kunne være med” (Prins 2019).

Det kul­tu­relle ideal om det ini­ti­e­rende legebarn, der kan isce­ne­sætte sig selv og tage ini­ti­a­ti­ver, bliver samtidig her meget tydeligt. Noget som man ikke kan leve op til, hvis man er en af dem der ’falder igennem’ pga. sin manglende forståelse.

Sprog- (under­for­stået dansk) og omver­den­skend­skab bliver således forstået som for­ud­sæt­nin­ger for at kunne deltage og have noget at bidrage med. For­ud­sæt­nin­ger som en del børn i begge insti­tu­tio­ner iflg. pæda­go­gerne, ikke har. Når sprog, politisk og pæda­go­gisk, løftes frem som alt­af­gø­rende for både en suc­ces­fuld sko­lestart, del­ta­gelse i de vigtige lege, og forbindes med demokrati i form af at ytre sig og byde ind i en kulturel kontekst, hvor det ini­ti­e­rende (og verbalt udtryk­kende) legebarn samtidig udgør det normative ideal, ser det ud til at van­ske­lig­gøre mulig­he­den for at betragte især mino­ri­tets­børn, der ikke udtrykker sig på dansk som nogen, der har noget på hjerte, og som kan bidrage til fæl­les­ska­bet. De bliver svære at få øje på i sub­jek­ti­fi­ka­tio­nens domæne.

Når demokrati samtidig forbindes med det indi­vi­du­elle barns evne til at byde ind, træffe valg og ytre sig, bliver det således til kom­pe­ten­cer som børn, der af pæda­go­gerne betragtes som udsatte, og særligt børn med svage dansk­kund­ska­ber, endnu ikke mestrer. Der er dermed risiko for at bør­ne­ha­ven, for disse børn, bliver til det Pet­ter­s­vold kalder for en kom­pe­ten­ce­fa­brik for demo­kra­ti­ske fær­dig­he­der (Pet­ter­s­vold 2015). Denne opfat­telse ser ud til at blive for­stær­ket af politiske diskurser om tidlig indsats, der inviterer pæda­go­gerne til at være særligt opmærk­somme og opsøgende overfor udsatte børn, sådan så der kan kom­pen­se­res for, hvad der omtales som manglende sti­mu­la­tion i hjemmet mv. herunder manglende erfa­rin­ger og refe­ren­cer, med henblik på at sikre, at disse børn kan blive klar til at starte i skole på lige fod med andre børn.

Poten­ti­a­ler i en prag­ma­tisk tilgang til demo­kra­ti­ske erfaringer

Afslut­nings­vis slår jeg til lyd for poten­ti­a­lerne i en prag­ma­tisk inspi­re­ret tilgang til demo­kra­ti­ske erfa­rin­ger. Det er en tilgang, der retter fokus mod sub­jek­ti­fi­ka­tio­nens domæne (Biesta 2013) og de situ­a­tio­ner, hvor individet gør sig erfa­rin­ger med at være posi­tio­ne­ret som en, der er i besid­delse af sin unikhed og inviteres til at handle på baggrund af dette. Hvis vi antager at alle børn har noget på hjerte og kan bidrage til fæl­les­ska­bet, må vi inter­es­sere os for de situ­a­tio­ner, der inviterer dem som sådan. Det er situ­a­tio­ner, der er ken­de­teg­net ved hvad man kunne kalde for demo­kra­ti­ske kvalitetskriterier;

at kunne erfare at koor­di­nere og forhandle fælles mål og retning;

at kunne bidrage på baggrund af tidligere erfa­rin­ger i et ligeligt give and take;

 samt at fremtiden er åben og dermed mulig at påvirke (Prins 2019).

Ifølge Biesta finder det demo­kra­ti­ske eks­pe­ri­ment sted i den såkaldte besvær­lige mel­lemzone (Biesta 2013) mellem for­skel­lige indi­vi­ders ønsker og inter­es­ser og spørgs­må­let om, hvad der er ønsk­vær­digt for fæl­les­ska­bet. Det drejer sig således ikke kun om, hvorvidt indi­vi­dets inter­es­ser eller per­spek­ti­ver kan aner­ken­des eller inddrages, men også om at mennesker mødes og forholder sig til hinandens for­skel­lige for­stå­el­ser, ønsker og per­spek­ti­ver og i fæl­les­skab arbejder med at indrette sig bedst muligt.

Jeg over­sæt­ter dette til mulig­he­den for at gøre sig erfa­rin­ger med at bøvle med spørgs­må­let om, hvordan vi vil have det med hinanden (Prins 2019). Hvad man kunne kalde for demo­kra­tiets grund­spørgs­mål. Hvordan vil/kan vi leve sammen(her)? Jeg bruger med vilje, ordet bøvle for at under­strege, at det indi­mel­lem kan være ret besvær­ligt og fru­stre­rende at deltage i sådanne processer, hvor der er for­skel­lige inter­es­ser, posi­tio­ner og visioner på spil, men det er samtidig netop dér, det bliver nød­ven­digt at forholde sig til, hvad vi så stiller op med det, og hvordan vi så kan indrette os, så vi kan leve sammen, alle sammen.

På baggrund af denne demo­kra­ti­for­stå­else bliver de spørgsmål vi må inter­es­sere os for, når vi er optagede af børns ind­dra­gelse, således: hvem der har mulighed for at bøvle med hvad og hvordan? Hvad bliver det muligt at få erfa­rin­ger med og igennem det, hvad bliver det muligt at få per­spek­ti­ver på? Hvad er det for situ­a­tio­ner for mindre børn i dag­in­sti­tu­tion, der på for­skel­lige måder aktu­a­li­se­rer spørgs­må­let om, hvordan vi vil leve sammen? og hvilke mulig­he­der er der for at alle børn kan befinde sig dér? og blive inviteret til at forholde sig til spørgs­må­let ud fra en betragt­ning om, at de kan have noget på hjerte og kan bidrage til fæl­les­ska­bet? Det stiller dermed krav til de pro­fes­sio­nelle om ikke samtidig at betragte børn som udsatte, ud fra anta­gel­sen om man­gel­fuld­hed, og som nogen, der endnu ikke er klar til demokrati. I stedet bør opmærk­som­he­den rettes mod disse børns faktiske erfa­rin­ger og konkrete ople­vel­ser fx med at gå i børnehave, og mod hvordan de, på dén baggrund, kan bidrage med per­spek­ti­ver på hvordan vi vil have det med hinanden.

Refe­ren­cer

Biesta, G. (2018): Under­vis­nin­gens genop­da­gelse, Klim.

Biesta, G. (2013); Demo­kra­tilæ­ring i skole og samfund – uddan­nelse, livslang læring og med­bor­ger­ska­bets politik. Klim.

Bille, M. & Flohr Sørensen, T. (2012): Mate­ri­a­li­tet – En indføring i kultur, identitet og teknologi. Sam­funds­lit­te­ra­tur.

Bundgaard, H. & Gulløv, E. (2008): Forskel og Fæl­les­skab. Soci­al­pæ­da­go­gisk Bibliotek, Hans Reitzel.

Børne- og Soci­al­mi­ni­ste­riet (2018): Den styrkede pæda­go­gi­ske læreplan – Samlet Udgivelse.

Chri­stof­fer­sen, M., Højen Sørensen, A. og Laugesen, L. (2014) Dag­in­sti­tu­tio­ner­nes betydning for børns udvikling. En forsk­nings­over­sigt. SFI.

Einars­dot­tir, J., Purola A.M, Johansson, E., Brostrom, S.& Emilson A. (2015): Democracy, Caring and Com­pe­tence: Values Per­specti­ves in ECEC Curricula in the Nordic Countries. Inter­na­tio­nal Journal of Early Years Education, 2015. Vol. 23, No. 1, 97 – 114. Routledge.

Emerson, R. M., Fretz, R. & Shaw, L.L. (2011): Writing Eth­no­grap­hic Field­no­tes 2. Ed. The Uni­ver­sity of Chicago Press.

Emilson, A. (2007) Young Childrens’ Influence in Preschool. Inter­na­tio­nal journal of early childhood 39(1), 11 – 38. Springer.

Ertmann, B. (2016). Brief review over eksi­ste­rende forskning om udsatte børn i dagtilbud. Danske Professionshøjskoler.

Garrison, J., Neubert, S. & Reich, K. (2012): John Deweys Phi­los­ophy. Intro­duction and recon­te­xtu­a­lizing for our times. Palgrave Macmillan.

Gulløv, E. (2012): Den tidlige civi­li­se­ring i Gilliam, L & Gulløv, E.(2012); Civi­li­se­rende insti­tu­tio­ner – om Idealer og distink­tio­ner i opdra­gelse. Aarhus Universitetsforlag.

Gulløv, E. (2015): Demokrati  – en pæda­go­gisk udfor­dring i Jansen et. al 2015.

Hasse, C. (2011): Kul­tu­r­a­na­lyse i orga­ni­sa­tio­ner – Begreber, metoder og for­bløf­fende lære­pro­ces­ser. Samfundslitteratur.

Jensen, B. et al (2013): Videns­ba­se­ret indsats over for udsatte børn i dagtilbud – Model­pro­gram For­an­dring og effekt. VIDA-forsk­­nings­­rap­port 4.

Kampmann, J. & Prins, K. (2022): Demokrati og med­be­stem­melse i en kontekst af planer om læring, i Stanek, A., Togsverd, L. og Ellegaard, T.(red.) (2022): Styrket bør­ne­ha­ve­pæ­da­go­gisk tradition – eller mere læring? Kritiske analyser af den nye læreplan. Syddansk Universitetsforlag.

Kampmann, J. (2014): For en (gen)erobring af lærings­be­gre­bet, i Aabro, C. (red)(2014);Læring i dag­in­sti­tu­tio­ner – et ero­brings­for­søg. Dafolo.

Kjørholt, A. T. (2004): Childhood as a Social and Symbolic Space. Discour­ses on Children as Social Par­ti­ci­pants in Society. Dok­to­rav­hand­ling v. NTNU.

Kri­sten­sen, J. E. & Bayer, S. (red)(2015): Pæda­gog­pro­fes­sio­nens historie og aktu­a­li­tet. Kamp og status- de lange linjer i bør­ne­ha­ve­in­sti­tu­tio­nens og pæda­gog­pro­fes­sio­nens historie 1820 – 2015. U Press.

Palludan, C. (2005): Bør­ne­ha­ven gør en forskel. Århus Universitetsforlag.

Pet­ter­s­vold, M. (2015); Barns demo­kra­ti­ske del­ta­kelse i bar­ne­ha­gen; fordring og utfor­dring. Phd afhand­ling Høgskolen i Lillehammer.

Prins, K. (2019): På jagt efter det demo­kra­ti­ske – en prag­ma­tisk kul­tu­r­a­na­lyse af mulig­he­der og begræns­nin­ger for børns demo­kra­ti­ske erfa­rin­ger i dag­in­sti­tu­tio­nen. PhD afhand­ling v. Roskilde Universitet.

Purola A.M, Johansson, E., Estola, Emilson A , Einars­dot­tir, J.,  Brostrøm, S. (2016): Inter­pre­ting Values in the Daily Practices of Nordic Pres­chools: A Cross-Cultural Analysis”Inter­na­tio­nal Journal of Early Childhood, 48:141 – 159. Springer.

Rådet for Børns læring (2019). For­mand­ska­bets beretning.

Sandberg, A. & Eriksson, A. (2010): Children’s Par­ti­ci­pa­tion in Preschool – on the Con­di­tions of the Adults?,  Early Child Deve­l­op­ment and Care, 180:5, 619 – 631. Routledge.

Westlund, K. (2011): Peda­go­gers arbete med försko­le­barns inflytande. En demo­kra­ti­di­dak­tisk studie.  Phd afhand­ling, Malmö Högskola.

Øland, T. (2012): ‘Human potential’ and Pro­g­res­sive Pedagogy: a long cultural history of the ambiguity of ‘race’ and ‘intel­li­gence’, Race Ethnicity and Education, 15:4,561 – 585. Routledge.

Østrem, S. et al. (2009): Alle teller mer. En Eva­lu­e­ring av hvordan rammeplan for bar­ne­ha­gens indhold og oppgaver bliver inddført, brukt og erfart. Høgskolen i Vestfold, Rapport 1/2009.


[1] I denne artikel bruges begrebet udsatte børn i bred forstand om børn, der af for­skel­lige grunde betragtes som udsatte. Se fx Ertmann 2016.

[2] Der blev givet infor­me­ret samtykke fra personale og forældre, men ikke fra børnene selv pga. deres alder. Jeg vurderede at formålet var i børns almene interesse, også selvom det ikke kom de spe­ci­fikke børn til gode (Prins 2019:90).

[3] Hvor jeg drøftede videoklip og obser­va­tio­ner med per­so­na­let (Prins 2019, kap 4).

[4] Jeg bruger rytmer og land­ska­ber som metaforer til at beskrive for­bin­del­ser mellem de tidslige logikker og mate­ri­a­li­te­ter som børn bevæger sig på tværs af og igennem, når de befinder sig i dag­in­sti­tu­tio­nen (Prins 2019, Bille & Flohr Sørensen 2012).

  • ph.d., lektor, Køben­havns Professionshøjskole