Barndoms-topografi – invi­ta­tion til reflek­sion og beskri­velse af barn­dom­mens steder

Artiklen forsøger at belyse vig­tig­he­den af at kunne beskrive[1] og forstå barn­dom­mens steder / forholdet mellem sted og børn, samtidig med den berører nogle af van­ske­lig­he­derne ved at beskrive og forstå dette forhold. Et konkret eksempel inddrages; en beskri­velse af forholdet mellem legehuset og børnene i en børnehave. Beskri­vel­sen illu­stre­rer eksem­pla­risk nogle af de reflek­sio­ner og van­ske­lig­he­der der kan opstå undervejs. Artiklen kommer ikke med endelige løsninger på van­ske­lig­he­derne, men taler i stedet for at arbejde med barndoms-topografi, dels som ”et teori- og reflek­sions­felt”, hvor man kan drøfte de ideer og for­stå­el­ser, der knytter sig til steds­be­skri­velse, og dels som ”et praksis-felt” til drøftelse af, hvordan beskri­vel­ser af barn­dom­mens steder og rela­tio­nen ml. sted og børn kan gribes an og gøres i praksis.

Hensigten med denne artikel er at påpege og belyse, hvor vigtigt og eksi­sten­ti­elt forholdet mellem ”sted og børn” er i børns liv. Dette forsøger jeg at illu­strere gennem et eksempel fra et felt­stu­die i en børnehave, hvor jeg zoomer ind på legehuset for at vise, hvordan huset appel­le­rer og til­træk­ker børnene, og samtidig hvordan børnene indtager og bruger huset på mange for­skel­lige måder, således at huset bliver et sub­jek­tivt menings­fuldt sted for børnene. På den baggrund taler artiklen for vig­tig­he­den af, at vi voksne både udviser opmærk­som­hed og interesse for ”barn­dom­mens steder”[2] og for rela­tio­nen og den resonans (Rosa 2021), der synes at opstå mellem børn og de steder, de kropsligt retter sig mod og inter­a­ge­rer med. Ligesom artiklen med afsæt i legehus-eksemplet inviterer til steds-beskri­velse og efter­føl­gende mere generelt hilser tiltag til barndoms-topografi velkommen; både som en art fæno­meno­lo­gisk beskri­vende praksis, og barn­dom­stopo­grafi i betyd­nin­gen teo­re­ti­ske og metodiske reflek­sio­ner over hvordan barn­dom­mens steder kan forstås og gøres.

Hensigten med artiklen er i for­læn­gelse af denne invi­ta­tion at påpege, at det ofte er mere van­ske­ligt, end man skulle tro at få beskrevet barn­dom­mens fæno­me­nale steder, herunder rela­tio­nen mellem sted og børn. Van­ske­lig­he­den med at beskrive ”barn­dom­mens steder” består i, at steder ofte er fler­ty­dige, og at for­skel­lige børn sanser, koder og bruger stederne uensartet og for­skel­ligt, så for­ske­rens og andre voksnes steds­be­gre­ber og steds­for­stå­else bliver diffus.[3] Andre van­ske­lig­he­der består i, at de gængse metoder og greb vi bruger til at skabe empiri og for­stå­else af forholdet mellem sted og børn, giver os indblik i og for­stå­else af noget, men gør os ”blinde og døve” for andet. Hertil kommer, at vi som voksne (både kropsligt-fysisk, alders- og erfa­rings­mæs­sigt samt kognitivt-kulturelt), på flere måder har bevæget os ud af barn­dom­men, så kun spor og frag­men­ter af steds­sans­nin­ger og ople­vel­ser er tilbage som kob­lings­punk­ter og koder til at fortolke rela­tio­nen mellem sted og børn. Hvis vi aktuelt vil forstå og beskrive barn­dom­mens steder, må vi derfor ofte ”kæmpe med” og ”bekæmpe” vores egen vok­sen­cen­trisme (jf. etno­cen­trisme) og de vok­sen­per­spek­ti­ver, vi uvil­kår­ligt bærer på. Mens vi i sam­ar­bejde og kom­mu­ni­ka­tion med børn kan forsøge at nærme os børns almin­de­lig­vis mere kropslige og sanselige tilgang til verden og stederne.

Erfa­rin­ger fra et feltstudie

For at belyse de nævnte pro­blem­stil­lin­ger, herunder at kunne beskrive forholdet mellem sted og børn, så konkret og eksem­pla­risk som muligt, vil jeg tage afsæt i egne erfa­rin­ger fra et konkret felt­stu­die. Med dette vil jeg forsøge at vise og drøfte nogle af de pro­blem­stil­lin­ger og van­ske­lig­he­der, der viste sig hen ad vejen.

Formålet med felt­stu­diet var at belyse fænomenet ”at have det godt” i bør­ne­ha­ven, og at gøre det så konkret og nær børnenes egne ople­vel­ser og erfa­rin­ger som muligt. At have det godt er vel det vigtigste i børns liv. Ikke desto mindre synes hverken begrebet eller fænomenet særlig velbelyst empirisk betragtet, – og slet ikke belyst med ind­dra­gelse og del­ta­gelse af børn.

Felt­stu­diet forløb mellem april 2016 og maj 2017.[4] Det grund­læg­gende metodiske princip i fel­t­ar­bej­det bestod i at forsøge ”at følge børnene”. Først obser­ve­rende og på afstand. Siden mere del­ta­gende og obser­ve­rende. Det må indskydes, at felt­stu­diet ikke var på jagt efter ”lyk­ke­fø­lel­ser­nes top­punk­ter” eller ”øjeblikke af glæde”. Det var mere optaget af kroppenes samspil med omgi­vel­serne, kroppens udtryk og ytringer samt de basale hver­dags­stem­nin­ger, der vidner om hvorvidt børn har det godt eller ej.

Ret hurtigt stod det klart, hvordan fænomenet ”at have det godt” har en dimension, der er nært forbundet med de steder, hvor man som barn gør bestemte ting (leger, spiser, taler for­tro­ligt, hygger, læser bøger, cykler, klatrer, laver huler, osv.) – enten sammen med andre eller alene. Derfor blev steds­be­skri­velse en inte­gre­ret del af projektet. 

Gennem felt­stu­diet blev der skabt en mængde steds-empiri og ”råma­te­ri­ale”, som børnene – kropsligt, verbalt og foto­gra­fisk – selv var med til at udpege og fastholde, og som de forbandt med ”at have det godt”. Ligesom projektet afstedkom en række mere bear­bej­dede steds­be­skri­vel­ser. Til artiklen her har jeg valgt ét af stederne ud: en felt­be­skri­velse af legehuset, der synes eksem­pla­risk for nogle af de pointer, jeg gerne vil illu­strere. Men andre steds­be­skri­vel­ser kunne også have været valgt til at beskrive sam­spil­let mellem sted og børn såvel som de van­ske­lig­he­der, der må forsøges tacklet, når ambi­tio­nen er at beskrive / at udøve barn­dom­stopo­grafi i praksis. 

For­skel­lige obser­va­tions­for­mer skaber for­skel­lig empiri 

I begyn­del­sen af felt­stu­diet obser­ve­rede jeg ufo­ku­se­ret i hele bør­ne­ha­ven (både ude og inde)[5]. Nogle uger blev brugt på denne form for ”distan­­ce­ret-obser­va­tion”. Jeg havde behov for at lære det fysiske og sociale miljø at kende. Jeg havde behov for få et over­ord­net kendskab til hvilke steder og rum, der appel­le­rede til hvilke lege­ak­ti­vi­te­ter og kropslige behov. Jeg noterede mig legehuset som et ud af mange steder til børn. Men jeg hæftede mig ikke nærmere ved huset. Det fremstod ordinært. Lå lidt til­ba­ge­truk­kent i et hjørne af lege­plad­sen. Det udmærkede sig ikke, ‑måske fordi jeg ikke fulgte børnene til­stræk­ke­lig nært i begyndelsen.

Denne obser­va­tions­form gled efter nogle uger over i en variation af det, der kan kaldes nær-obser­va­tion – båret af en frit flydende opmærk­som­hed. Her begyndte jeg for alvor at følge konkrete børn, men uden at forstyrre og kom­mu­ni­kere direkte med dem. Jeg obser­ve­rede og kiggede ikke efter noget bestemt (fx højlydt glæde, sjov, o.l..), men lod min opmærk­som­hed følge bestemte børn. Når jeg havde fulgt børnene et stykke tid, skrevet feltnoter og taget foto­gra­fi­ske feltnoter i for­skel­lige situ­a­tio­ner (Rasmussen 2007), holdt jeg pause og spurgte mig selv, om det jeg havde set og sanset, kunne tænkes at have noget at gøre med fænomenet ”at have det godt”?

Et af mine fotos fra denne tid viser en situation, hvor min opmærk­som­hed blev grebet af legehuset og den inter­ak­tion og kom­mu­ni­ka­tion, der foregik dette sted. Fra omkring dette tidspunkt i felt­stu­diet begyndte jeg at danne mig et mere fokuseret billede og en mere nuanceret for­stå­else af legehuset. Som det også fremgår af det neden­stå­ende foto (se foto 2), frem­træ­der legehuset her som et sam­lings­punkt og sted for kom­mu­ni­ka­tion mellem børn, voksne og hvad der ellers ”sker”. 

Efter flere feltbesøg og mere obser­va­tion, stod det klart, at dette sted ofte synes at invitere og ”kalde” på mange af bør­ne­ha­vens børn. Huset har nemlig en række kva­li­te­ter, som jeg for alvor fik øje på, da jeg lod mig fange af stedet og begyndte at fokusere og zoome ind på, hvad der egentlig foregår her. Legehuset synes at tiltrække og ”kalde” på børnene med sine ”åbne” koder ‑her er et inde og et ude, her er et oppe og et nede, her er lys og her er mørke, huset kan bruges til mange slags lege, det taler til børnenes kroppe med flere ”stemmer”: ”Hvem vil lege med mig?” ”Kom og gem jer her”, ”Indret mig og fyld mig med ting og sager”, ”Hvem kan kravle op på mig?” osv.

Til­ba­ge­sku­ende reflek­sio­ner – når teori og analyse føjer sig til beskrivelse

Huset har til­sy­ne­la­dende ikke kun én funktion og én mening, men flere. Det kan ikke kun bruges på én måde, men på flere. Børnene ”gjorde stedet” til et sted for rolleleg, klatring, et gemmested og flere andre ting. Dette under­støt­tes af teori om steder. Steder gøres. De opstår, når kroppen relaterer sig til et udsnit af et rum (f.eks. hele lege­plad­sen), og ligesom der i denne proces og relation ind­træf­fer mening, så man kan tale om ”a mea­ning­full location” (Creswell 2004). Fra dette tidspunkt, hvor fotoet er taget, begyndte jeg at bemærke, at der tit var børn omkring huset, inde i det eller oven på. Og nogle gange det hele på én gang! Legehuset blev fra da af også et menings­fuldt sted for mig; et sted, børn ofte søger, og et sted, børn har det godt.

Fotoet viser i øvrigt også noget andet. Noget der først gik op for mig, da jeg havde gjort flere nær-obser­va­tio­­ner og havde lavet flere feltnoter om stedet. Som fotoet får antydet, rettede drengene og pigerne sig ofte for­skel­ligt mod legehuset. Hvad der på fotoet kan fremstå til­fæl­digt, viste sig gennem gentagne obser­va­tio­ner at bekræfte et stærkt mønster: Børnene brugte legehuset for­skel­ligt afhængig af deres køn. Det kom tydeligt til udtryk i børnenes for­skel­lige lege på stedet og i deres kropslige brug og rettethed mod huset. Drengene legede ofte på huset (se foto 2 og 3), mens pigerne foretrak at lege i eller ved huset. Nuvel, der var und­ta­gel­ser, hvor drengene også legede i huset – med eller uden piger. Derimod så jeg aldrig pigerne kravle op på taget.

Det neden­stå­ende foto (foto 3) illu­stre­rer meget godt, hvordan drengene føler sig til­truk­ket af de fysiske opfor­drin­ger huset inviterer til. Opfor­drin­ger som kræver både kla­tre­kom­pe­ten­cer og balan­ce­ev­ner. Ligesom huset inviterer drengene til ”sammen” at erobre det; det vil sige erobre det som gruppe.

Som gruppe kan børnene sanse og lære for­skel­lige tricks af hinanden med henblik på f.eks. opstig­ning, nedspring, kla­tre­stile, lyde, osv. Drengenes ”leg” (eller hvad man nu skal kalde akti­vi­te­ten på foto 3) består mest af alt i at bevæge sig fysisk; – at klatre op, – at holde balancen, – at klatre over taget, – og at komme ned igen i god behold. Der siges ikke så meget heroppe, som hvis det havde været en rolleleg. Der vises og demon­stre­res ”teknikker”, og børnene holder øje med hinanden. Det er som om sam­spil­let mellem børn og hus i høj grad er båret af følelser (jf. feeling of place; Hart 1979) (dels klatre- og ero­brings­fø­lelse, dels samvær­s­fø­lelse) og at kla­trin­gen og det sociale samvær med kam­me­ra­terne, er akti­vi­te­tens primære indhold. Kort sagt; steds­sans­nin­ger, klatre-teknikker, steds-gøren og steds­fø­lelse synes at hænge meget tæt sammen i praksis. Derfor vil det være relevant ikke at adskille disse begreber og for­stå­el­ser fra hinanden, men forsøge at holde dem inte­gre­ret i stedsbeskrivelsen.

Spørgsmål og van­ske­lig­he­der med relevans for stedsbeskrivelsen

Mønstret var ikke til at tage fejl af, hvor køns­ste­reo­typt det end frem­træ­der. I det år felt­stu­diet varede, var der åbenlyst forskelle mellem drengenes og pigernes måde at bruge huset på. Drengene synes kropsligt og fysisk meget aktive i deres inter­ak­tion med huset, mens pigerne snarere indtog huset gennem dets invi­ta­tio­ner til social inter­ak­tion, verbal kom­mu­ni­ka­tion, rolleleg, indret­nings­mu­lig­he­der, o.lign.  

• For­skel­lene i måden børnene brugte huset på, gav anledning til for­skel­lige spørgsmål og refleksioner: 
• Er børns sans­nin­ger og ople­vel­ser af legehus-stedet relativt ensartede eller indi­vi­du­elt forskellige? 
• Oplever børn det (til­sy­ne­la­dende) ”samme sted” i bør­ne­ha­ven uens og forskelligt?
• Er det rimeligt at beskrive legehus-stedet som et og samme sted, når der er markante forskelle på børnenes brug af stedet? 

Kort sagt: Hvordan skal et sted som legehuset beskrives og formidles på baggrund af de nævnte obser­va­tio­ner og registreringer? 

Set ”udefra” med et distan­ce­ret blik og beskrevet i et vok­sen­per­spek­tiv fremstod legehuset aller­først og umid­del­bart som et fysisk ensartet sted. Kon­stru­e­ret og bygget af træ, med et tag, med vinduer, med en indgang, og formet så børn kan bevæge sig ind i og ud ad det. (Det har næppe været inten­tio­nen fra byg­her­rens side, at de 3‑, 4- og 5‑årige børn skulle kravle op på taget, det var det lidt for skrånende til). Set med et mere foku­se­rende (nær)blik og med en anden obser­va­tions­me­tode og opmærk­som­hed, kom andre aspekter ved huset i spil. Men hvor nær børns egne ople­vel­ser var disse? 

Kurs­æn­dring – børns egne per­spek­ti­ver, udpeg­nin­ger og fortællinger

Senere foretog jeg en metodisk kurs­æn­dring. Jeg ønskede en mere direkte kontakt og kom­mu­ni­ka­tion med børnene. Målet var at få et antal børn til at guide mig rundt til de steder, de selv måtte forbinde med ”at have det godt”. Min obser­va­tions­måde ændredes i takt med denne kurs­æn­dring. På turene blev min opmærk­som­hed stærkt fokuseret og rettet mod indi­vi­du­elle og mikro-ori­en­te­rede forhold. Jeg begyndte for alvor at lægge mærke små detaljer. F.eks. kropslige bevæ­gel­ser i sam­spil­let med stederne, stedernes appel til kroppen og san­se­ap­pa­ra­tet, etc.

Man kan sige, at det var en særlig form for del­ta­gende obser­va­tion, der blev prak­ti­se­ret i denne periode. Børnene deltog i ”mit” projekt, og jeg tog del i børnenes livs­ver­den og steder, som jeg fik adgang til via de børne-guidede ture. På den måde kom jeg i nær­kon­takt med den mening, børnene havde kodet stederne med, uden dog på forhånd at vide hvor de enkelte børn ville føre mig hen. 

Børnene blev spurgt:  Vil du vise mig nogle steder, hvor du har det godt?
- og – Vil du vise og fortælle mig, hvad du laver her, når du har det godt?

Ved ikke kun at lægge vægt på det verbale sprog og de for­tæl­lin­ger, der måtte komme frem, men også at pri­o­ri­tere og fokusere på børnenes kropslige rettethed, kro­p­s­sprog og kropslige ytringer, blev børnenes tavse, men kropslige viden om steder, inviteret med i projektet (jf. begre­berne ”place knowledge”, ”place values and feelings”, ”place-use” anvendt i; (R.Hart 1979).  Når børn således bliver spurgt til, om de vil vise et sted, og vise hvordan det almin­de­lig­vis bruges, for­ud­sæt­ter et svar, at børnene faktisk har en vis erfa­rings­ba­se­ret viden og et vist kendskab til stederne, og at denne viden lader sig udtrykke. Viden om hvor et sted ”er”/befinder sig i et bredere landskab (her bør­ne­ha­ven). Viden om hvordan et steds mate­ri­a­li­tet kan tages i brug, viden om nogle af de følelser som rela­tio­nen og sam­spil­let har affødt, samt kropslig viden om en række detaljer ved stedet, der er opstået og frem­kom­met i den gensidige udveks­ling mellem sted og barn, hvor indtryk fra stedet har fæstnet sig i barnet, og barnet har formet og præget stedet på baggrund af de indtryk, der løbende er kommet.  Det er noget af alt dette, der ligger de teo­re­ti­ske begreber om ”steds­vi­den”, ”steds­fø­lel­ser”, ”steds­vær­dier eller steds­kva­li­te­ter”, selvom disse teo­re­ti­ske son­drin­ger natur­lig­vis ligger langt udenfor bør­ne­ha­vebørns kognitive formåen. 

Med pæda­go­ger­nes mel­lem­komst og for­æl­dre­nes til­la­delse blev en række indi­vi­du­elle børn spurgt, om de ville guide og vise rundt i bør­ne­ha­ven. Jeg havde mit lille kompakt-kamera med, så jeg kunne tage foto­gra­fi­ske feltnoter undervejs. Når børnene havde vist og fortalt om et sted og det de lavede her, blev de spurgt, om de selv ville tage et foto af stedet (jf. metoden photo-voice) (Rasmussen 2017). På den baggrund fremkom et stort, rig­hol­digt og delvist bør­ne­skabt empirisk råma­te­ri­ale, der både kunne beskrive og belyse forholdet mellem børn og sted, samt fænomenet ”at have det godt” i små lokale stedskontekster.

Før jeg mødtes med børnene igen, havde jeg uploadet deres fotofiler i power­po­int. Når jeg efter­føl­gende mødte børnene, invi­te­rede jeg dem til at gense deres foto fra rundturen. Når vi sammen så deres fotos, spurgte jeg ind til de enkelte fotos (jf. foto-eli­ci­te­rede inter­views) (Lapenta 2011), og skrev deres kom­men­ta­rer ind i under dét foto, de kom­men­te­rede på. Børnene må således betragtes som ”første fortolker” af deres egne fotos og de udpegede steder. Hermed blev børnenes fotos og deres egne ord et vigtigt element i steds­be­skri­vel­sen og et centralt bidrag til barndoms-topo­­gra­­fien, som jeg vil sige mere om senere i artiklen. Når det hele var overstået, fik børnene et sam­men­hæf­tet udprint af deres fotos og kommentarer.

Legehuset – beskrevet af med hjælp fra en pige og en dreng

Som sanselig mate­ri­a­li­tet og oplevet af for­skel­lige børn og bør­ne­grup­per, synes stedet langt mere fler­ty­digt end de første obser­va­tio­ner lod forstå. Især når flere børn viste rundt, blev det fler­ty­dige ved huset frem­træ­dende. Det synes derfor tiden værd, at vi voksne anstren­ger os for at få del i flere børns per­spek­ti­ver og gør os tanker om, hvordan og hvorledes dette kan ske. Under alle omstæn­dig­he­der fremstod legehuset og stedet, ligesom fænomenet leg og lege­ste­der, ganske fler­ty­digt (jf. M. Øksnes 2012).

En af pigerne, der guidede mig hen til og ind i legehuset, tog dette foto af huset indefra (foto 4). Hun fortalte især om to lege, hun forbandt med legehuset og at have det godt; ”Captain America” og ”mor, far og børn”.

Som man kan se på fotoet, ligger der store pap­styk­ker på gulvet. Pigen fortalte med ærgrelse i stemmen, at pappet havde været brugt i en leg, men ”nu er det blevet ødelagt – igen! Vi brugte det til sove­væ­relse til mor, far og børn”. Derefter viste hun hvor og hvordan, det havde stået. Som man forstår, havde der i mel­lem­ti­den været andre børn og ”ommøblere” legehuset. På den baggrund fremstår legehuset ikke kun som et sted, der inviterer til leg. Husets åbne koder inviterer til for­skel­lige lege, og børn erobrer og bruger legehuset for­skel­ligt. På den baggrund kan stedet også beskrives som lidt af en ”kampplads”. Et sted hvis mening ikke ligger fast, men defineres af for­skel­lige børn og børnegrupper.

En dreng som jeg til­sva­rende lavede gående interview med, guidede mig ligeledes hen til huset. Da han viste mig huset indefra, og jeg spurgte, om han ville foto­gra­fere, var han dog mere inter­es­se­ret i at vise mig, hvordan han kunne komme op på taget ”uden at røre jorden”, som han poin­te­r­ede. Han overlod kameraet til mig, og ”fortalte” med sin krop, hvordan han kunne kravle op på taget indefra. Her blev jeg ”koblet af”. Jeg nåede kun at få et snapshot af situ­a­tio­nen, før han var ude. 

Figur 6 – 10. Dreng på taget

Foto­se­rien taler næsten for sig selv. Den vidner om, hvordan man som rutineret 5½ årig forcerer et lege­hus­tag. Den vidner også om kroppens tavse men tydelige sprog, hvad angår, hvordan man gør og hvilke ”teknikker” eller måder, der kan gøres brug af. Ligesom serien illu­stre­rer, hvordan barndoms-topografi i praksis kan have en visuel for­tæl­lende dimension, der let kunne suppleres med flere ord og kom­men­ta­rer, hvis pladsen hertil rakte.

Opsum­me­ring og vending mod barndomstopografi

Jeg vil ikke gå videre eller dybere ind i beskri­vel­sen af legehuset her. Ej heller selvom der er nok at tage fat på, og beskri­vel­sen kunne gøres ”tykkere” (jf. begrebet ”thick descrip­tion” (Geertz 1973). Artiklens rammer tillader ikke en steds­be­skri­velse med større vægt på det visuelle og synlige, hvor flere fotos havde været en hjælp. Ej heller er en steds­be­skri­velse af legehuset som et soundscape mulig, dvs. et sted og en verden af lyd og akustik[6]. Heller ikke stedet beskrevet som ”et taktilt sted” med nærblik på mate­ri­a­ler, over­fla­der­nes beskaf­fen­hed, taktile san­se­ind­tryk, – eller stedet beskrevet med vægt på lugte og dufte. Men som antydet ville det poten­ti­elt være muligt at beskrive alle disse stedsaspekter. 

Opsum­me­ret i stikord har beskri­vel­sen af legehuset forsøgt, såvel i ord som i fotos, at illu­strere både noget karak­te­ri­stisk ved forholdet mellem sted og børn (steds­re­la­tio­nens eksi­sten­ti­elle og dynamiske karakter, sam­spil­let, reso­nan­serne, stedets sub­jek­tive menings­fuld­hed for børnene, osv.). Ligesom jeg gennem beskri­vel­sen har forsøgt at rejse og pro­ble­ma­ti­sere for­skel­lige van­ske­lig­he­der ved at beskrive et sted: jf. stedernes fler­ty­dig­hed, de valgte obser­va­tions­me­to­ders styrker og svagheder, egne tanker og spørgsmål, der kom til undervejs.

Jeg vil ikke foregive at have et godt svar på de spørgsmål, der er blevet rejst. For det første fordi der givetvis findes flere svar (afhængig af hvilken viden­sk­ab­ste­o­re­tisk ramme man arbejder indenfor). For det andet fordi ”gode svar” i reglen frem­kom­mer i dialog og faglig drøftelse med andre. I stedet vil jeg tale for vig­tig­he­den af fortsat at beskæf­tige sig med steds­be­skri­velse og børns barndom. Jævnfør al det liv, eksistens, mening, samspil og dynamik, der foregår i og omkring et legehus og mange andre af barn­dom­mens steder.

I den for­bin­delse vil jeg anskue arbejdet med at lave steds­be­skri­velse / at arbejde barndoms-topo­­gra­­fisk så dette både omfatter barndoms-topografi anskuet som a) et reflek­sions­rum til dis­kus­sion og afklaring af teo­re­ti­ske og metodiske spørgsmål og van­ske­lig­he­der i for­bin­delse med at beskrive barn­dom­mens steder, og som b) en beskri­vel­ses­prak­sis, der omfatter hvordan man i praksis griber steds­be­skri­vel­ser an.

Jeg vil derfor bryde op fra eksemplet, og i stedet rette opmærk­som­he­den mod de mere meta-teo­­re­ti­­ske betragt­nin­ger, som steds­be­skri­velse næppe kan frigøres fra. Lad det samtidig være klart: Barndoms-topografi kan utvivl­s­omt tænkes og gøres på flere eller mange måder. Jeg er således ikke ude på at erobre eller definere et felt. Mit ærinde er derimod at dele erfa­rin­ger og over­vej­el­ser med lige­sin­dede, indenfor en ramme jeg for­sø­gende har kaldt barndoms-topografi. 

Fra topografi til barndoms-topografi

Hvad skal der så forstås ved barndoms-topografi? Ordet topografi kommer af græsk og betyder steds­be­skri­velse (sammensat af topos = sted, og graphein = beskrive). Tra­di­tio­nelt har topo­gra­fien været en under­di­sci­plin indenfor geo­gra­fien. Ambi­tio­nen og målet har handlet om at beskrive og kortlægge et fysisk landskabs udform­ning, udseende og indhold – i forhold til terræn, høj­de­for­skelle, vege­ta­tion, vandløb, o.lign. Metoderne har til­sva­rende bestået i at opmåle og kortlægge – i over­ens­stem­melse med for­stå­el­sen af sted som et rent fysisk fænomen.

Når den tra­di­tio­nelle topo­gra­fis interesse og rettethed mod steder ”impor­te­res” til barn­doms­fel­tet, sker det med en hensigt om at kunne beskrive og belyse de steder børn færdes, og hvor barndom finder sted i sen­mo­derne samfund afgrænset til fysiske-mate­ri­elle rum, selvom børns barndom i det 21. århund­rede i stigende grad også leves og opleves i digitale-virtuelle rum. De digitale rums topografi bliver imid­ler­tid et alt for omfat­tende emne at inddrage her. Til ambi­tio­nen hører også at kaste lys over de steds­bundne sans­nin­ger, ople­vel­ser og erfa­rin­ger, som børn gør. Børns kropslige sans­nin­ger, hand­lin­ger, ople­vel­ser og erfa­rin­ger af steder på steder hører med til at forstå, hvordan steder opstår, frem­træ­der, erfares, ja i det hele taget kon­sti­tu­e­res som menings­fulde. Det er således i børns sanselige og hand­lings­mæs­sige møde med den mate­ri­elle, sam­funds­mæs­sige og kul­tu­relle verden, at steder skabes, sætter sig spor, får betydning og opleves at have mening.

Dette betyder, at termen barndoms-topografi, anvendt i en (for mit ved­kom­mende) barn­doms­so­cio­lo­gisk ramme, kan ”over­sæt­tes” til beskri­velse af barn­dom­mens steder. Det betyder også, at den form for steds-beskri­velse, der kendes fra den tra­di­tio­nelle topografi (opmåle, kortlægge, osv.) må trans­for­me­res og prak­ti­se­res temmelig anderledes.

Hvor den tra­di­tio­nelle topografi har bidraget til at objek­ti­vere og beskrive steder, som noget fysisk-materielt og samtidig statisk og ufor­an­der­ligt, da må barndoms-topo­­gra­­fi­ens projekt forstås ander­le­des. Nemlig som en måde at forstå barndom, børns liv og steder på. Dels med henblik på at beskrive barn­dom­mens steder og helst så tæt på børnenes ople­vel­ser og erfa­rin­ger som muligt. Dels med henblik på at afdække barn­dom­mens para­dok­ser og mod­sæt­nings­for­hold, og hvad der i øvrigt måtte vise sig inter­es­sant for en barndoms-topografi, når denne udøves i praksis. Disse begrun­del­ser vil jeg udbygge i de næste afsnit.

Om rele­van­sen og opgaverne for barndoms-topografi

Hvorfor er barn­dom­mens steder egentlig inter­es­sante at få beskrevet og belyst? Mit svar på spørgs­må­let omfatter mindst tre argumenter.

For det første: Al empirisk erfaring og viden om børn og barndom vidner om, at børn uop­hør­ligt retter sig mod steder, gør steder og lader sig gribe af steders sanselige fremto­ning og mate­ri­a­li­te­tens (tiltræknings)kraft (jf. Gulløv og Højlund 2006). Steds­be­skri­velse og steds­for­stå­else synes med andre ord vigtig, fordi børn generelt oplever steder sanseligt-kropsligt menings­fulde og fordi stedernes invi­ta­tio­ner virker fasci­ne­rende, inter­es­sante, spændende mv. De steder børn relaterer sig til, synes således med­kon­sti­tu­e­rende for deres hver­dags­liv, selv­for­stå­else og omver­dens­for­stå­else. Med fokus på sted (og rum) i børns liv kan vi desuden få indblik i de (ud)dannelses‑, opdra­­gel­­ses- og iden­ti­tets­pro­ces­ser, som uvil­kår­ligt foregår til­knyt­tet bestemte steder (Dannesboe 2017).

For det andet: Beskri­velse og for­tolk­ning af barn­dom­mens steder er vigtig, fordi vi voksne nemt kan komme til at overse, bana­li­sere, under­vur­dere eller helt enkelt mangle for­stå­else for de steder, børn oplever og til­skri­ver mening. Hvis vi ikke retter vores opmærk­som­hed og nys­ger­rig­hed mod børn, bør­ne­kroppe og de steder, de relaterer sig til, hvad enten steds­re­la­tio­nen og sam­spil­let er af kort eller længere varighed – da fra­skri­ver vi os mulig­he­den for at forstå børns relation til den nære omverden, deres gøren sted, deres skabelse af lege­ste­der, pausesteder/fristeder, kede-steder og andre vigtige steder, som børn indkoder mening, som derefter kan begribes som børnekultur. 

For det tredje: Steds­­­be­skri­vel­­se/­­bar­n­­doms-topografi synes at være en alter­na­tiv og ind­sigts­fuld vej til en mere hel­heds­o­ri­en­te­ret, mil­jø­præ­get og kro­p­s­o­ri­en­te­ret for­stå­else af børn, deres liv, hverdag, kultur, socialisering/kulturalisering – hinsides mere gængse og meget afgræn­sede tilgange[7], som det eksem­pel­vis er tilfældet i en del studier, hvor der er snævert fokuseres på lære­pla­ner, børns læring og formelle lære­pro­ces­ser. Mange spe­ci­a­li­se­rede studier anlægger meget snævre per­spek­ti­ver på børns liv, og afskærer sig dermed fra at forstå helheden og det mang­fol­dige i børns liv, sådan som børnene lever og oplever hver­dags­li­vet, og som steds­o­ri­en­te­rede studier til­sva­rende forsøger at beskrive. 

Disse begrun­del­ser for barndoms-topografi kan suppleres med et yder­li­gere argument, der har afsæt i de brud­fla­der og mod­sæt­nings­for­hold, der generelt ken­de­teg­ner barn­dom­mens steder i den sen­mo­derne velfærdsstat.

Barn­dom­mens steder; ”steder til børn” og ”børns egne steder”

Barn­dom­mens steder i nutiden rummer for­skel­lige brud­fla­der og mod­sæt­nings­for­hold, som fortjener opmærk­som­hed og kalder på barndoms-topo­­gra­­fi­ens beskri­velse. Disse brud­fla­der og mod­sæt­nings­for­hold kan forenkles og for­mu­le­res med begre­berne: steder til børn og børns steder (Rasmussen 2006).

Steder til børn omfatter alle de steder, som voksne i det sen­mo­derne samfund har designet, orga­ni­se­ret og skabt til børn. Steder til børn frem­træ­der således umid­del­bart som den sen­mo­derne barndoms store steds­a­re­naer (bør­ne­in­sti­tu­tio­ner, skoler, lege­plad­ser, osv.), såvel som steder til børn også refererer til de små og mere mikro-ori­en­te­rede steder, som voksne har designet inde i bør­ne­in­sti­tu­tio­ner, skoler, lege­plad­ser (eksem­pel­vis funk­tions­be­stemte rum, bør­ne­køk­ke­ner, rytmik- og bevæ­gel­ses­rum, sand­kas­ser, gynger, bål­plad­ser, kla­tre­sta­ti­ver, legehuse, osv.). Både de store og de små steder til børn bærer i vidt omfang pæda­go­gik­kens signatur og efter­hån­den også læringens didak­ti­se­ring. De har ofte et bestemt formål, er ofte funk­tions­be­stemte, og er i det hele taget præget af sam­fun­dets herskende orden og for­stå­else af, hvad børn og barndom ”er” og bør være. 

Begrebet børns steder er derimod defineret ved, at det som praksis er skabt af børn/børnekroppen. Selve begrebet er ”mit”, dvs. bør­ne­for­ske­rens, men den lokalitet / den mikro-mate­ri­a­li­tet begrebet refererer til, er skabt af børn. Det er med andre ord kun ved at følge børnene og ved at få børn til at vise, tegne, foto­gra­fere og fortælle om de steder, de kropsligt retter sig mod, at man kan få ind­kred­set og fundet disse steder.

Der kan sagtens være sam­men­fald mellem de steder, voksne har designet, skabt og bygget til børn, og så de steder børn selv skaber/tillægger mening. Men der kan som nævnt også være brud­fla­der og mod­sæt­nin­ger mellem dem. Derfor kan der argu­men­te­res for, at det hører med til barndoms-topo­­gra­­fi­ens relevans og vigtighed at orientere sig mod de brud­fla­der, mod­sæt­nin­ger eller sam­men­fald, der opstår mellem eller på steder til børn og børns steder. Eller indbyrdes mellem børns steder som det blev illu­stre­ret med eksemplet ”legehuset”. Begrebet ”børns steder” skal med andre ord ikke ignorere de brud­fla­der og poten­ti­elle spændings- og kon­flikt­for­hold, de kan være når for­skel­lige børn oplever at et sted appel­le­rer til dem på for­skel­lig måde, og de derfor bruger det for­skel­ligt og koder det med for­skel­lig mening (jf. de væltede papvægge). Børns egne steder er altså ikke fri fra brudflader!

Egentlig er det kun bør­ne­krop­pen, der i udgangs­punk­tet ved, hvor børns egne steder er, og hvor længe de opleves at være menings­fulde, før de opløses og for­svin­der. Dette stiller krav til os voksne og fordrer således både ydmyghed, opmærk­som­hed og empati, hvis vi vil beskrive og forstå børns steder.

Dermed er det samtidig antydet, at barndoms-topografi kan operere med en skelnen mellem steder til børn = stedernes mere offent­lige og objektive betydning, og så barn­doms­ste­der­nes mere sub­jek­tive og uformelle mening = børns steder.

Med disse begrun­del­ser for at prak­ti­sere barndoms-topografi, og for at skelne mellem steder til børn/stedernes betydning og børns steder/stedernes sub­jek­tive mening, vil jeg vende mig mod for­skel­lige teo­re­ti­ske reflek­sio­ner, som en barndoms-topografi med fordel kan inddrage. 

Barn­dom­stopo­grafi som refleksionsrum

Det ville være naivt at tro, at barndoms-topografi kan prak­ti­se­res som ”ren beskri­velse”. De steder, bør­ne­kroppe og mate­ri­a­li­tet, man som bør­ne­for­sker retter sin krop og sin opmærk­som­hed mod, vil altid blive filtreret gennem ”noget” før beskri­vel­sen træder frem på papiret/skærmen. Hermed kommer jeg ind på nogle forhold, som ikke lod sig drage frem i eksemplet.

Til dette ”noget” hører både indtryk / input / afkodning af et sted, når man er i felten. Men i selve den udfoldede beskri­velse sker der også noget. ”Noget” under­stre­ges, betones, farves, fremhæves, på bekost­ning af andet. I beskri­vel­ses­pro­ces­ser foregår ofte mere, end man umid­del­bart skulle tro. 

I meto­do­lo­gi­ske dis­kus­sio­ner bliver dette ofte tema­ti­se­ret i forhold til; for­sker­sub­jek­ti­vi­tet (egne liv­ser­fa­rin­ger, eget san­se­ap­pa­rat, sub­jek­tive beskrive-evner), og for-for­­stå­else af hvad et sted ”er” (sted­s­on­to­logi), og hvad børn ”er” (ontologi).

Den teo­re­ti­ske steds­for­stå­else (sted­s­on­to­logi) som implicit har været indlejret i eksemplet med legehuset henter inspira­tion hos den ame­ri­kan­ske soci­a­lan­tro­po­log Clifford Geertz, der har påpeget et sært paradoks. Nemlig at men­ne­skers steds­op­le­velse, sted­s­er­fa­rin­ger og steds­fø­lel­ser generelt synes at være ganske stærke (Geertz 1996), hvorimod vores begreber og teori om sted synes svage og rudi­men­tære. Sup­ple­rende kan det tilføjes, at den engelske kul­tur­geo­graf Tim Creswell har sagt, at sted er et ord, som synes at tale for sig selv, men at ingen rigtig ved, hvad de taler om, når de taler om sted (Creswell 2004). Ordet ”sted” synes enkelt og ligetil, men det er også kom­pli­ce­ret, fordi det ofte bruges ind­for­stået og upræcist. I sig selv er ordets betydning vag, mens alt dét, ordet henviser til og symbolsk asso­ci­e­res med (ople­vel­ser, rela­tio­ner, hand­lin­ger, følelser og erfaring med steds­ma­te­ri­a­li­tet), giver det saft og kraft.

Dette fører frem til en anden pointe som Geertz har fremført. Hvis begrebet om sted adskilles fra den mate­ri­a­li­tet, det refererer til, da giver begrebet kun i ringe grad mening! Det betyder, at hvis der ikke fore­lig­ger en steds­ma­te­ri­a­li­tet eller en steds­be­skri­velse, da kommer man ikke langt med steds­be­gre­bet. Det er derfor ele­men­tært nød­ven­digt at få skabt nogle kva­li­ta­tive og dybe beskri­vel­ser af stederne / barn­dom­mens steder. At dette kan ske på for­skel­lige måder og med hjælp fra for­skel­lige empiriske metoder (Cele 2006), har jeg forsøgt eksem­pla­risk at illu­strere gennem legehus-eksemplet. Her bliver begrebet sted netop til en løs begrebs­ramme for sans­nin­ger, følelser, inter­ak­tion, tavs kropslig viden, for­skel­lig stedsbrug og mening, der alt sammen kredser om stedet.

I for­læn­gelse af Geertz vil jeg her og for egen regning tilføje, at hvis man vil lave barndoms-topografi og kva­li­ta­tive steds­be­skri­vel­ser, da er det i mange tilfælde helt nød­ven­digt at gå rundt sammen med børn, så de kan vise og udpege, hvad de finder vigtigt og menings­fuldt. Ikke mindst er det vigtigt at have øje for, hvad bør­ne­krop­pen tavst men ”for­tæl­lende” beretter om stederne, hvilket legehus-eksemplet for­hå­bent­lig har illustreret.

Et andet forhold jeg har valgt at holde ude fra selve beskri­vel­sen af legehuset, men som er repræ­sen­te­ret i de ord og vendinger, jeg har gjort brug af, er impul­serne fra fæno­meno­logi og især kro­p­s­fæ­no­meno­logi. Begrebet rettethed, at være rettet mod noget, at opleve og opleve sig forbundet med, trækker på fæno­meno­lo­gi­ens ide om inten­tio­na­li­tet. Fæno­meno­lo­gien vil til ”sagen selv”, og ønsker at komme i kontakt med men­ne­skers livs­ver­den og de kropslige erfa­rin­ger, der ligger til grund for vores væren-i-verden. (Merleau-Ponty 1994, Nordberg-Schultz 1994, Zahavi 2003, Casey 1996)

Et par af de helt centrale begreber er i den for­bin­delse begre­berne om ”egen-kroppen” og men­ne­skers livs­ver­den. Begge begreber leder opmærk­som­he­den i retning af en før-viden­ska­­be­lig og før-refleksiv verden, – et ver­dens­for­hold, som egen-kroppen ori­en­te­rer sig efter, og som ligger til grund for men­ne­skers og dermed også børns hverdagsliv.

Egen-kroppen (min krop som jeg oplever den) retter sig mod verden, tager umær­ke­ligt verden i besid­delse, og gør det uden nød­ven­dig­vis at realisere dette som en bevidst­heds­mæs­sig akt. Egen-kroppen bebor tid og sted. Den er vævet sammen med verden og er dermed også forbundet med tid og sted/rum. Alt hvad egen-kroppen retter sig mod, perci­pe­res i forhold til kroppen (min krop), som inten­tio­nelt er rettet og vendt mod verden (Merleau-Ponty 1994). Begrebet om livs­ver­den forstås i for­læn­gelse af dette som en kropslig og sanselig verden, hinsides den objektive tanke og den viden­ska­be­lige og ratio­nelle verden. Livs­ver­den er en verden, der er baseret på kropslig per­cep­tion. Livs­ver­den forstås således som en form for symbiose mellem krop og sted/rum. En verden hvor krop og sted/rum gensidigt spiller sammen. Det er en verden, der ligger til grund for alle vores ruti­ne­hand­lin­ger og intuitive måder at forstå og omgås steder og rum på. Vores måde at sanse, percipere og opleve på, sker anskuet ud fra fæno­meno­lo­gi­ens per­spek­tiv ”i et hug” og som en samlet oplevelse.

Disse tanker og ideer kunne relativt nemt føjes til og indvæves i beskri­vel­sen af, hvordan legehuset sanses og opleves af børnene. Når jeg valgte at lave beskri­vel­sen med en beskeden brug af fæno­meno­lo­gi­ske begreber, var det for at holde beskri­vel­sen så nær hver­dags­ter­mer og børns sprog som muligt. Men generelt er der meget der taler for at trække på fæno­meno­lo­gi­ens ideer og begreber, når man laver barn­dom­stopo­grafi, under­sø­ger steder og ana­ly­se­rer rum.

Barndoms-topo­­gra­­fien som praksisform

Som nævnt tidligere kan steds­be­skri­velse forekomme at være en ret simpel praksis. Men alle der seriøst har været invol­ve­ret i steds­be­skri­velse ved, hvor mange spørgsmål man løber ind i. Nogle af de spørgsmål, man næppe kommer uden om at tage stilling ved til­ret­te­læg­gel­sen af steds­be­skri­velse, og som uvil­kår­ligt vil indvirke på beskri­vel­sen af barn­dom­mens steder, er følgende:

1. Hvem beskriver? Er det alene en voksen, der obser­ve­rer og beskriver steder, hvor børn færdes? Inviteres og inddrages børn til at beskrive, hvad de oplever, sanser og erfarer et bestemt sted? Skal en beskri­velse laves i et nært interaktivt/intersubjektivt sam­ar­bejde? Etc.
2. Hvordan og med hvilke metoder og midler gøres en beskri­velse? Er beskri­vel­sen båret af for­tæl­lin­ger og ople­vel­ser på og med stedet? Er beskri­vel­sen mere rettet imod regi­stre­rin­ger og obser­va­tio­ner af det, en krop er i stand til at sanse om stedet (visuelle aspekter, akustiske aspekter, olfak­to­ri­ske, taktile/kinestetiske…) 
3. Hvorledes bear­bej­des og frem­stil­les det empiriske data? Hvordan skal en steds­be­skri­velse frem­stil­les? Er beskri­vel­sen formet og præget af bestemte teorier om sted, krop og barndom? Hvilke etiske reflek­sio­ner knytter sig til de nævnte punkter? Osv. 

Mange meto­debø­ger indenfor det kva­li­ta­tive metodiske felt vil kunne komme med tips og gode råd. I sidste ende vil den nærmere til­ret­te­læg­gelse af en steds­be­skri­velse dog ofte være en kom­bi­na­tion af formålet med beskri­vel­sen, hvilken erken­del­ses­in­ter­esse der ligger til grund for studiet, hvem børnene er, og hvilket sted, der ønskes beskrevet. 

Afrunding

Som fremhævet i artiklens ind­led­ning, må barn­dom­mens steder og forholdet mellem sted og børn betragtes som et felt af eksi­sten­tiel vigtighed for børn. Ligesom det må betragtes som grobund og væk­st­om­råde for ”godt liv”, ”at have det godt” og reso­nan­ser­fa­rin­ger. Barn­dom­mens steder må også betragtes det kryds­nings­felt, hvor ”det alment betyd­nings­fulde” og ”det sub­jek­tivt menings­fulde” i børns liv og hverdag mødes og brydes. Ligesom barn­dom­mens steder rummer para­dok­ser og mod­sæt­nings­fulde forhold, der ikke må ignoreres når forholdet mellem sted og børn beskrives. Der er således mange og gode grunde til at forsøge at beskrive barn­dom­mens steder og have opmærk­som­hed på forholdet og sam­spil­let mellem sted og børn. 

Men som artiklen har forsøgt at vise, er det ikke altid så nemt og enkelt at beskrive ”barn­dom­mens steder”, som man skulle tro. Dette gælder både de pro­fes­sio­nelle prak­ti­kere (pædagoger, lærere, psy­ko­lo­ger, stu­de­rende fra for­skel­lige fag), men sandelig også børne- og barn­doms­for­skere med interesse for forholdet mellem sted og børn. At få beskrevet barn­dom­mens steder rummer som demon­stre­ret adskil­lige spørgsmål, pro­blem­stil­lin­ger og van­ske­lig­he­der: jf. for­sker­sub­jek­ti­vi­tet, vok­sen­cen­trisme, forsk­nings­in­ter­esse, stedernes fler­ty­dig­hed, kroppenes for­skel­lige måder at sanse og bruge stedernes invi­ta­tio­ner på, valg og fravalg af metodiske tilgange, steds­te­o­re­ti­ske inspira­tio­ner, o.lign. Hertil kommer (sand­syn­lig­vis) en række konkrete og lav­prak­ti­ske spørgsmål, der erfa­rings­mæs­sigt først viser sig i felten. 

Barndoms-topografi, – defineret og forstået som noget, der både omfatter et teoretisk og metodisk reflek­sions­felt (et dis­kur­sivt rum, hvor man drøfter og gen­nemtæn­ker, hvordan forholdet mellem sted og børn kan betragtes, forstås, beskrives og belyses) og som en praksis (hvor man ”gør”/laver beskri­vel­ser og frem­stil­lin­ger), kan i den for­bin­delse være et støt­te­punkt og inspira­tions­rum, hvor voksne på tværs af fag­græn­ser og med interesse for forholdet mellem sted og børn, udveksler erfa­rin­ger, hjælper og inspi­re­rer hinanden.

Lit­te­ra­tur

Casey, E. 1996. How to get from Space to Place in a Fairly Short stretch of time. Pheno­meno­lo­gi­cal Pro­leg­o­mena. In: (Eds. S. Feld & K.H. Basso.  Senses of Place. School of American Research Press, Santa Fe, New Mexico. 

Cele, S. 2006. Com­mu­ni­cat­ing Place. Methods for under­stan­ding children´s expe­ri­ence of place. Sto­ck­holms Universitet. 

Creswell, T. 2004. Place, a short intro­duction. Blackwell.

Dannesboe, K.I. 2017. Sted – situerede erfa­rin­ger. In: Pæda­go­gisk antro­po­logi. Hans Reitzels Forlag.

Geertz, C. 1973. The Inter­pre­ta­tions of Cultures. New York. Basic Books.

Geertz, C. 1996 Afterword. In: S. Feld & K.Basso (Eds). Senses for Place. School of American Research Press. Santa Fe, New Mexico.

Gulløv, E. & Højlund, S. 2006. Mate­ri­a­li­te­tens pæda­go­gi­ske kraft. In: K. Larsen (Red.) Arki­tek­tur, krop og læring. København. Hans Reitzels Forlag.

Hart, R. 1979. Childrens expe­ri­ence of Place. Irvington Publis­hers, Inc. New York.

Lapenta, F. 2011. Some The­o­re­ti­cal and Met­ho­do­lo­gi­cal Views on Photo-eli­ci­ta­tion. In: (Eds. E.Margolis & L.Pauwels. Sage Handbook on Visual Research Methods. Sage. Los Angeles, London, New Delhi, Singapore, Was­hin­g­ton DC. 

Merleau-Ponty, M. 1994. Kroppens fæno­meno­logi. Fre­de­riks­berg. Det lille forlag.

Nordberg-Schultz, C. 1994. Stedsbruk. In: Nordisk Arki­tek­tur­forsk­ning 7. Vol.1. s.7 – 16.

Rasmussen, K. 2006. Børns steder – et forhold af social-kulturel-fysisk karakter. In: Børns steder. Om børns egne steder og voksnes steder til børn. (Red. K. Rasmussen). Billesøe og Baltzer.

Rasmussen, K. 2007. Socio­lo­gens foto­gra­fi­ske feltnoter. Et bidrag til ”thick descrip­tion”. In: Sosiologi i dag. 2007/1

Rasmussen, K. 2017. Pho­to­voice. In: J.Kampmann, K.Rasmussen, H.Varming (Red. ). Interview med børn. København. Hans Reitzels Forlag.

Rasmussen, K. 2019. Om børns kroppe, gøren og at have det godt i bør­ne­ha­ven. In: Red. Rasmussen, Chimirri, Juhl & Gitz-Johansen. Har du det godt. Fre­de­riks­havn Dafolo

Rosa, H. 2021. Resonans. En sociologi om forholdet til verden. Eksistens.

Zahavi, D. 2003. Fæno­meno­logi. Sam­funds­lit­te­ra­tur. Roskilde Universitetsforlag.

Øksnes, M 2012. Legens fler­ty­dig­hed. Børns leg i en insti­tu­tio­na­li­se­ret barndom.  Hans Reitzels Forlag.

---

[1] Beskri­velse betyder, at gå beskri­vende til værks sådan som det kendes fra fænomenologisk/kropsfænomenologisk inspi­re­rede studier, hvor steder beskrives, som de viser sig for kroppen og kroppens sanser (visuelt, lydligt, taktilt). Se mere om beskri­velse og topografi i sidste del af artiklen. 

[2] Begrebet ”Barn­dom­mens steder” benytter jeg her som et over­ord­net sam­le­be­greb for ”steder til børn” og ”børns steder”. Dvs. at begrebet både omfatter de steder voksne har designet, indrettet og kodet med den objektive betydning; ”dette sted er til børn”, såvel som de steder børn selv skaber og koder igennem deres brug af stedet med subjektiv mening.

[3] Artiklen taler i første omgang til dem, der fagligt forsker i og beskriver børn og barndom, men egentlig også til de pro­fes­sio­nelle (pædagoger, lærere, psy­ko­lo­ger…) og stu­de­rende, der dagligt omgås, iagttager og beskriver børn og steder.

[4] Studiet blev lavet i et koor­di­ne­ret sam­ar­bejde med mine kollegaer: Niklas A. Chimirri, Pernille Juhl og Thomas Gitz-Johansen (Roskilde Uni­ver­si­tet), samtidig med at vi hver især stod for selv­stæn­dige felt­stu­dier (se Rasmussen m.fl. 2019).

[5] Den norske arki­tek­tur­fi­lo­sof og fæno­meno­log C. Nordberg-Schultz har angivet syv momenter ved men­ne­skers anven­delse af og forhold til steder, der også kan fungere som metodisk impuls, når man i felt­stu­dier kommer til et sted og skal beskrive et sted. De syv momenter drejer sig om steds­op­le­velse og sted­s­er­fa­ring i forhold til: 1) ankomsten til stedet, – 2) mødet med stedet, – 3) opholdet på stedet, – 4) samværet med stedet,

5) overenskom­sten med stedet og dets insti­tu­tio­ner, dvs. regler, normer, værdier, – 6) for­tolk­ning og for­kla­ring af stedets mening, – 7) til­ba­ge­træk­ning fra stedet. (Nordberg-Schultz 1994). Momen­terne synes til en vis grad at modsvare det forløb, som et felt­stu­die ide­al­ty­pisk og tids­mæs­sigt er ken­de­teg­net ved. Dermed matcher punkterne også til en vis grad den per­­cep­tions- og erfa­rings­pro­ces, der er impli­ce­ret i et fel­t­ar­bejde; – fra de første løse san­se­ind­tryk og ople­vel­ser, til man gradvis får flere indtryk og danner sig mere sam­men­hæn­gende ”billeder” og for­stå­el­ser af et sted.

[6] Med begrebet soundscape antydes det, at større ”land­ska­ber” eller mere afgræn­sede steder, ikke kun lader sig sanse og beskrive visuelt (i ord og foto/video/tegnet/malet osv.) men at land­ska­ber også lader sig sanse auditivt og dermed kan beskrives i lyd­op­ta­gel­ser og gennem beskri­vel­ser med vægt på lyde og akustik. At land­ska­ber og steder kan sanses med alle kroppens nær- og fjernsan­ser og dermed i prin­cip­pet også kan beskrives med vægt på andet og mere end det visuelle, er hermed fremhævet, selvom gen­gi­velse typisk og tra­di­tio­nelt vil være ori­en­te­ret mod og basere sig på syn­s­ind­tryk (som også denne artikel er et eksempel på). 

[7] En uddybning af disse argu­men­ter findes i (Rasmussen 2006).