– Et casestudie af begrundelser og problemer i praksis
I dette kvalitative casestudie undersøger vi begrundelser såvel som problemstillinger ved kompetence- og trivselsfokuserede kortlægningsværktøjer til tidlig opsporing, som mange kommuner anvender i disse år. Begrundelserne fra forvaltningsmedarbejdere, ledere og pædagoger for at anvende redskaberne er, at redskaberne skal sikre en systematisk viden ift., hvilke børn der befinder sig i en udsat position, hvad deres udsathed består i, samt hvad der kommer ud af indsatserne, som man arbejder med. Desuden er det et formål, at værktøjerne anvendes til overblik samt til styring og tildeling af tid, indsatser og særlige kompetencer. Muligheden for en tættere monitorering af tidlig indsats ser imidlertid også ud til at komme med en pris i form af blandt andet en individualiseret forståelse af udsathed, der er tæt knyttet til barnets kompetenceniveau. Studiet diskuterer afsluttende de centrale dilemmaer i den vidt udbredte brug af sådanne redskaber.
Børn i udsatte positioner, tidlig opsporing, tidlig indsats, kortlægning, kompetencer, trivsel
Dagtilbuddet er en samfundsinstitution, som i stadig større grad tildeles politisk opmærksomhed som en arena for tidlig indsats. Det kan bl.a. ses i Barnets reform 2011, Barnets lov 2023, samt i lovgrundlaget for Læreplaner i dagtilbud 2004 og Den Styrkede Pædagogiske Læreplan 2018. Flere forskere peger på, at der i disse lovændringer og mere generelt hen over de seneste årtier er sket et betydeligt skifte i de politiske forståelser af udsathed og ulighed blandt børn. Bevægelsen går fra en forståelse af udsathed som primært forbundet med sociale og samfundsmæssige strukturer, til en forståelse, hvor udsathed og ulighed i højere grad begribes og italesættes som et uddannelsesmæssigt problem, hvor dagtilbuddene kan og skal kompensere for uligheder i børns hjemmebaggrund gennem en tidlig og målrettet indsats (Ahrenkiel et al. 2012; Munck & Kirkeby 2021, 15). Sådanne forståelser af udsathed og tidlig indsats ses bl.a. afspejlet i en række digitale kortlægnings- og vurderingsværktøjer, som aktuelt indkøbes og udbredes i kommunerne. Der er tale om redskaber, som udvikles af og udbydes til salg af forskellige private firmaer, og som anvendes med intentioner om at muliggøre en kortlægning og monitorering af børns udvikling og kompetencer, bl.a. ift. motorisk udvikling, sprogudvikling og trivsel. Pædagogernes indtastninger kan aggregeres som data, der ifølge systemernes logikker gør det muligt for pædagoger, ledere og forvaltning hurtigt at få et overblik over, hvor der befinder sig nogle børn, som man bør være særligt opmærksomme på. Logikken er, at jo før man kan opspore og identificere tegn på vanskeligheder hos børn, desto tidligere kan man gribe ind og understøtte med kompenserende tiltag, som kan fremme barnets kompetencer. I denne forstand er systemernes logik netop den tidlige indsats rettet mod de første tegn på at et barns udvikling ikke følger en mere eller mindre eksplicit normaludviklingskurve, frem for først at sætte ind med en særlig indsats når problemerne har foldet sig ud. Gennem en fortløbende monitorering af barnets tilvækst af kompetencer muliggør systemerne dermed også, at dagtilbud og forvaltning kan følge, hvad der kommer ud af de forskellige indsatser, man iværksætter i dagtilbuddene. Anvendelsen af sådanne digitalt drevne kortlægningsredskaber er aktuelt en udbredt praksis i danske dagtilbud (EVA 2016), som vi i dansk sammenhæng ikke har meget forskningsmæssig viden om. Hvor tidligere studier har taget afsæt i interviewdata (Aabro 2019), har vi i dette kvalitative casestudie studie søgt at få indblik i kortlægning som en praksis – et konkret stykke arbejde, der gøres i dagtilbud og forvaltninger. Vi har gennemført observationer og interviews i to dagtilbud og en kommunal dagtilbudsforvaltning med fokus på, hvordan kortlægningsredskaber anvendes og indgår i praksis i forvaltning og dagtilbud, og hvordan de forstås og vurderes af pædagoger, ledere og forvaltning. Vi søger dermed at forstå, hvilke formål der ligger bag udviklingen i retning af, at flere og flere kommuner og dagtilbud anvender disse redskaber; hvordan man bruger dem i hverdagen, og hvordan denne praksis får betydning i arbejdet med udsathed og tidlig indsats. Vi søger dermed at besvare følgende spørgsmål:
a) Hvilke begrundelser har kommunal forvaltning, ledelse og pædagoger for at anvende opsporings- og kortlægningsværktøjerne i dagtilbud?
b) Hvilke konsekvenser har opsporings- og kortlægningsværktøjerne for det pædagogiske arbejde med tidlige indsatser?
Studiets fund diskuteres afslutningsvist i lyset af forskningslitteraturen om vurdering af børns kompetencer, herunder hvad logikkerne om tidlig indsats med afsæt i brugen af standardiserede normer for børns udvikling medfører for den pædagogiske faglighed.
Baggrund
Udbredelsen af standardiserede kortlægningsværktøjer afspejler en politisk opmærksomhed på potentialerne i tidlig indsats, som kan spores tilbage til en række indflydelsesrige amerikanske RCT-baserede studier fra 60’erne og frem (eks. Perry Preschool, Abecedarian, CARE og Early Head Start). I studier af denne type samler man en gruppe børn med sammenlignelig udsat baggrund, hvorefter man randomiserer dem (fordeler dem tilfældigt for at sikre mod bias) i to forskellige grupper, hvor den ene gruppe modtager en særligt målrettet indsats ift. sprog, motorik, social udvikling osv. Den anden gruppe modtager ikke anden indsats, end de ellers ville have gjort. Ved at følge børnene langt op i voksenlivet, viser studierne, hvordan de børn, som modtog en målrettet og tidlig intervention i dagtilbudsalderen (men ellers ikke adskilte sig på observerbare måder fra kontrolgruppen), havde højere beskæftigelsesgrad og indtjening, færre teenagegraviditeter samt mindre stofmisbrug og kriminalitet, når man sammenlignede med kontrolgruppen (Jespersen 2006). Disse og lignende studier fik stor opmærksomhed og indflydelse. I en forskningsmæssig sammenhæng har der også i Danmark været interesse, f.eks. for at søge at kortlægge og identificere risikofaktorer (Christoffersen et al. 2011; Jespersen 2006). Også politisk har der været en betydelig interesse ift. at kunne opspore og identificere børn, som har behov for en tidlig indsats og for at sikre indsatser ift. disse børn. Det kan bl.a. iagttages i de tidligere nævnte lovtekster, som også udpeger, at kommunalbestyrelserne gennem dagtilbudsforvaltningernes tilsyn og faglige understøttelse har ansvaret for at tilse kvaliteten i dagtilbuddene i kommunen, herunder at sikre indsatser ift. børn i udsatte positioner. Til at understøtte denne opgave har en række kommercielle aktører udviklet kortlægningsværktøjer, aktuelt bl.a. Læringshjulet, Kompetencehjulet og Hjernen og Hjertet. Redskaberne er gennemgående bygget op omkring læreplanens seks temaer. Det enkelte barns kompetencer ift. hvert tema belyses gennem pædagogernes indtastning af svar på en række standardiserede spørgsmål angående barnets kompetencer ift. motorik, sprog, osv., hvorpå systemet udregner og grafisk viser barnets kompetenceniveau i forhold til en normaludviklingsfordeling. Ved siden af de kompetencevurderende funktioner er der også typisk indbygget et element, hvor pædagogerne vurderer det enkelte barns trivsel på en simpel skala, hvor man f.eks. angiver grøn (god trivsel), gul (bekymring ift. trivsel) eller rød (truet trivsel). Pædagogernes indtastninger om de enkelte børn kan i systemerne sammenstilles og aggregeres, og kan dermed muliggøre, at ledelse og forvaltning kan få et samlet overblik over dagtilbuddets børnegruppe ud fra nogle bestemte kriterier.
Data og metoder
Studiets data stammer fra institutionelt etnografisk feltarbejde, hvor der i perioden 2022 – 2023 er gennemført observation og interviews i to dagtilbud og en kommunal dagtilbudsforvaltning (Smith 2005).
Samlet set er der gennemført 26 dages observation i de to dagtilbud. I observationerne har vi bl.a. fulgt pædagogernes arbejde med at indtaste og udfylde skemaerne, og dette fokus har været aftalt med dem på forhånd. Undervejs i processen har vi talt med dem om, hvordan de konkret udfører denne del af deres arbejde, for herigennem at få et indblik i den praktiske og dagligdags brug af redskaberne. Observationerne er fastholdt gennem håndskrevne observationsnoter, som er renskrevet efterfølgende (Borgnakke 1996). Som en del af observationerne indgår der korte ’on-the-spot-interviews’ (DeVault & McCoy 2006) i forbindelse med observation af hverdagens arbejdssituationer, hvor pædagogerne sætter ord på, hvad de foretager sig, og hvilke tanker de gør sig om det.
Der er også gennemført en række separate individuelle og gruppebaserede interviews, hvor vi mere samlet har spurgt ind til deltagernes overvejelser og begrundelser ift. registreringer, brug af data m.v. Der er gennemført 2 interviews med forvaltningsmedarbejdere, og fem interviews med ledere og pædagoger, samlet cirka 10 timers lyddata som er transskriberet. Interviews er gennemført som semistrukturerede kvalitative interviews (Kvale & Brinkmann 2015). Til disse interviews har vi på forhånd udarbejdet en interviewguide med en række temaer og spørgsmål, men der har også været et betydeligt rum for at forfølge temaer som deltagerne selv har bragt op. Datasættet er kodet ud fra undersøgelsens to spørgsmål, hvilket har resulteret i et mere fokuseret datasæt, som så er analyseret kvalitativt.
Jf. databeskyttelsesforordningen (GDPR) er deltagerne informeret om studiets formål, data, dataopbevaring og ‑behandling, alle data er opbevaret sikkert, og alle deltagende personer og kommuner er pseudonymiserede (Databeskyttelsesforordningen 2023).
Studiets resultater: Begrundelser for anvendelsen af kortlægningsværktøjerne
I dette afsnit fokuserer vi på det første spørgsmål om, hvilke begrundelser kommunale forvaltningsmedarbejdere, ledelse og pædagoger har for at anvende opsporings- og kortlægningsværktøjerne i dagtilbud.
En helt central begrundelse, som går på tværs af ledere, konsulenter og pædagoger, er, at redskaberne kan være med til at sikre, at man får øje på og beskriver eventuelle udfordringer hos børnene. Det fremhæves også som en styrke, at man gør dette på samme måde på tværs af de forskellige dagtilbud i kommunen, så det dermed også bliver muligt for ledelsen og forvaltningen at tilvejebringe et samlet overblik ud fra nogle gennemgående kriterier og fordele ressourcer til indsatser ud fra nogle generelle kriterier.
Hvis vi har ét system hvor vi altid lægger alle handleplaner, uanset om det er meget bekymrende eller lille bitte bekymring, så har vi altid et overblik. Og vi kan altid sige stop hvis der er for mange og sige: Hov, vi er nødt til at snakke sammen og prioritere dem her (…) Det var rigtig godt, for så fik vi egentlig et billede på alle børnene… (Forvaltningskonsulent, interview, maj 2022).
Citatet fremstiller en begrundelse, som er helt gennemgående i det empiriske materiale: Nemlig at det er muligt og ønskværdigt at foretage objektive vurderinger af børns kompetenceniveauer og udvikling, og at sådanne vurderinger forudsætter standardiserede vurderingskriterier og at alle bruger det samme system. Derudover fremhæves det som en styrke, at systemerne giver grundlag for en systematik ift., at man får fulgt op med indsatser, der hvor der er behov for det og inden for nogle fastsatte tidsrammer så man sikrer en tidlig indsats. F.eks. fortæller en pædagog om en proces med en indsats ift. et barn, hvor der er generelle og gennemgående krav til, hvor hurtigt man skal gå i gang med en indsats. Ligeledes peger pædagogen på, at der er krav ift. hvor hurtigt man skal følge op på udkommet af en indsats, når en børneprofil peger på manglende udvikling eller begyndende mistrivsel hos et barn: ”Hun er faktisk blevet lavet gul [markeret med ”Bekymring ift. trivsel” i systemet] helt tilbage i maj, og der må jo maks. gå tre måneder fra indsatspunktet til opsamlingen” (Pædagog, observation, Dagtilbud II, november 2022).
Flere pædagoger på tværs af de to deltagende dagtilbud peger også på, at de oplever, at arbejdet med systemet medfører, at de får en højere grad af fokus specifikt på de børn, som har behov for en ekstra indsats. Også for hele personalegruppens opmærksomhed på børn, der ellers kan risikere at gå under radaren. Ligeledes peger flere pædagoger på, at man gennem redskaberne får øje på nogle mindre tydelige problematikker, som man ellers ville risikere ikke at se:
Jeg synes ofte, når vi har lavet børneprofiler (…) så er der også noget vi snakker om og bliver opmærksomme på i personalegruppen. At der er nogle små ting, der skal arbejdes med. Fordi der er også nogle af børnene, som er, altså for os, relativt nemme at have, og som der ikke er det store med, men som egentlig har nogle problematikker bagved, som man først opdager med de forskellige ting på kortlægningsværktøjet (Pædagog, interview, Dagtilbud I, december 2022).
Et gennemgående argument for anvendelsen af kortlægningsredskaberne er en forståelse af, at problemer i og for børns udvikling findes og kan identificeres, hvis blot man tillægger sig det neutrale, ensartede og detaljerede blik, som redskabet udstyrer pædagogerne med. To pointer er interessante i den forbindelse. For det første er der tale om, hvad man med Bowker og Star (1998) kan kalde en korrespondenstænkning, der underforstår, at det er muligt at iagttage uafhængigt af det observerende blik. For det andet er der en forståelse af, at problemer der kræver tidlig indsats ikke nødvendigvis er synlige for pædagoger, hvis ikke de anvender et specifikt blik, nemlig de standardiserede vurderingskriterier, kortlægningsredskabet baserer sig på. Kortlægningspraksisser forhindrer, at problemer ryger under pædagogernes radar, og man får dermed bedre identificeret børns behov for tidlige indsatser end man ellers ville have gjort. Det betyder paradoksalt nok, at pædagoger (og børn) skal underlægge sig et specifikt blik – og aflægge sig andre – for at kunne få øje på problemer med læring og trivsel. En del af pædagogerne og lederne i vores materiale oplever, i overensstemmelse med den logik, at kortlægningspraksis kan bidrage til en form for styrkelse og synliggørelse af den pædagogiske faglighed. Tilsvarende peger pædagogerne på, atdet kollegiale samarbejde bliver mere transparent, og at kortlægningspraksis giver et fælles afsæt for forståelsen af børnene, også når der er behov for samarbejde med andre fagligheder ift. at hjælpe et barn. Betydningen af synliggørelsen af pædagogisk faglighed fremhæves også af de pædagogiske ledere, ikke alene i forhold til børnene, men også som en styrkelse over tid af den pædagogiske faglighed:
Når tingene bliver dokumenteret, så kan vi sige: Sådan var det! Det er faktisk noget fakta, vi har lavet nogle mål på, nogle observationer. (…). Så jeg tænker, at det bliver mere kvalitet i det man sådan måler ud fra eller evaluerer ud fra, fordi man så faktisk skriver ned, det man ser. Men også at man bliver bevidst om sin [faglighed], når man skal skrive noget, og det forventes, at man skriver fagligt. Så tror jeg også, at det påvirker den måde, man tænker på ude i praksis (Leder, interview, Dagtilbud I, november 2022).
Sammenfattende peger deltagerne i studiet altså på, at det er bærende begrundelser for redskabernes anvendelse, at de bidrager til at synliggøre udfordringer, at de sikrer hurtig igangsættelse af handling og opfølgning på handling, samt at de giver et fælles vokabular og fælles kriterier til at tale om og vurdere disse udfordringer. Desuden at redskaberne højner opmærksomheden på de børn, som har behov for en indsats, og at man får øje på ting, man ellers ikke ville have set. Og endelig at redskaberne danner grundlag for indsatser og ressourcetildeling, samt at de bidrager til at synliggøre pædagogisk faglighed.
Udfordringer som børnenes individuelle udfordringer
Muligheden for en tættere monitorering af tidlig indsats m.v. ser imidlertid også ud til at komme med en pris, herunder for de børn som den tidlige indsats retter sig imod. I de følgende afsnit vil vi udfolde en række problematiske aspekter af systemernes anvendelse.
Et problematisk aspekt af kortlægningsværktøjerne er, at de alene fokuserer på og måler udfordringer som børnenes individuelle udfordringer. Som nævnt i baggrundsafsnittet er systemerne konstrueret på en måde, hvor det er det enkelte barn, som er i fokus. Et problematisk aspekt er dermed, at eventuelle kontekstuelle medvirkende faktorer, som f.eks. bidrager til eller ligger bag en problemstilling, risikerer at ryge ud af fokus, fordi de ikke kan tastes med ind. Et eksempel i Dagtilbud II er ift. pigen Amanda. Pædagogen, som vi følger i denne sag, fortæller, at Amanda ofte er meget nervøs og tilbageholdende. Det gælder især, når hun er i samspil med bestemte andre børn om nogle aktiviteter, som hun ikke på forhånd er bekendt med og føler sig stærk ift. I særdeleshed bliver Amanda nervøs og tilbageholdende, når hun sidder ved en bestemt dreng:
Nu er han heldigvis ikke så udadreagerende mere som han har været, men hvis hun sad ved siden af ham, så sad hun bare sådan helt… [krummer sig sammen]. Hun åbnede ikke engang sin madkasse (…) hun var bange for ham, simpelthen (Pædagog, observation, Dagtilbud II, november 2022).
Som det fremgår, er der ind imellem en ikke ubetydelig andel af Amandas nervøsitet, som kan henføres til miljøet i dagtilbuddet – men målt gennem kortlægningsværktøjet kan dette ikke ses eller synliggøres, og udfordringen fremstår og beskrives som, at hun har udfordringer med, at hun trækker sig, med sociale relationer og med selvtillid. Da Amanda skal stoppe i dagtilbuddet og begynde i skole, udarbejder pædagogerne i systemet en ”special-overgangsprofil”. Denne markerer over for skolen, at der har været arbejdet med særlige indsatspunkter ift. barnet, og hvad de har drejet sig om, og er dermed betydningsfuld ift. skolens eventuelle indsatser og måder at møde Amanda på. For Amanda udformes denne special-overgangsprofil også med en tydelig betoning af hendes individuelle udfordringer og karakteristika: ”[Amanda] er en meget forsigtig og stille pige (…) hun har haft store udfordringer i at finde et ståsted i sociale sammenhænge og hun har haft svært ved at kunne snakke med nogen (…)” (Specialovergangsbeskrivelse, Dagtilbud II, december 2022).
I den ovenstående beskrivelse fremhæves Amandas individuelle karakteristika som baggrund for udfordringerne, hvorimod den andel, som det pædagogiske miljø har spillet, ikke er synlig. Der står f.eks. ikke: ”Vi er i mindre grad lykkedes med at lave et miljø, hvor hendes interesser og styrkesider er kommet i spil og er blevet fremhævet, så de andre børn kunne få øje på dem, og hun kunne føle sig tryg” eller ”Der har været problemstillinger hos andre børn i gruppen, som Amanda har reageret med nervøsitet ift”. Som vi pegede på i første afsnit, så argumenterer pædagogerne for, at det skærper deres blik på barnet på en bestemt måde, når de indtaster registreringer i systemet – de bliver mere opmærksomme på bestemte træk ved barnet, når de har tastet om det. Men dermed er der også en risiko for, at det er udfordringer forstået som barnets individuelle udfordringer, pædagogerne får skærpet blikket for, og, på samme tid, at de elementer som ikke indgår i registreringerne (miljøet, valget af aktiviteter, hvilke muligheder for fællesskaber der er med de andre børn) ikke bliver tilsvarende bestyrket og bragt i fokus.
Validitet i billedet af børnenes kompetencer
En anden problemstilling kan også belyses gennem eksemplet med Amanda. I dialogen med pædagogen om Amandas udvikling, og hvordan den er fremstillet i fokuspunktet, siger pædagogen på et tidspunkt: ”Jeg tror faktisk hun kan mange af de ting, men jeg kan bare ikke se det. Hun viser mig det ikke, fordi hun er så genert” (Pædagog, observation, Dagtilbud II, november 2022).
Denne kommentar er interessant, fordi den peger på en væsentlig problemstilling ved idéen om, at man får et retvisende billede af børnenes reelle kompetencer i registreringerne. Spørgsmålet er, hvor mange af børnene som reagerer ligesom Amanda på selve situationen, og dermed ”ikke viser hvad de kan”, for nu at parafrasere pædagogen fra citatet ovenfor. At der i hvert fald er nogle som reagerer på denne måde, udfolder to pædagoger i et af de gennemførte gruppeinterviews:
Pædagog 1: De ved godt, at de bliver testet.
Pædagog 2: De kan godt mærke, selvom at man prøver på alt muligt, at: ”Ej nu skal du ind og hjælpe mig, prøv og kom, du skal lige ind og se på nogle billeder.” Altså, man kan pakke det nok så meget ind – de ved udmærket godt, når de er i den varme stol.
Interviewer: Hvad får jer til at være så sikre på, at de ved det?
Pædagog 2: Fordi man sidder med sin computer og skriver.
Pædagog 1: … hele deres kropsholdning. De er fuldstændig [viser en nervøs grimasse] på den der stol. Altså nogen, de sidder sådan her [bukker sig sammen med armene omkring sig med bøjet hoved].
Interviewer: Okay, altså, krøller sig sammen?
Pædagog 1: Ja, krøller sig fuldstændig sammen, selvom det egentlig ikke er nogle, der er generte i en samtale. Der har jeg hvert fald haft nogle stykker med inde, hvor man kan se dem reagere sådan: ”Huh, nu skal jeg til…”. Og så er der også nogle, hvor de har prøvet det før, hvor de skal gentestes, og så kan de huske: ”Nu gælder det!” (Pædagog I og II, interview, Dagtilbud II, november 2022).
Hvis nogle børn reagerer utrygt og med generthed i indtastningssituationerne, sådan som pædagogerne beskriver, så er det et problem ift. validiteten af børneprofilen.
Fokus rettes mod mangler og problemer
I vores datamateriale er der flere eksempler på, hvordan pædagogerne inddrager data fra redskaberne, når de følger op på indsatser, og at målopnåelse og progression i høj grad rammesættes af data fra værktøjerne. En tredje problemstilling angår det forhold, at indsatspunkterne (som både kan definere en række indsatser i den pædagogiske hverdag og nogle særlige indsatser med timer fra f.eks. en kommunal ressourcepædagog) har afsæt i de individuelle mangler og problemstillinger, som er udpeget i en eller flere børneprofiler. I nogle af de indsatser, som iværksættes, spiller data fra systemerne en central rolle som grundlag for f.eks. at udvælge en gruppe af børn, som har sammenfaldende udfordringer, og hvor man så sætter ind med en indsats målrettet disse sammenfaldende udfordringer. En af de observerede indsatser med afsæt i kortlægningsdata finder sted i Dagtilbud II. Her er en mindre gruppe børn udvalgt med afsæt i, at data viser, at de har ”udfordringer med selvregulering”. En ressourcepædagog har derfor via forvaltningen fået tildelt nogle timer til at arbejde med en indsats sammen med pædagogerne. En af de deltagende pædagoger fortæller om baggrunden for og indholdet i indsatsen:
Det er hvor man øver high arousal og low arousal. Så det er sådan nogle lege hvor man øver børnene i at regulere sig selv følelsesmæssigt. Altså hvor man kommer helt op i fryd og glæde, og hvor det kildrer i maven, og så skal man kunne komme helt ned igen. Det er der nogle af vores børn, der har rigtig meget brug for at træne (Pædagog, observation, Dagtilbud II, november 2022).
Flere pædagoger forklarer, hvordan de indtastede data giver anledning til og direkte kobles til indsatser, både i dagtilbuddets hverdag og i form af forløb som det ovenfor beskrevne, og hvor man involverer kommunale konsulenter såsom talepædagoger, motorikpædagoger, ressourcepædagoger og lignende.
Et andet eksempel på, hvad der står i et indsatspunkt, og hvordan en indsats kan se ud, stammer fra dagtilbud II. En af pædagogerne fortæller om indsatspunktet, mens hun er i gang med at opdatere det, og hun læser op, hvad der er skrevet ind som baggrund for indsatspunktet:
Det der står, det er noget med, at der er noget om hendes udvikling [ift. sociale kompetencer], som ikke er helt… og så noget samspil. [Læser op og indfletter egne kommentarer undervejs:] Hun har svært ved at vente på tur, og svært ved at stå i kø, og har ligesom ikke respekt for, at der er noget, hun er en del af, og at det hele ikke er sådan noget, der handler om hende. Det handler meget om respekt for de andre, om at finde ud af: Hvordan kommer man ind i en leg, som andre har taget initiativ til, og hvor man ikke kan bestemme det hele? Og om hvordan man kan få lov uden at bide eller nappe eller… Så det er meget sociale kompetencer. Og så er det meget noget med at kunne sætte ord på. Det er også derfor, det er noget med hendes udvikling, altså, at hun skal lære at bruge sit sprog til at sætte ord på og sige tingene i stedet, og til at kunne se: Hvad kan jeg gøre for at være med? Andet end at bide og nappe (Pædagog, observation, Dagtilbud II, november 2022).
Indsatsen i forhold til pigen består især i at arbejde med målrettet støtte ift. at være med i lege, og i disse lege skal hun så støttes i at sætte ord på, hvad hun gerne vil. Under feltarbejdet observerer vi flere af denne type indsatser, som typisk finder sted ved, at en pædagog eller en ressourcepædagog sidder sammen med eller tæt på, når børnene leger, og så sætter ord på intentioner, ønsker og respons. Dvs. en form for mentaliserende og kognitivt rettet pædagogisk indsats, hvor barnet gennem den voksnes støtte gerne skal blive opmærksom på nogle aspekter og muligheder, som barnet ellers kan overse, samt tilegne sig nogle andre mestringsstrategier i de sociale legesituationer. Et eksempel fra Dagtilbud II finder sted ved et bord, hvor to drenge sidder og leger med Lego, og en pædagog sidder tæt ved og taler med dem imens:
[Pædagogen] taler højt og kigger intenst på drengene når hun taler til dem. ”Mikkel, hvad synes du om, at Christian har taget hovedet af din [Lego-]mand?” Den ene af drengene kigger op på hende og svarer noget som får pædagogen til at fortsætte: ”Så sig det til ham. Sig: Christian, jeg vil ikke have, at du tager hovedet af min mand”. Hun kigger alvorligt på de to drenge. [Lidt efter:] Mikkel, det er rart at hjælpe sine venner. Christian kan godt lide at få hjælp af sine venner. Og Christian, hvad siger du til Mikkel? Du siger: Tak for hjælpen, Mikkel. Det er dejligt at få hjælp, Mikkel. [Lidt efter:] Mikkel, du kan sige til Christian: Christian, jeg vil gerne hjælpe dig.” [Lidt efter:] ”Man er RIGTIG gode venner når man hjælper hinanden. Det er vigtigt at have gode venner. Lige nu er I faktisk rigtig gode venner (Observation, Dagtilbud II, november 2022).
Brugen af kortlægningsdata og opbygningen af systemet understøtter dermed en tilgang, hvor børnene tilbydes aktiviteter, hvor de får anledning til at træne det, der er svært. Men dermed kan man også problematisere, om der er en risiko for, at det pædagogiske fokus på denne måde glider i retning af, at børnene skal trænes i de udviklingsområder, hvor de i kortlægningsværktøjet mangler kompetencer, mens det, barnet kan og er god til, i mindre grad kommer i fokus?
Nogle samtaler med pædagogerne peger klart på en risiko i denne retning. F.eks. fortæller en pædagog om, hvordan kortlægningsdata bidrager til at fokusere kræfterne – nemlig på problemstillingerne:
Og jeg tænker, som vi også snakkede om før: Vi skal jo ikke lave støtte eller lave nogle af de ting som de har styr på. Altså, hvis de bare er mega gode motorisk – så giver det jo ikke nogen mening at lave så meget med motorik. Selvfølgelig skal vi stadigvæk gøre det, men måske, hvis det nu er sproget der er bagud, jamen så giver det mening, ligesom, at have et stort fokus på sproget (Pædagog, interview, Dagtilbud I, september 2022).
Det er imidlertid vigtigt at pege på, at dette ikke er en entydig tendens i vores data. Nogle af pædagogerne peger nemlig også på, at de er meget bevidste om, at det er et vigtigt pædagogisk hensyn at fastholde opmærksomheden på barnets ressourcer, og at finde en god balance mellem styrkesider og udfordringer i hverdagen. Dvs. det er ikke uden videre sådan, at pædagogerne udelukkende fokuserer på udviklingsområder, hvor et eller flere børn er bagud i forhold til en norm. I stedet er der snarere tale om, at det er et spørgsmål om prioritering af, hvad der træder frem som pædagogfaglig forgrund, kontra hvad der bliver baggrund. Som den samme pædagog forklarer:
… jeg ved ikke om man kan sige, at det bliver glemt, det bliver nok bare prioriteret lidt højere end noget andet. Det er ikke sådan, at vi glemmer det andet, tænker jeg. Jeg tænker bare, at det er lige hvor fokus det ligger henne (Pædagog, interview, Dagtilbud I, september 2022).
Tal er ikke nok, men må suppleres af noter
En fjerde problemstilling angår det forhold, at flere af de deltagende pædagoger peger på, at det er svært at arbejde med kortlægningssystemet, hvis man kun arbejder med de indtastede tal-data i de faste og forudbestemte kategorier. Systemet rummer imidlertid også mulighed for at indtaste nogle interne noter i prosatekst, når man udfylder børneprofilen. Ifølge flere pædagoger er disse noter helt nødvendige for at kunne forstå profilen på en fyldestgørende måde. For eksempel kan profilerne, som optegnes for vidt forskellige børn, være stort set ens – og hvor noterne er nødvendige for at beskrive det egentligt bagvedliggende, som man arbejder med ift. det enkelte barn:
… der er jo mange børn der kan [på samme niveau], og derfor vil de jo typisk blive ens. Man kan sige, forskellen vil jo ligge i noterne, noterapporten, på hvordan vi ser barnet. Det er dér vi får beskrevet forskellene i det, tænker jeg (Pædagog, interview, Dagtilbud I, december, 2022).
De interne noter får herved en fremtrædende funktion, fordi det er herigennem, pædagogerne kan få en anden og mere retvisende viden om børnene, end den der fremkommer i de forskellige visuelle fremstillinger af data i kortlægningsværktøjet. Fordi pædagogerne prioriterer disse noter, bliver tidsforbruget på at udfylde profilerne ofte væsentligt større, end det er planlagt og intenderet fra forvaltningernes side, men noterne er også noget af det, som pædagogerne selv tillægger værdi. Pædagogerne peger dog også på, at noterne har den skrøbelighed i sig, at forskellige pædagoger noterer på meget forskellig vis, og at det derfor kan være svært for kolleger at læse sig ind i, hvad der egentlig står om barnet. Dvs. hvor der er en mere systematisk praksis omkring indtastning af tal-data i børneprofilerne, så er det i langt mindre grad tilfældet, at der er en systematik omkring indtastningen af noter. At noterne er vigtige for pædagogerne, fremhæves f.eks. i en situation, hvor et af de medvirkende dagtilbud modtager et barn fra et andet dagtilbud, og hvor der mangler noter som supplement ift. børneprofilen.
Det ikke helt ubetydelige tidsforbrug for pædagogerne tematiseres flere gange og på flere forskellige måder under feltarbejdet. Både i forhold til noterne, og ift. behovet for at følge op på mange indsatspunkter, hvor man inden for en tidsfrist skal opdatere profilen for at kunne dokumentere, hvad der er kommet ud af en indsats. Dermed kræves der væsentligt flere indtastninger per barn end den årlige udarbejdelse af børneprofilen. I forbindelse med observationerne i dagtilbud II viser en af pædagogerne som eksempel dagens to-do-liste med 14 børn, hvor der skal indtastes forskellige elementer. Hun forklarer, at hvert element tager imellem 20 minutter og en time, og reflekterer over den tidsmæssige omkostning set i relation til, hvad der kommer ud af det:
I dagligdagen synes jeg egentlig ikke jeg bruger det – jeg har jo i forvejen en god fornemmelse for børnenes udvikling. Men der skal bare være et fokuspunkt til et barn hvis man skal indkalde nogen udefra, og hvis man skal have tildelt timer. Så jeg dokumenterer det jeg skal, fordi det er vigtigt at få dokumenteret. (…) Der er PT 11 børn ud af 23 børn [på stuen] der (…) vurderes at have brug for en særlig indsats af den ene eller den anden art (Pædagog, observation, Dagtilbud II, november 2022).
Beslægtet med problemstillingen omkring nødvendigheden af de supplerende noter er et forhold, som en række af pædagogerne peger på. Pædagogerne fortæller, at det indimellem kan være svært at få et retvisende billede af et barn frem, fordi nogle af kategoriseringerne er temmelig overordnede og dermed nogle gange kan forsimple tingene en smule eller skabe et billede, som de vurderer er lidt for sort-hvidt. Det gælder f.eks. også vurderingen af de indsatser, som automatisk skal iværksættes ved en bestemt vurdering af barnets trivsel i ”gul” eller ”rød” position, men som pædagogerne kan synes er skudt forbi målet i visse situationer:
Jeg synes måske bare, at det hurtigt bliver et sort/hvid billede. Altså, enten så er det det ene – eller det andet. Der er ikke rigtigt, sådan, den der mellemting. Det der med, at vi selv kan få lov til, at hvis barnet faktisk egentlig ikke vil ligge i gul, at vi så kan få lov til at lade være med at putte dem i gul, fordi det er ikke der, at vi føler, at barnet er. Men fordi der er de retningslinjer, så skal vi følge dem. Men fordi der er nogle småting, så vil vi måske stadig normalt putte det i grøn, at man så ville kunne gøre det, fordi der er nogle ting som ret hurtigt ville ændre sig (Pædagog, interview, Dagtilbud I, december, 2022).
En pædagog fortæller for eksempel om et barn, der har haft svært ved at falde til, men at hun som pædagog ikke var glad for, at barnet ”…er i gul position i [kortlægningsværktøjet], for det er et stort maskineri, der skal i gang” (Pædagog, Dagtilbud I, december 2022). Pædagogen vurderer snarere, at det fagligt set rigtige at gøre i forhold til barnet ville være at afvente og give barnet noget mere tid til at falde til, da hun vurderer, at meget så vil se anderledes ud – men her er systemet sat op på en måde, som skal sikre hurtig indsats og progression. De refleksioner, som pædagogerne rejser, angår altså den mulige udfordring, der kan ligge i, at man gennem systemets automatiske kobling af bestemte vurderinger med et indsatspunkt sætter for meget i gang for hurtigt ift. visse børn.
Konklusion og diskussion: Fordele og ulemper ved systemerne
Studiet udfolder en række centrale begrundelser, som forvaltningsmedarbejdere, ledere og pædagoger har for at anvende redskaberne. Det drejer sig især om, at systemerne sikrer, at man tidligt får øje på og får beskrevet børns udfordringer, og at dette sker med et fælles vokabular og ud fra nogle fælles vurderingskriterier og med en systematik ift. opfølgning på indsatser, som skal ske inden for nogle tidsfrister. Pædagogerne peger ligeledes på, at arbejdet med systemerne medfører en højnet opmærksomhed på børn med behov for en indsats i hverdagen, og at man gennem systemerne får øje på problemstillinger, som man ellers ikke ville have set. Det fremhæves også som en fordel, at systemet sikrer ens kriterier ift. tildeling af ressourcer og tid til indsatser, og dermed en bedre udnyttelse af kommunale ressourcepersoner. Endelig peger både pædagoger og ledere på, at systemerne kan bidrage til at synliggøre den pædagogiske faglighed, og at det kollegiale samarbejde bliver mere transparent og eksplicit, når det er medieret af systemerne.
På den anden side peger deltagerne i studiet på en række udfordringer ved brugen af kortlægningssystemerne. En af de helt centrale udfordringer angår det forhold, at når problemer beskrives i systemet, så fremstår de som individuelle børns problemer, som bunder i det enkelte barns manglende udvikling. Systemerne er ikke sat op til at kunne rumme konteksten omkring barnet, og derved er der en betydelig risiko for, at betydningsfulde kontekstuelle forhold bliver usynliggjort. Pædagogerne peger også på, at nogle børn reagerer med nervøsitet og utryghed i testsituationerne, og at man derved kan ende med, at data ikke viser et korrekt billede af, hvad børnene reelt kan. Dette sætter spørgsmålstegn ved validiteten af målingen af børns kompetencer. Nogle pædagoger peger også på den problemstilling, at man kan komme til at fokusere for meget på børns udfordringer og for lidt på deres styrkesider og ressourcer. Endelig peger deltagerne i undersøgelsen på, at der er behov for at supplere de indtastede data i en standard-børneprofil med en række noter. Men dette medfører et større tidsforbrug end planlagt, ligesom flere peger på, at der i mindre grad er en systematisk praksis ift. arbejdet med noter. Relateret til dette er det også en problemstilling, at systemet iflg. pædagogerne kan have en tendens i retning af at generere sort-hvide billeder af børns udviklingsprofiler, hvor en række centrale nuancer forsvinder. Pædagogerne peger bl.a. på, at det er et problem, at systemet somme tider genererer for negative billeder, og hvor man pga. kravene om hurtige indsatser og opfølgning kan komme til at sætte for meget i gang for hurtigt.
En række af de nævnte svagheder og begrænsninger er velbeskrevne og diskuterede i forskningslitteraturen. Jensen pegede i 2005 på, at standardiserede vurderinger op imod udviklingsnormer tenderer imod at udpege fejl og mangler hos barnet, og har en tendens til at lede til fejlfokuserede praksisformer som i værste fald kan bidrage til at fastholde børn i udsatte positioner frem for at hjælpe dem (Jensen 2005). En række nyere studier peger også på den risiko der ligger i, at kontekstuelle forhold omkring børn i udsatte positioner overses, så indsatserne dermed overfokuserer på det enkelte barn frem for at medregne betydningen af det pædagogiske miljø (Stanek 2023; Tegtmejer et al. 2022; Warming, Lavaud & Fjordside 2017; Højholt 2016; Togsverd 2016). Andersen et al. (2008) og Togsverd (2016) peger på, at en del af kortlægningsredskabernes attraktionsværdi og den tilsyneladende styrkeside ift. at løfte den pædagogiske faglighed og give den et mere objektivt grundlag ligger i det forhold, at redskaberne gennem de prædefinerede standarder synes at løfte en hel række af værdimæssige, pædagogiske, politiske og etiske implikationer over i et tilsyneladende neutralt, systematisk og objektivt redskab, ”… hvor kriterierne forekommer entydige og universelle, fastsat på forhånd af eksperter” (Togsverd 2016, 57). Hjort peger på, at kortlægningsværktøjer på en og samme tid medierer og medieres af en forestilling om, at det er muligt og ønskværdigt at opstille universelle, målbare og iagttagelige tegn på børns trivsel, læring og udvikling (Hjort 2012). Dermed repræsenterer de også en forestilling om ”… at kompetencer er et fænomen, der findes derude, i børnene, uafhængigt af det observerende blik” (Togsverd 2016, 58). Noget som også resultaterne fra dette studie sætter spørgsmålstegn ved, i og med at nogle børn reagerer voldsomt på at blive iagttaget, vurderet og komme i ”den varme stol”. Både Togsverd, Hjort og Stanek peger på, at kortlægninger af børns kompetencer og trivsel desuden underforstår specifikke forståelser af barnets normaludvikling, det Hjort kalder en masterplan for, hvordan børn skal udvikle sig og være, baseret på mere eller mindre avancerede og eksplicitte udviklingspsykologiske forståelser (Hjort 2012). Kortlægningssystemerne kan i denne optik anskues som en form for normaliseringsteknologi baseret på en specifik forståelse af det normale barn og den ønskværdige normaludvikling. Ifølge Alasuutari et al. (2014) er præmissen for denne type af kortlægninger altid, at det individuelle barn vurderes ift. nogle specifikke standardiserede kriterier, der homogeniserer vores forestillinger om børn og børns udvikling. Disse standarder udgør det, som Lütken kalder børnespejle, som producerer et specifikt, men sjældent særligt ekspliciteret ”standardbarn” (Lütken 2016).
Som studiet peger på, så er det i særlig grad de indbyggede kriterier for normaludvikling, trivselsvurderingerne med grøn-gul-rød og de fastsatte tidsmæssige kadencer for hvor længe der må gå før indsats og opfølgning, som udgør kernen i den måde, som kortlægningssystemerne understøtter tidlig indsats. Som teknologier for tidlig indsats åbner kortlægningssystemerne en række muligheder, men indebærer ligeledes en række risici. Herunder som nævnt problemet i at vurderingen af et barn ifølge pædagogerne kan tendere imod at fremstå sort/hvid, og at der er en risiko for at sætte for meget i gang for hurtigt. Studiet rejser dermed et overordnet spørgsmål: Er brugen af systemerne prisen værd? Der er helt sikkert en række styrker og rationaler bag brugen af dem, som italesættes og er synlige for både forvaltningsmedarbejdere, ledere og pædagoger. Disse rationaler må man naturligvis tage med i betragtning, og studies resultater peger på, at der ingenlunde er tale om et sort-hvidt fænomen i den aktuelle udbredelse af kortlægningsredskaberne i dansk daginstitutionspædagogik. Yderligere studier bør nærmere undersøge, om det er muligt at udvikle systemer, som kan rumme nogle af de kvaliteter, som deltagerne i den nærværende undersøgelse peger på og efterspørger, men som kan gøre det på en måde, som undgår de faldgruber og svagheder, som studiet også har udfoldet.
Referencer
Aabro, C. 2019. Pædagogers faglighed: i lyset af en stigende regulering af danske daginstitutioner. København: Københavns Professionshøjskole
Andersen, P. Ø., Hjort, K. & Schmidt, L. S. K. 2008. ”Dokumentation og evaluering – mellem forvaltning og pædagogik” i Børn & Unge nr. 51
Alasuutari, M.; Markström, A‑M. & Vallberg-Roth. 2014. Assessment and Documentation in Early Childhood Education. New York: Routledge
Ahrenkiel, A.; Steen Nielsen, B.; Schmidt, C.; Sommer, F. M.; & Warring, N. 2012. Daginstitutionen til hverdag: Den upåagtede faglighed. Frederiksberg: Frydenlund Academic
Borgnakke, K. 1996. Procesanalytisk teori og metode. Bind I. Pædagogisk feltforskning og procesanalytisk kortlægning – en forskningsberetning. Vol. I. København: Akademisk forlag
Bowker, G. C., and S. L. Star. 1998. Sorting Things Out. Classification and its Consequences. Cambridge: The MIT Press
Christoffersen, M. N. 2011. Risikofaktorer i barndommen. En forløbsundersøgelse med særligt henblik på forældres psykiske sygdomme. København: SFI
Databeskyttelsesforordningen 2023. Europaparlamentets og rådets forordning (EU) 2016/679 af 27. april 2016 om beskyttelse af fysiske personer i forbindelse med behandling af personoplysninger etc. https://eur-lex.europa.eu/legal – content/DA/TXT/PDF/?uri=CELEX:32016R0679&from =DA
DeVault, M.L. & McCoy, L. 2006. “Institutional Ethnography: Using interviews to investigate ruling relations”. Chap. 2 in Institutional Ethnography as Practice, edited by D.E. Smith, 15 – 44. Oxford: Rowman & Littlefield Publishers
EVA 2016. Kommunernes brug af redskaber til vurdering, dokumentation og evaluering. København: Danmarks Evalueringsinstitut
Hjort, K. 2012. Det affektive arbejde. Frederiksberg: Samfundslitteratur
Højholt, C. 2016. Situated Inequality and the Conflictuality of Children’s Conduct of Life. In: Schraube, E. & Højholt, C. (red.). Psychology and the Conduct of Everyday Life. London: Routledge, 145 – 163
Jensen, B. 2005. Kan daginstitutioner gøre en forskel? En undersøgelse af daginstitutioner og social arv. København: SFI
Jespersen, C. 2006. Socialt udsatte børn i dagtilbud. København: SFI
Kvale, S. & Brinkmann, S. 2015. Interview. Det kvalitative forskningsinterview som håndværk. Tredje udgave. København: Hans Reitzels Forlag
Lütken, G. 2016. Pædagogik og den kulturelle produktion af det ønskværdige menneske. Om “smudsbørn” og “børnespejle”. I Togsverd, L. & Rothuizen, J. J. Pædagogiske Ballader. Perspektiver på pædagogens faglighed. Frederiksberg: Samfundslitteratur
Munck, C. & Kirkeby, J. V. 2021. Tidlig indsats i udsatte miljøer. I Munck, C. & Kirkeby, J. V. (red). Udsatte børn eller udsatte miljøer. Med daginstitutionslivet i fokus. Frederikshavn: Dafolo
Smith, D. 2005. Institutional Ethnography. A Sociology for People. Lanham: Rowman & Littlefield
Stanek, A. H. 2023, Temaer og aktiviteter i skole- og fritidspædagogik: Pædagogikken i spil. Ankerstjerne, T., Juul, H. L. & Hinge, H. (red.). 1. udg. København: Hans Reitzels Forlag
Togsverd, L. 2016. Kortlægning som vidensbasering af pædagogik. Social Kritik. 147
Tegtmejer, T., Langerhuus, J. T., Jerg, K., Nielsen, K. W., Huusfeldt, M. & Ellebæk, L. S. 2022. ‘Børn i udsatte positioner i implementeringen af den styrkede pædagogiske læreplan: Et pædagogisk dilemma flytter med´. Tidsskrift for professionsstudier 33
Warming, H., Lavaud, M.A. & Fjordside, S. 2017. Det dobbelte blik: Se styrkerne i det særlige hos børn og unge i udsatte positioner. København: Akademisk Forlag
