Prisen for tidlig opsporing og indsats i dagtilbud?

, , , ,

– Et casestu­die af begrun­del­ser og problemer i praksis

I dette kva­li­ta­tive casestu­die under­sø­ger vi begrun­del­ser såvel som pro­blem­stil­lin­ger ved kom­pe­tence- og triv­sels­fo­ku­se­rede kort­læg­nings­værk­tø­jer til tidlig opsporing, som mange kommuner anvender i disse år. Begrun­del­serne fra for­valt­nings­me­d­ar­bej­dere, ledere og pædagoger for at anvende red­ska­berne er, at red­ska­berne skal sikre en syste­ma­tisk viden ift., hvilke børn der befinder sig i en udsat position, hvad deres udsathed består i, samt hvad der kommer ud af ind­sat­serne, som man arbejder med. Desuden er det et formål, at værk­tø­jerne anvendes til overblik samt til styring og tildeling af tid, indsatser og særlige kom­pe­ten­cer. Mulig­he­den for en tættere moni­to­re­ring af tidlig indsats ser imid­ler­tid også ud til at komme med en pris i form af blandt andet en indi­vi­du­a­li­se­ret for­stå­else af udsathed, der er tæt knyttet til barnets kom­pe­ten­ce­ni­veau. Studiet dis­ku­te­rer afslut­tende de centrale dilemmaer i den vidt udbredte brug af sådanne redskaber.

Børn i udsatte posi­tio­ner, tidlig opsporing, tidlig indsats, kort­læg­ning, kom­pe­ten­cer, trivsel

Dag­til­bud­det er en sam­fund­s­in­sti­tu­tion, som i stadig større grad tildeles politisk opmærk­som­hed som en arena for tidlig indsats. Det kan bl.a. ses i Barnets reform 2011, Barnets lov 2023, samt i lov­grund­la­get for Lære­pla­ner i dagtilbud 2004 og Den Styrkede Pæda­go­gi­ske Læreplan 2018. Flere forskere peger på, at der i disse lovæn­drin­ger og mere generelt hen over de seneste årtier er sket et bety­de­ligt skifte i de politiske for­stå­el­ser af udsathed og ulighed blandt børn. Bevæ­gel­sen går fra en for­stå­else af udsathed som primært forbundet med sociale og sam­funds­mæs­sige struk­tu­rer, til en for­stå­else, hvor udsathed og ulighed i højere grad begribes og ita­le­sæt­tes som et uddan­nel­ses­mæs­sigt problem, hvor dag­til­bud­dene kan og skal kom­pen­sere for uligheder i børns hjem­me­bag­grund gennem en tidlig og målrettet indsats (Ahrenkiel et al.  2012; Munck & Kirkeby 2021, 15). Sådanne for­stå­el­ser af udsathed og tidlig indsats ses bl.a. afspejlet i en række digitale kort­læg­­nings- og vur­de­rings­værk­tø­jer, som aktuelt indkøbes og udbredes i kom­mu­nerne. Der er tale om redskaber, som udvikles af og udbydes til salg af for­skel­lige private firmaer, og som anvendes med inten­tio­ner om at muliggøre en kort­læg­ning og moni­to­re­ring af børns udvikling og kom­pe­ten­cer, bl.a. ift. motorisk udvikling, sprog­ud­vik­ling og trivsel. Pæda­go­ger­nes ind­tast­nin­ger kan aggre­ge­res som data, der ifølge syste­mer­nes logikker gør det muligt for pædagoger, ledere og for­valt­ning hurtigt at få et overblik over, hvor der befinder sig nogle børn, som man bør være særligt opmærk­somme på. Logikken er, at jo før man kan opspore og iden­ti­fi­cere tegn på van­ske­lig­he­der hos børn, desto tidligere kan man gribe ind og under­støtte med kom­pen­se­rende tiltag, som kan fremme barnets kom­pe­ten­cer. I denne forstand er syste­mer­nes logik netop den tidlige indsats rettet mod de første tegn på at et barns udvikling ikke følger en mere eller mindre eksplicit nor­ma­l­ud­vik­lings­kurve, frem for først at sætte ind med en særlig indsats når pro­ble­merne har foldet sig ud. Gennem en fort­lø­bende moni­to­re­ring af barnets tilvækst af kom­pe­ten­cer muliggør syste­merne dermed også, at dagtilbud og for­valt­ning kan følge, hvad der kommer ud af de for­skel­lige indsatser, man iværk­sæt­ter i dag­til­bud­dene. Anven­del­sen af sådanne digitalt drevne kort­læg­nings­red­ska­ber er aktuelt en udbredt praksis i danske dagtilbud (EVA 2016), som vi i dansk sam­men­hæng ikke har meget forsk­nings­mæs­sig viden om. Hvor tidligere studier har taget afsæt i inter­view­data (Aabro 2019), har vi i dette kva­li­ta­tive casestu­die studie søgt at få indblik i kort­læg­ning som en praksis – et konkret stykke arbejde, der gøres i dagtilbud og for­valt­nin­ger. Vi har gen­nem­ført obser­va­tio­ner og inter­views i to dagtilbud og en kommunal dag­til­bud­s­for­valt­ning med fokus på, hvordan kort­læg­nings­red­ska­ber anvendes og indgår i praksis i for­valt­ning og dagtilbud, og hvordan de forstås og vurderes af pædagoger, ledere og for­valt­ning.  Vi søger dermed at forstå, hvilke formål der ligger bag udvik­lin­gen i retning af, at flere og flere kommuner og dagtilbud anvender disse redskaber; hvordan man bruger dem i hverdagen, og hvordan denne praksis får betydning i arbejdet med udsathed og tidlig indsats. Vi søger dermed at besvare følgende spørgsmål:

a) Hvilke begrun­del­ser har kommunal for­valt­ning, ledelse og pædagoger for at anvende opspor­ings- og kort­læg­nings­værk­tø­jerne i dagtilbud?

b) Hvilke kon­se­kven­ser har opspor­ings- og kort­læg­nings­værk­tø­jerne for det pæda­go­gi­ske arbejde med tidlige indsatser?

Studiets fund dis­ku­te­res afslut­nings­vist i lyset af forsk­nings­lit­te­ra­tu­ren om vurdering af børns kom­pe­ten­cer, herunder hvad logik­kerne om tidlig indsats med afsæt i brugen af stan­dar­di­se­rede normer for børns udvikling medfører for den pæda­go­gi­ske faglighed.

Baggrund

Udbre­del­sen af stan­dar­di­se­rede kort­læg­nings­værk­tø­jer afspejler en politisk opmærk­som­hed på poten­ti­a­lerne i tidlig indsats, som kan spores tilbage til en række ind­fly­del­ses­rige ame­ri­kan­ske RCT-baserede studier fra 60’erne og frem (eks. Perry Preschool, Abe­ce­d­a­rian, CARE og Early Head Start). I studier af denne type samler man en gruppe børn med sam­men­lig­ne­lig udsat baggrund, hvorefter man ran­do­mi­se­rer dem (fordeler dem til­fæl­digt for at sikre mod bias) i to for­skel­lige grupper, hvor den ene gruppe modtager en særligt målrettet indsats ift. sprog, motorik, social udvikling osv. Den anden gruppe modtager ikke anden indsats, end de ellers ville have gjort. Ved at følge børnene langt op i vok­sen­li­vet, viser studierne, hvordan de børn, som modtog en målrettet og tidlig inter­ven­tion i dag­til­bud­sal­de­ren (men ellers ikke adskilte sig på obser­ver­bare måder fra kon­trol­grup­pen), havde højere beskæf­ti­gel­ses­grad og ind­tje­ning, færre tee­na­ge­gravi­di­te­ter samt mindre stof­mis­brug og kri­mi­na­li­tet, når man sam­men­lig­nede med kon­trol­grup­pen (Jespersen 2006). Disse og lignende studier fik stor opmærk­som­hed og ind­fly­delse. I en forsk­nings­mæs­sig sam­men­hæng har der også i Danmark været interesse, f.eks. for at søge at kortlægge og iden­ti­fi­cere risi­ko­fak­to­rer (Chri­stof­fer­sen et al. 2011; Jespersen 2006). Også politisk har der været en betydelig interesse ift. at kunne opspore og iden­ti­fi­cere børn, som har behov for en tidlig indsats og for at sikre indsatser ift. disse børn. Det kan bl.a. iagttages i de tidligere nævnte lov­tek­ster, som også udpeger, at kom­mu­nal­be­sty­rel­serne gennem dag­til­bud­s­for­valt­nin­ger­nes tilsyn og faglige under­støt­telse har ansvaret for at tilse kva­li­te­ten i dag­til­bud­dene i kommunen, herunder at sikre indsatser ift. børn i udsatte posi­tio­ner. Til at under­støtte denne opgave har en række kom­merci­elle aktører udviklet kort­læg­nings­værk­tø­jer, aktuelt bl.a. Lærings­hju­let, Kom­pe­ten­ce­hju­let og Hjernen og Hjertet. Red­ska­berne er gen­nem­gå­ende bygget op omkring lære­pla­nens seks temaer. Det enkelte barns kom­pe­ten­cer ift. hvert tema belyses gennem pæda­go­ger­nes ind­tast­ning af svar på en række stan­dar­di­se­rede spørgsmål angående barnets kom­pe­ten­cer ift. motorik, sprog, osv., hvorpå systemet udregner og grafisk viser barnets kom­pe­ten­ce­ni­veau i forhold til en nor­ma­l­ud­vik­lings­for­de­ling. Ved siden af de kom­pe­ten­ce­vur­de­rende funk­tio­ner er der også typisk indbygget et element, hvor pæda­go­gerne vurderer det enkelte barns trivsel på en simpel skala, hvor man f.eks. angiver grøn (god trivsel), gul (bekymring ift. trivsel) eller rød (truet trivsel). Pæda­go­ger­nes ind­tast­nin­ger om de enkelte børn kan i syste­merne sam­men­stil­les og aggre­ge­res, og kan dermed muliggøre, at ledelse og for­valt­ning kan få et samlet overblik over dag­til­bud­dets bør­ne­gruppe ud fra nogle bestemte kriterier.

Data og metoder

Studiets data stammer fra insti­tu­tio­nelt etno­gra­fisk fel­t­ar­bejde, hvor der i perioden 2022 – 2023 er gen­nem­ført obser­va­tion og inter­views i to dagtilbud og en kommunal dag­til­bud­s­for­valt­ning (Smith 2005).

Samlet set er der gen­nem­ført 26 dages obser­va­tion i de to dagtilbud. I obser­va­tio­nerne har vi bl.a. fulgt pæda­go­ger­nes arbejde med at indtaste og udfylde skemaerne, og dette fokus har været aftalt med dem på forhånd. Undervejs i processen har vi talt med dem om, hvordan de konkret udfører denne del af deres arbejde, for her­i­gen­nem at få et indblik i den praktiske og dag­lig­dags brug af red­ska­berne. Obser­va­tio­nerne er fastholdt gennem hånd­skrevne obser­va­tions­no­ter, som er renskre­vet efter­føl­gende (Borgnakke 1996). Som en del af obser­va­tio­nerne indgår der korte ’on-the-spot-inter­­views’ (DeVault & McCoy 2006) i for­bin­delse med obser­va­tion af hver­da­gens arbejds­si­tu­a­tio­ner, hvor pæda­go­gerne sætter ord på, hvad de foretager sig, og hvilke tanker de gør sig om det.

Der er også gen­nem­ført en række separate indi­vi­du­elle og grup­pe­ba­se­rede inter­views, hvor vi mere samlet har spurgt ind til del­ta­ger­nes over­vej­el­ser og begrun­del­ser ift. regi­stre­rin­ger, brug af data m.v. Der er gen­nem­ført 2 inter­views med for­valt­nings­me­d­ar­bej­dere, og fem inter­views med ledere og pædagoger, samlet cirka 10 timers lyddata som er trans­skri­be­ret. Inter­views er gen­nem­ført som semi­struk­tu­re­rede kva­li­ta­tive inter­views (Kvale & Brinkmann 2015). Til disse inter­views har vi på forhånd udar­bej­det en inter­viewgu­ide med en række temaer og spørgsmål, men der har også været et bety­de­ligt rum for at forfølge temaer som del­ta­gerne selv har bragt op. Data­sæt­tet er kodet ud fra under­sø­gel­sens to spørgsmål, hvilket har resul­te­ret i et mere fokuseret datasæt, som så er ana­ly­se­ret kvalitativt.

Jf. data­be­skyt­tel­ses­for­ord­nin­gen (GDPR) er del­ta­gerne infor­me­ret om studiets formål, data, data­op­be­va­ring og ‑behand­ling, alle data er opbevaret sikkert, og alle del­ta­gende personer og kommuner er pseu­do­ny­mi­se­rede (Data­be­skyt­tel­ses­for­ord­nin­gen 2023).

Studiets resul­ta­ter: Begrun­del­ser for anven­del­sen af kortlægningsværktøjerne

I dette afsnit fokuserer vi på det første spørgsmål om, hvilke begrun­del­ser kommunale for­valt­nings­me­d­ar­bej­dere, ledelse og pædagoger har for at anvende opspor­ings- og kort­læg­nings­værk­tø­jerne i dagtilbud.

En helt central begrun­delse, som går på tværs af ledere, kon­su­len­ter og pædagoger, er, at red­ska­berne kan være med til at sikre, at man får øje på og beskriver even­tu­elle udfor­drin­ger hos børnene. Det fremhæves også som en styrke, at man gør dette på samme måde på tværs af de for­skel­lige dagtilbud i kommunen, så det dermed også bliver muligt for ledelsen og for­valt­nin­gen at til­ve­je­bringe et samlet overblik ud fra nogle gen­nem­gå­ende kriterier og fordele res­sour­cer til indsatser ud fra nogle generelle kriterier.

Hvis vi har ét system hvor vi altid lægger alle hand­le­pla­ner, uanset om det er meget bekym­rende eller lille bitte bekymring, så har vi altid et overblik. Og vi kan altid sige stop hvis der er for mange og sige: Hov, vi er nødt til at snakke sammen og pri­o­ri­tere dem her (…) Det var rigtig godt, for så fik vi egentlig et billede på alle børnene… (For­valt­nings­kon­su­lent, interview, maj 2022).

Citatet frem­stil­ler en begrun­delse, som er helt gen­nem­gå­ende i det empiriske materiale: Nemlig at det er muligt og ønsk­vær­digt at foretage objektive vur­de­rin­ger af børns kom­pe­ten­ce­ni­veauer og udvikling, og at sådanne vur­de­rin­ger for­ud­sæt­ter stan­dar­di­se­rede vur­de­rings­kri­te­rier og at alle bruger det samme system. Derudover fremhæves det som en styrke, at syste­merne giver grundlag for en syste­ma­tik ift., at man får fulgt op med indsatser, der hvor der er behov for det og inden for nogle fastsatte tids­ram­mer så man sikrer en tidlig indsats. F.eks. fortæller en pædagog om en proces med en indsats ift. et barn, hvor der er generelle og gen­nem­gå­ende krav til, hvor hurtigt man skal gå i gang med en indsats. Ligeledes peger pædagogen på, at der er krav ift. hvor hurtigt man skal følge op på udkommet af en indsats, når en bør­ne­pro­fil peger på manglende udvikling eller begyn­dende mistriv­sel hos et barn: ”Hun er faktisk blevet lavet gul [markeret med ”Bekymring ift. trivsel” i systemet] helt tilbage i maj, og der må jo maks. gå tre måneder fra ind­sats­punk­tet til opsam­lin­gen” (Pædagog, obser­va­tion, Dagtilbud II, november 2022).

Flere pædagoger på tværs af de to del­ta­gende dagtilbud peger også på, at de oplever, at arbejdet med systemet medfører, at de får en højere grad af fokus specifikt på de børn, som har behov for en ekstra indsats. Også for hele per­so­na­le­grup­pens opmærk­som­hed på børn, der ellers kan risikere at gå under radaren. Ligeledes peger flere pædagoger på, at man gennem red­ska­berne får øje på nogle mindre tydelige pro­ble­ma­tik­ker, som man ellers ville risikere ikke at se:

Jeg synes ofte, når vi har lavet bør­ne­pro­fi­ler (…) så er der også noget vi snakker om og bliver opmærk­somme på i per­so­na­le­grup­pen. At der er nogle små ting, der skal arbejdes med. Fordi der er også nogle af børnene, som er, altså for os, relativt nemme at have, og som der ikke er det store med, men som egentlig har nogle pro­ble­ma­tik­ker bagved, som man først opdager med de for­skel­lige ting på kort­læg­nings­værk­tø­jet (Pædagog, interview, Dagtilbud I, december 2022).

Et gen­nem­gå­ende argument for anven­del­sen af kort­læg­nings­red­ska­berne er en for­stå­else af, at problemer i og for børns udvikling findes og kan iden­ti­fi­ce­res, hvis blot man tillægger sig det neutrale, ensartede og detal­je­rede blik, som redskabet udstyrer pæda­go­gerne med. To pointer er inter­es­sante i den for­bin­delse. For det første er der tale om, hvad man med Bowker og Star (1998) kan kalde en kor­re­spon­denstænk­ning, der under­for­står, at det er muligt at iagttage uaf­hæn­gigt af det obser­ve­rende blik. For det andet er der en for­stå­else af, at problemer der kræver tidlig indsats ikke nød­ven­dig­vis er synlige for pædagoger, hvis ikke de anvender et specifikt blik, nemlig de stan­dar­di­se­rede vur­de­rings­kri­te­rier, kort­læg­nings­red­ska­bet baserer sig på. Kort­læg­nings­prak­sis­ser for­hin­drer, at problemer ryger under pæda­go­ger­nes radar, og man får dermed bedre iden­ti­fi­ce­ret børns behov for tidlige indsatser end man ellers ville have gjort. Det betyder para­doksalt nok, at pædagoger (og børn) skal under­lægge sig et specifikt blik – og aflægge sig andre – for at kunne få øje på problemer med læring og trivsel. En del af pæda­go­gerne og lederne i vores materiale oplever, i over­ens­stem­melse med den logik, at kort­læg­nings­prak­sis kan bidrage til en form for styrkelse og syn­lig­gø­relse af den pæda­go­gi­ske faglighed. Til­sva­rende peger pæda­go­gerne på, atdet kol­le­gi­ale sam­ar­bejde bliver mere trans­pa­rent, og at kort­læg­nings­prak­sis giver et fælles afsæt for for­stå­el­sen af børnene, også når der er behov for sam­ar­bejde med andre fag­lig­he­der ift. at hjælpe et barn. Betyd­nin­gen af syn­lig­gø­rel­sen af pæda­go­gisk faglighed fremhæves også af de pæda­go­gi­ske ledere, ikke alene i forhold til børnene, men også som en styrkelse over tid af den pæda­go­gi­ske faglighed:

Når tingene bliver doku­men­te­ret, så kan vi sige: Sådan var det! Det er faktisk noget fakta, vi har lavet nogle mål på, nogle obser­va­tio­ner. (…). Så jeg tænker, at det bliver mere kvalitet i det man sådan måler ud fra eller evaluerer ud fra, fordi man så faktisk skriver ned, det man ser. Men også at man bliver bevidst om sin [faglighed], når man skal skrive noget, og det forventes, at man skriver fagligt. Så tror jeg også, at det påvirker den måde, man tænker på ude i praksis (Leder, interview, Dagtilbud I, november 2022).

Sam­men­fat­tende peger del­ta­gerne i studiet altså på, at det er bærende begrun­del­ser for red­ska­ber­nes anven­delse, at de bidrager til at syn­lig­gøre udfor­drin­ger, at de sikrer hurtig igang­sæt­telse af handling og opfølg­ning på handling, samt at de giver et fælles vokabular og fælles kriterier til at tale om og vurdere disse udfor­drin­ger. Desuden at red­ska­berne højner opmærk­som­he­den på de børn, som har behov for en indsats, og at man får øje på ting, man ellers ikke ville have set. Og endelig at red­ska­berne danner grundlag for indsatser og res­sour­ce­til­de­ling, samt at de bidrager til at syn­lig­gøre pæda­go­gisk faglighed.

Udfor­drin­ger som børnenes indi­vi­du­elle udfordringer

Mulig­he­den for en tættere moni­to­re­ring af tidlig indsats m.v. ser imid­ler­tid også ud til at komme med en pris, herunder for de børn som den tidlige indsats retter sig imod. I de følgende afsnit vil vi udfolde en række pro­ble­ma­ti­ske aspekter af syste­mer­nes anvendelse.

Et pro­ble­ma­tisk aspekt af kort­læg­nings­værk­tø­jerne er, at de alene fokuserer på og måler udfor­drin­ger som børnenes indi­vi­du­elle udfor­drin­ger. Som nævnt i bag­grunds­af­snit­tet er syste­merne kon­stru­e­ret på en måde, hvor det er det enkelte barn, som er i fokus. Et pro­ble­ma­tisk aspekt er dermed, at even­tu­elle kon­tek­stu­elle med­vir­kende faktorer, som f.eks. bidrager til eller ligger bag en pro­blem­stil­ling, risikerer at ryge ud af fokus, fordi de ikke kan tastes med ind. Et eksempel i Dagtilbud II er ift. pigen Amanda. Pædagogen, som vi følger i denne sag, fortæller, at Amanda ofte er meget nervøs og til­ba­ge­hol­dende. Det gælder især, når hun er i samspil med bestemte andre børn om nogle akti­vi­te­ter, som hun ikke på forhånd er bekendt med og føler sig stærk ift. I sær­de­les­hed bliver Amanda nervøs og til­ba­ge­hol­dende, når hun sidder ved en bestemt dreng:

Nu er han heldigvis ikke så udadre­a­ge­rende mere som han har været, men hvis hun sad ved siden af ham, så sad hun bare sådan helt… [krummer sig sammen]. Hun åbnede ikke engang sin madkasse (…) hun var bange for ham, sim­pelt­hen (Pædagog, obser­va­tion, Dagtilbud II, november 2022).

Som det fremgår, er der ind imellem en ikke ube­ty­de­lig andel af Amandas nervø­si­tet, som kan henføres til miljøet i dag­til­bud­det – men målt gennem kort­læg­nings­værk­tø­jet kan dette ikke ses eller syn­lig­gø­res, og udfor­drin­gen fremstår og beskrives som, at hun har udfor­drin­ger med, at hun trækker sig, med sociale rela­tio­ner og med selv­til­lid. Da Amanda skal stoppe i dag­til­bud­det og begynde i skole, udar­bej­der pæda­go­gerne i systemet en ”special-over­­gangs­pro­­fil”. Denne markerer over for skolen, at der har været arbejdet med særlige ind­sats­punk­ter ift. barnet, og hvad de har drejet sig om, og er dermed betyd­nings­fuld ift. skolens even­tu­elle indsatser og måder at møde Amanda på. For Amanda udformes denne special-over­­gangs­pro­­fil også med en tydelig betoning af hendes indi­vi­du­elle udfor­drin­ger og karak­te­ri­stika: ”[Amanda] er en meget forsigtig og stille pige (…) hun har haft store udfor­drin­ger i at finde et ståsted i sociale sam­men­hænge og hun har haft svært ved at kunne snakke med nogen (…)” (Spe­ci­a­lover­gangs­be­skri­velse, Dagtilbud II, december 2022).

I den oven­stå­ende beskri­velse fremhæves Amandas indi­vi­du­elle karak­te­ri­stika som baggrund for udfor­drin­gerne, hvorimod den andel, som det pæda­go­gi­ske miljø har spillet, ikke er synlig. Der står f.eks. ikke: ”Vi er i mindre grad lykkedes med at lave et miljø, hvor hendes inter­es­ser og styr­kesi­der er kommet i spil og er blevet fremhævet, så de andre børn kunne få øje på dem, og hun kunne føle sig tryg” eller ”Der har været pro­blem­stil­lin­ger hos andre børn i gruppen, som Amanda har reageret med nervø­si­tet ift”. Som vi pegede på i første afsnit, så argu­men­te­rer pæda­go­gerne for, at det skærper deres blik på barnet på en bestemt måde, når de indtaster regi­stre­rin­ger i systemet – de bliver mere opmærk­somme på bestemte træk ved barnet, når de har tastet om det. Men dermed er der også en risiko for, at det er udfor­drin­ger forstået som barnets indi­vi­du­elle udfor­drin­ger, pæda­go­gerne får skærpet blikket for, og, på samme tid, at de elementer som ikke indgår i regi­stre­rin­gerne (miljøet, valget af akti­vi­te­ter, hvilke mulig­he­der for fæl­les­ska­ber der er med de andre børn) ikke bliver til­sva­rende bestyrket og bragt i fokus.

Validitet i billedet af børnenes kompetencer

En anden pro­blem­stil­ling kan også belyses gennem eksemplet med Amanda. I dialogen med pædagogen om Amandas udvikling, og hvordan den er frem­stil­let i fokus­punk­tet, siger pædagogen på et tidspunkt: ”Jeg tror faktisk hun kan mange af de ting, men jeg kan bare ikke se det. Hun viser mig det ikke, fordi hun er så genert” (Pædagog, obser­va­tion, Dagtilbud II, november 2022).

Denne kommentar er inter­es­sant, fordi den peger på en væsentlig pro­blem­stil­ling ved idéen om, at man får et ret­vi­sende billede af børnenes reelle kom­pe­ten­cer i regi­stre­rin­gerne. Spørgs­må­let er, hvor mange af børnene som reagerer ligesom Amanda på selve situ­a­tio­nen, og dermed ”ikke viser hvad de kan”, for nu at par­af­ra­sere pædagogen fra citatet ovenfor. At der i hvert fald er nogle som reagerer på denne måde, udfolder to pædagoger i et af de gen­nem­førte gruppeinterviews:

Pædagog 1: De ved godt, at de bliver testet.

Pædagog 2: De kan godt mærke, selvom at man prøver på alt muligt, at: ”Ej nu skal du ind og hjælpe mig, prøv og kom, du skal lige ind og se på nogle billeder.” Altså, man kan pakke det nok så meget ind – de ved udmærket godt, når de er i den varme stol.

Inter­viewer: Hvad får jer til at være så sikre på, at de ved det?

Pædagog 2: Fordi man sidder med sin computer og skriver.

Pædagog 1: … hele deres kro­ps­hold­ning. De er fuld­stæn­dig [viser en nervøs grimasse] på den der stol. Altså nogen, de sidder sådan her [bukker sig sammen med armene omkring sig med bøjet hoved].

Inter­viewer: Okay, altså, krøller sig sammen?

Pædagog 1: Ja, krøller sig fuld­stæn­dig sammen, selvom det egentlig ikke er nogle, der er generte i en samtale. Der har jeg hvert fald haft nogle stykker med inde, hvor man kan se dem reagere sådan: ”Huh, nu skal jeg til…”. Og så er der også nogle, hvor de har prøvet det før, hvor de skal gentestes, og så kan de huske: ”Nu gælder det!” (Pædagog I og II, interview, Dagtilbud II, november 2022).

Hvis nogle børn reagerer utrygt og med generthed i ind­tast­nings­si­tu­a­tio­nerne, sådan som pæda­go­gerne beskriver, så er det et problem ift. vali­di­te­ten af børneprofilen.

Fokus rettes mod mangler og problemer

I vores data­ma­te­ri­ale er der flere eksempler på, hvordan pæda­go­gerne inddrager data fra red­ska­berne, når de følger op på indsatser, og at mål­op­nå­else og pro­g­res­sion i høj grad ram­me­sæt­tes af data fra værk­tø­jerne. En tredje pro­blem­stil­ling angår det forhold, at ind­sats­punk­terne (som både kan definere en række indsatser i den pæda­go­gi­ske hverdag og nogle særlige indsatser med timer fra f.eks. en kommunal res­sour­ce­pæ­da­gog) har afsæt i de indi­vi­du­elle mangler og pro­blem­stil­lin­ger, som er udpeget i en eller flere bør­ne­pro­fi­ler. I nogle af de indsatser, som iværk­sæt­tes, spiller data fra syste­merne en central rolle som grundlag for f.eks. at udvælge en gruppe af børn, som har sam­men­fal­dende udfor­drin­ger, og hvor man så sætter ind med en indsats målrettet disse sam­men­fal­dende udfor­drin­ger. En af de obser­ve­rede indsatser med afsæt i kort­læg­nings­data finder sted i Dagtilbud II. Her er en mindre gruppe børn udvalgt med afsæt i, at data viser, at de har ”udfor­drin­ger med selv­re­gu­le­ring”. En res­sour­ce­pæ­da­gog har derfor via for­valt­nin­gen fået tildelt nogle timer til at arbejde med en indsats sammen med pæda­go­gerne. En af de del­ta­gende pædagoger fortæller om bag­grun­den for og indholdet i indsatsen:

Det er hvor man øver high arousal og low arousal. Så det er sådan nogle lege hvor man øver børnene i at regulere sig selv følel­ses­mæs­sigt. Altså hvor man kommer helt op i fryd og glæde, og hvor det kildrer i maven, og så skal man kunne komme helt ned igen. Det er der nogle af vores børn, der har rigtig meget brug for at træne (Pædagog, obser­va­tion, Dagtilbud II, november 2022).

Flere pædagoger forklarer, hvordan de ind­ta­stede data giver anledning til og direkte kobles til indsatser, både i dag­til­bud­dets hverdag og i form af forløb som det ovenfor beskrevne, og hvor man invol­ve­rer kommunale kon­su­len­ter såsom tale­pæ­da­go­ger, moto­rik­pæ­da­go­ger, res­sour­ce­pæ­da­go­ger og lignende.

Et andet eksempel på, hvad der står i et ind­sats­punkt, og hvordan en indsats kan se ud, stammer fra dagtilbud II. En af pæda­go­gerne fortæller om ind­sats­punk­tet, mens hun er i gang med at opdatere det, og hun læser op, hvad der er skrevet ind som baggrund for indsatspunktet:

Det der står, det er noget med, at der er noget om hendes udvikling [ift. sociale kom­pe­ten­cer], som ikke er helt… og så noget samspil. [Læser op og ind­flet­ter egne kom­men­ta­rer undervejs:] Hun har svært ved at vente på tur, og svært ved at stå i kø, og har ligesom ikke respekt for, at der er noget, hun er en del af, og at det hele ikke er sådan noget, der handler om hende. Det handler meget om respekt for de andre, om at finde ud af: Hvordan kommer man ind i en leg, som andre har taget initiativ til, og hvor man ikke kan bestemme det hele? Og om hvordan man kan få lov uden at bide eller nappe eller… Så det er meget sociale kom­pe­ten­cer. Og så er det meget noget med at kunne sætte ord på. Det er også derfor, det er noget med hendes udvikling, altså, at hun skal lære at bruge sit sprog til at sætte ord på og sige tingene i stedet, og til at kunne se: Hvad kan jeg gøre for at være med? Andet end at bide og nappe (Pædagog, obser­va­tion, Dagtilbud II, november 2022).

Indsatsen i forhold til pigen består især i at arbejde med målrettet støtte ift. at være med i lege, og i disse lege skal hun så støttes i at sætte ord på, hvad hun gerne vil. Under fel­t­ar­bej­det obser­ve­rer vi flere af denne type indsatser, som typisk finder sted ved, at en pædagog eller en res­sour­ce­pæ­da­gog sidder sammen med eller tæt på, når børnene leger, og så sætter ord på inten­tio­ner, ønsker og respons. Dvs. en form for men­ta­li­se­rende og kognitivt rettet pæda­go­gisk indsats, hvor barnet gennem den voksnes støtte gerne skal blive opmærksom på nogle aspekter og mulig­he­der, som barnet ellers kan overse, samt tilegne sig nogle andre mestrings­stra­te­gier i de sociale lege­si­tu­a­tio­ner. Et eksempel fra Dagtilbud II finder sted ved et bord, hvor to drenge sidder og leger med Lego, og en pædagog sidder tæt ved og taler med dem imens:

[Pædagogen] taler højt og kigger intenst på drengene når hun taler til dem. ”Mikkel, hvad synes du om, at Christian har taget hovedet af din [Lego-]mand?” Den ene af drengene kigger op på hende og svarer noget som får pædagogen til at fortsætte: ”Så sig det til ham. Sig: Christian, jeg vil ikke have, at du tager hovedet af min mand”. Hun kigger alvorligt på de to drenge. [Lidt efter:] Mikkel, det er rart at hjælpe sine venner. Christian kan godt lide at få hjælp af sine venner. Og Christian, hvad siger du til Mikkel? Du siger: Tak for hjælpen, Mikkel. Det er dejligt at få hjælp, Mikkel. [Lidt efter:] Mikkel, du kan sige til Christian: Christian, jeg vil gerne hjælpe dig.” [Lidt efter:] ”Man er RIGTIG gode venner når man hjælper hinanden. Det er vigtigt at have gode venner. Lige nu er I faktisk rigtig gode venner (Obser­va­tion, Dagtilbud II, november 2022).

Brugen af kort­læg­nings­data og opbyg­nin­gen af systemet under­støt­ter dermed en tilgang, hvor børnene tilbydes akti­vi­te­ter, hvor de får anledning til at træne det, der er svært. Men dermed kan man også pro­ble­ma­ti­sere, om der er en risiko for, at det pæda­go­gi­ske fokus på denne måde glider i retning af, at børnene skal trænes i de udvik­lings­om­rå­der, hvor de i kort­læg­nings­værk­tø­jet mangler kom­pe­ten­cer, mens det, barnet kan og er god til, i mindre grad kommer i fokus?

Nogle samtaler med pæda­go­gerne peger klart på en risiko i denne retning. F.eks. fortæller en pædagog om, hvordan kort­læg­nings­data bidrager til at fokusere kræfterne – nemlig på problemstillingerne:

Og jeg tænker, som vi også snakkede om før: Vi skal jo ikke lave støtte eller lave nogle af de ting som de har styr på. Altså, hvis de bare er mega gode motorisk – så giver det jo ikke nogen mening at lave så meget med motorik. Selv­føl­ge­lig skal vi stadigvæk gøre det, men måske, hvis det nu er sproget der er bagud, jamen så giver det mening, ligesom, at have et stort fokus på sproget (Pædagog, interview, Dagtilbud I, september 2022).

Det er imid­ler­tid vigtigt at pege på, at dette ikke er en entydig tendens i vores data. Nogle af pæda­go­gerne peger nemlig også på, at de er meget bevidste om, at det er et vigtigt pæda­go­gisk hensyn at fastholde opmærk­som­he­den på barnets res­sour­cer, og at finde en god balance mellem styr­kesi­der og udfor­drin­ger i hverdagen. Dvs. det er ikke uden videre sådan, at pæda­go­gerne ude­luk­kende fokuserer på udvik­lings­om­rå­der, hvor et eller flere børn er bagud i forhold til en norm. I stedet er der snarere tale om, at det er et spørgsmål om pri­o­ri­te­ring af, hvad der træder frem som pæda­gog­fag­lig forgrund, kontra hvad der bliver baggrund. Som den samme pædagog forklarer:

… jeg ved ikke om man kan sige, at det bliver glemt, det bliver nok bare pri­o­ri­te­ret lidt højere end noget andet. Det er ikke sådan, at vi glemmer det andet, tænker jeg. Jeg tænker bare, at det er lige hvor fokus det ligger henne (Pædagog, interview, Dagtilbud I, september 2022).

Tal er ikke nok, men må suppleres af noter

En fjerde pro­blem­stil­ling angår det forhold, at flere af de del­ta­gende pædagoger peger på, at det er svært at arbejde med kort­læg­nings­sy­ste­met, hvis man kun arbejder med de ind­ta­stede tal-data i de faste og for­ud­be­stemte kate­go­rier. Systemet rummer imid­ler­tid også mulighed for at indtaste nogle interne noter i pro­sa­tekst, når man udfylder bør­ne­pro­fi­len. Ifølge flere pædagoger er disse noter helt nød­ven­dige for at kunne forstå profilen på en fyl­dest­gø­rende måde. For eksempel kan pro­fi­lerne, som optegnes for vidt for­skel­lige børn, være stort set ens – og hvor noterne er nød­ven­dige for at beskrive det egentligt bag­ved­lig­gende, som man arbejder med ift. det enkelte barn:

… der er jo mange børn der kan [på samme niveau], og derfor vil de jo typisk blive ens. Man kan sige, for­skel­len vil jo ligge i noterne, note­rap­por­ten, på hvordan vi ser barnet. Det er dér vi får beskrevet for­skel­lene i det, tænker jeg (Pædagog, interview, Dagtilbud I, december, 2022).

De interne noter får herved en frem­træ­dende funktion, fordi det er her­i­gen­nem, pæda­go­gerne kan få en anden og mere ret­vi­sende viden om børnene, end den der frem­kom­mer i de for­skel­lige visuelle frem­stil­lin­ger af data i kort­læg­nings­værk­tø­jet. Fordi pæda­go­gerne pri­o­ri­te­rer disse noter, bliver tids­for­bru­get på at udfylde pro­fi­lerne ofte væsent­ligt større, end det er planlagt og inten­de­ret fra for­valt­nin­ger­nes side, men noterne er også noget af det, som pæda­go­gerne selv tillægger værdi. Pæda­go­gerne peger dog også på, at noterne har den skrø­be­lig­hed i sig, at for­skel­lige pædagoger noterer på meget for­skel­lig vis, og at det derfor kan være svært for kolleger at læse sig ind i, hvad der egentlig står om barnet. Dvs. hvor der er en mere syste­ma­tisk praksis omkring ind­tast­ning af tal-data i bør­ne­pro­fi­lerne, så er det i langt mindre grad tilfældet, at der er en syste­ma­tik omkring ind­tast­nin­gen af noter. At noterne er vigtige for pæda­go­gerne, fremhæves f.eks. i en situation, hvor et af de med­vir­kende dagtilbud modtager et barn fra et andet dagtilbud, og hvor der mangler noter som sup­ple­ment ift. børneprofilen.

Det ikke helt ube­ty­de­lige tids­for­brug for pæda­go­gerne tema­ti­se­res flere gange og på flere for­skel­lige måder under fel­t­ar­bej­det. Både i forhold til noterne, og ift. behovet for at følge op på mange ind­sats­punk­ter, hvor man inden for en tidsfrist skal opdatere profilen for at kunne doku­men­tere, hvad der er kommet ud af en indsats. Dermed kræves der væsent­ligt flere ind­tast­nin­ger per barn end den årlige udar­bej­delse af bør­ne­pro­fi­len. I for­bin­delse med obser­va­tio­nerne i dagtilbud II viser en af pæda­go­gerne som eksempel dagens to-do-liste med 14 børn, hvor der skal indtastes for­skel­lige elementer. Hun forklarer, at hvert element tager imellem 20 minutter og en time, og reflek­te­rer over den tids­mæs­sige omkost­ning set i relation til, hvad der kommer ud af det:

I dag­lig­da­gen synes jeg egentlig ikke jeg bruger det – jeg har jo i forvejen en god for­nem­melse for børnenes udvikling. Men der skal bare være et fokus­punkt til et barn hvis man skal indkalde nogen udefra, og hvis man skal have tildelt timer. Så jeg doku­men­te­rer det jeg skal, fordi det er vigtigt at få doku­men­te­ret. (…) Der er PT 11 børn ud af 23 børn [på stuen] der (…) vurderes at have brug for en særlig indsats af den ene eller den anden art (Pædagog, obser­va­tion, Dagtilbud II, november 2022).

Beslægtet med pro­blem­stil­lin­gen omkring nød­ven­dig­he­den af de sup­ple­rende noter er et forhold, som en række af pæda­go­gerne peger på. Pæda­go­gerne fortæller, at det indi­mel­lem kan være svært at få et ret­vi­sende billede af et barn frem, fordi nogle af kate­go­ri­se­rin­gerne er temmelig over­ord­nede og dermed nogle gange kan forsimple tingene en smule eller skabe et billede, som de vurderer er lidt for sort-hvidt. Det gælder f.eks. også vur­de­rin­gen af de indsatser, som auto­ma­tisk skal iværk­sæt­tes ved en bestemt vurdering af barnets trivsel i ”gul” eller ”rød” position, men som pæda­go­gerne kan synes er skudt forbi målet i visse situationer:

Jeg synes måske bare, at det hurtigt bliver et sort/hvid billede. Altså, enten så er det det ene – eller det andet. Der er ikke rigtigt, sådan, den der mel­lem­ting. Det der med, at vi selv kan få lov til, at hvis barnet faktisk egentlig ikke vil ligge i gul, at vi så kan få lov til at lade være med at putte dem i gul, fordi det er ikke der, at vi føler, at barnet er. Men fordi der er de ret­nings­linjer, så skal vi følge dem. Men fordi der er nogle småting, så vil vi måske stadig normalt putte det i grøn, at man så ville kunne gøre det, fordi der er nogle ting som ret hurtigt ville ændre sig (Pædagog, interview, Dagtilbud I, december, 2022).

En pædagog fortæller for eksempel om et barn, der har haft svært ved at falde til, men at hun som pædagog ikke var glad for, at barnet ”…er i gul position i [kort­læg­nings­værk­tø­jet], for det er et stort maskineri, der skal i gang” (Pædagog, Dagtilbud I, december 2022).  Pædagogen vurderer snarere, at det fagligt set rigtige at gøre i forhold til barnet ville være at afvente og give barnet noget mere tid til at falde til, da hun vurderer, at meget så vil se ander­le­des ud – men her er systemet sat op på en måde, som skal sikre hurtig indsats og pro­g­res­sion. De reflek­sio­ner, som pæda­go­gerne rejser, angår altså den mulige udfor­dring, der kan ligge i, at man gennem systemets auto­ma­ti­ske kobling af bestemte vur­de­rin­ger med et ind­sats­punkt sætter for meget i gang for hurtigt ift. visse børn.

Kon­klu­sion og dis­kus­sion: Fordele og ulemper ved systemerne

Studiet udfolder en række centrale begrun­del­ser, som for­valt­nings­me­d­ar­bej­dere, ledere og pædagoger har for at anvende red­ska­berne. Det drejer sig især om, at syste­merne sikrer, at man tidligt får øje på og får beskrevet børns udfor­drin­ger, og at dette sker med et fælles vokabular og ud fra nogle fælles vur­de­rings­kri­te­rier og med en syste­ma­tik ift. opfølg­ning på indsatser, som skal ske inden for nogle tids­fri­ster. Pæda­go­gerne peger ligeledes på, at arbejdet med syste­merne medfører en højnet opmærk­som­hed på børn med behov for en indsats i hverdagen, og at man gennem syste­merne får øje på pro­blem­stil­lin­ger, som man ellers ikke ville have set. Det fremhæves også som en fordel, at systemet sikrer ens kriterier ift. tildeling af res­sour­cer og tid til indsatser, og dermed en bedre udnyt­telse af kommunale res­sour­ce­per­so­ner. Endelig peger både pædagoger og ledere på, at syste­merne kan bidrage til at syn­lig­gøre den pæda­go­gi­ske faglighed, og at det kol­le­gi­ale sam­ar­bejde bliver mere trans­pa­rent og eksplicit, når det er medieret af systemerne.

På den anden side peger del­ta­gerne i studiet på en række udfor­drin­ger ved brugen af kort­læg­nings­sy­ste­merne. En af de helt centrale udfor­drin­ger angår det forhold, at når problemer beskrives i systemet, så fremstår de som indi­vi­du­elle børns problemer, som bunder i det enkelte barns manglende udvikling. Syste­merne er ikke sat op til at kunne rumme kon­tek­sten omkring barnet, og derved er der en betydelig risiko for, at betyd­nings­fulde kon­tek­stu­elle forhold bliver usyn­lig­gjort. Pæda­go­gerne peger også på, at nogle børn reagerer med nervø­si­tet og utryghed i test­si­tu­a­tio­nerne, og at man derved kan ende med, at data ikke viser et korrekt billede af, hvad børnene reelt kan. Dette sætter spørgs­måls­tegn ved vali­di­te­ten af målingen af børns kom­pe­ten­cer. Nogle pædagoger peger også på den pro­blem­stil­ling, at man kan komme til at fokusere for meget på børns udfor­drin­ger og for lidt på deres styr­kesi­der og res­sour­cer. Endelig peger del­ta­gerne i under­sø­gel­sen på, at der er behov for at supplere de ind­ta­stede data i en standard-bør­­ne­pro­­fil med en række noter. Men dette medfører et større tids­for­brug end planlagt, ligesom flere peger på, at der i mindre grad er en syste­ma­tisk praksis ift. arbejdet med noter. Relateret til dette er det også en pro­blem­stil­ling, at systemet iflg. pæda­go­gerne kan have en tendens i retning af at generere sort-hvide billeder af børns udvik­lings­pro­fi­ler, hvor en række centrale nuancer for­svin­der. Pæda­go­gerne peger bl.a. på, at det er et problem, at systemet somme tider genererer for negative billeder, og hvor man pga. kravene om hurtige indsatser og opfølg­ning kan komme til at sætte for meget i gang for hurtigt.

En række af de nævnte svagheder og begræns­nin­ger er vel­be­skrevne og dis­ku­te­rede i forsk­nings­lit­te­ra­tu­ren. Jensen pegede i 2005 på, at stan­dar­di­se­rede vur­de­rin­ger op imod udvik­lings­nor­mer tenderer imod at udpege fejl og mangler hos barnet, og har en tendens til at lede til fejl­fo­ku­se­rede prak­sis­for­mer som i værste fald kan bidrage til at fastholde børn i udsatte posi­tio­ner frem for at hjælpe dem (Jensen 2005). En række nyere studier peger også på den risiko der ligger i, at kon­tek­stu­elle forhold omkring børn i udsatte posi­tio­ner overses, så ind­sat­serne dermed over­fo­ku­se­rer på det enkelte barn frem for at medregne betyd­nin­gen af det pæda­go­gi­ske miljø (Stanek 2023; Tegtmejer et al. 2022; Warming, Lavaud & Fjordside 2017; Højholt 2016; Togsverd 2016). Andersen et al. (2008) og Togsverd (2016) peger på, at en del af kort­læg­nings­red­ska­ber­nes attrak­tions­værdi og den til­sy­ne­la­dende styr­keside ift. at løfte den pæda­go­gi­ske faglighed og give den et mere objektivt grundlag ligger i det forhold, at red­ska­berne gennem de præ­de­fi­ne­rede stan­dar­der synes at løfte en hel række af vær­di­mæs­sige, pæda­go­gi­ske, politiske og etiske impli­ka­tio­ner over i et til­sy­ne­la­dende neutralt, syste­ma­tisk og objektivt redskab, ”… hvor kri­te­ri­erne fore­kom­mer entydige og uni­ver­selle, fastsat på forhånd af eksperter” (Togsverd 2016, 57). Hjort peger på, at kort­læg­nings­værk­tø­jer på en og samme tid medierer og medieres af en fore­stil­ling om, at det er muligt og ønsk­vær­digt at opstille uni­ver­selle, målbare og iagt­ta­ge­lige tegn på børns trivsel, læring og udvikling (Hjort 2012). Dermed repræ­sen­te­rer de også en fore­stil­ling om ”… at kom­pe­ten­cer er et fænomen, der findes derude, i børnene, uaf­hæn­gigt af det obser­ve­rende blik” (Togsverd 2016, 58). Noget som også resul­ta­terne fra dette studie sætter spørgs­måls­tegn ved, i og med at nogle børn reagerer voldsomt på at blive iagttaget, vurderet og komme i ”den varme stol”. Både Togsverd, Hjort og Stanek peger på, at kort­læg­nin­ger af børns kom­pe­ten­cer og trivsel desuden under­for­står spe­ci­fikke for­stå­el­ser af barnets nor­ma­l­ud­vik­ling, det Hjort kalder en master­plan for, hvordan børn skal udvikle sig og være, baseret på mere eller mindre avan­ce­rede og eks­pli­citte udvik­lings­psy­ko­lo­gi­ske for­stå­el­ser (Hjort 2012). Kort­læg­nings­sy­ste­merne kan i denne optik anskues som en form for nor­ma­li­se­rings­tek­no­logi baseret på en specifik for­stå­else af det normale barn og den ønsk­vær­dige nor­ma­l­ud­vik­ling. Ifølge Alasuutari et al. (2014) er præmissen for denne type af kort­læg­nin­ger altid, at det indi­vi­du­elle barn vurderes ift. nogle spe­ci­fikke stan­dar­di­se­rede kriterier, der homo­ge­ni­se­rer vores fore­stil­lin­ger om børn og børns udvikling. Disse stan­dar­der udgør det, som Lütken kalder bør­ne­spejle, som pro­du­ce­rer et specifikt, men sjældent særligt eks­pli­ci­te­ret ”stan­dard­barn” (Lütken 2016).

Som studiet peger på, så er det i særlig grad de ind­byg­gede kriterier for nor­ma­l­ud­vik­ling, triv­sels­vur­de­rin­gerne med grøn-gul-rød og de fastsatte tids­mæs­sige kadencer for hvor længe der må gå før indsats og opfølg­ning, som udgør kernen i den måde, som kort­læg­nings­sy­ste­merne under­støt­ter tidlig indsats. Som tek­no­lo­gier for tidlig indsats åbner kort­læg­nings­sy­ste­merne en række mulig­he­der, men indebærer ligeledes en række risici. Herunder som nævnt problemet i at vur­de­rin­gen af et barn ifølge pæda­go­gerne kan tendere imod at fremstå sort/hvid, og at der er en risiko for at sætte for meget i gang for hurtigt. Studiet rejser dermed et over­ord­net spørgsmål: Er brugen af syste­merne prisen værd? Der er helt sikkert en række styrker og ratio­na­ler bag brugen af dem, som ita­le­sæt­tes og er synlige for både for­valt­nings­me­d­ar­bej­dere, ledere og pædagoger. Disse ratio­na­ler må man natur­lig­vis tage med i betragt­ning, og studies resul­ta­ter peger på, at der ingen­lunde er tale om et sort-hvidt fænomen i den aktuelle udbre­delse af kort­læg­nings­red­ska­berne i dansk dag­in­sti­tu­tions­pæ­da­go­gik. Yder­li­gere studier bør nærmere undersøge, om det er muligt at udvikle systemer, som kan rumme nogle af de kva­li­te­ter, som del­ta­gerne i den nær­væ­rende under­sø­gelse peger på og efter­spør­ger, men som kan gøre det på en måde, som undgår de fald­gru­ber og svagheder, som studiet også har udfoldet.

Refe­ren­cer

Aabro, C. 2019. Pæda­go­gers faglighed: i lyset af en stigende regu­le­ring af danske dag­in­sti­tu­tio­ner. København: Køben­havns Professionshøjskole

Andersen, P. Ø., Hjort, K. & Schmidt, L. S. K. 2008. ”Doku­men­ta­tion og eva­lu­e­ring – mellem for­valt­ning og pædagogik” i Børn & Unge nr. 51

Alasuutari, M.; Markström, A‑M. & Vallberg-Roth. 2014. Asses­sment and Docu­men­ta­tion in Early Childhood Education. New York: Routledge

Ahrenkiel, A.; Steen Nielsen, B.; Schmidt, C.; Sommer, F. M.; & Warring, N. 2012. Dag­in­sti­tu­tio­nen til hverdag: Den upåagtede faglighed. Fre­de­riks­berg: Fry­den­lund Academic

Borgnakke, K. 1996. Pro­ces­a­na­ly­tisk teori og metode. Bind I. Pæda­go­gisk felt­forsk­ning og pro­ces­a­na­ly­tisk kort­læg­ning – en forsk­nings­be­ret­ning. Vol. I. København: Akademisk forlag

Bowker, G. C., and S. L. Star. 1998. Sorting Things Out. Clas­si­fi­ca­tion and its Con­sequen­ces. Cambridge: The MIT Press

Chri­stof­fer­sen, M. N. 2011. Risi­ko­fak­to­rer i barn­dom­men. En for­løbs­un­der­sø­gelse med særligt henblik på forældres psykiske sygdomme. København: SFI

Data­be­skyt­tel­ses­for­ord­nin­gen 2023. Europa­parlamentets og rådets for­ord­ning (EU) 2016/679 af 27. april 2016 om beskyt­telse af fysiske personer i for­bin­delse med behand­ling af person­oplysninger etc. https://​eur​-lex​.europa​.eu/​l​e​g​a​l​ – ​c​o​n​t​e​n​t​/​D​A​/​T​X​T​/​P​D​F​/​?​u​r​i​=​C​E​L​E​X​:​3​2​0​1​6​R​0​6​7​9​&​f​rom =DA 

DeVault, M.L. & McCoy, L. 2006. “Insti­tu­tio­nal Eth­no­graphy: Using inter­views to inve­sti­gate ruling relations”. Chap. 2 in Insti­tu­tio­nal Eth­no­graphy as Practice, edited by D.E. Smith, 15 – 44. Oxford: Rowman & Litt­le­fi­eld Publishers

EVA 2016. Kom­mu­ner­nes brug af redskaber til vurdering, doku­men­ta­tion og eva­lu­e­ring. København: Danmarks Evalueringsinstitut

Hjort, K. 2012. Det affektive arbejde. Fre­de­riks­berg: Samfundslitteratur

Højholt, C. 2016. Situated Inequa­lity and the Con­fli­ctu­a­lity of Children’s Conduct of Life. In: Schraube, E. & Højholt, C. (red.). Psy­cho­logy and the Conduct of Everyday Life. London: Routledge, 145 – 163

Jensen, B. 2005. Kan dag­in­sti­tu­tio­ner gøre en forskel? En under­sø­gelse af dag­in­sti­tu­tio­ner og social arv. København: SFI

Jespersen, C. 2006. Socialt udsatte børn i dagtilbud. København: SFI

Kvale, S. & Brinkmann, S. 2015. Interview. Det kva­li­ta­tive forsk­nings­in­ter­view som håndværk. Tredje udgave. København: Hans Reitzels Forlag

Lütken, G. 2016. Pædagogik og den kul­tu­relle pro­duk­tion af det ønsk­vær­dige menneske. Om “smudsbørn” og “bør­ne­spejle”. I Togsverd, L. & Rothuizen, J. J. Pæda­go­gi­ske Ballader. Per­spek­ti­ver på pæda­go­gens faglighed. Fre­de­riks­berg: Samfundslitteratur

Munck, C. & Kirkeby, J. V. 2021. Tidlig indsats i udsatte miljøer. I Munck, C. & Kirkeby, J. V. (red).  Udsatte børn eller udsatte miljøer. Med dag­in­sti­tu­tions­li­vet i fokus. Fre­de­riks­havn: Dafolo

Smith, D. 2005. Insti­tu­tio­nal Eth­no­graphy. A Sociology for People. Lanham: Rowman & Littlefield

Stanek, A. H. 2023, Temaer og akti­vi­te­ter i skole- og fri­tids­pæ­da­go­gik: Pæda­go­gik­ken i spil. Anker­stjerne, T., Juul, H. L. & Hinge, H. (red.). 1. udg. København: Hans Reitzels Forlag

Togsverd, L. 2016. Kort­læg­ning som videns­ba­se­ring af pædagogik. Social Kritik. 147

Tegtmejer, T., Lan­ger­huus, J. T., Jerg, K., Nielsen, K. W., Huusfeldt, M. & Ellebæk, L. S. 2022. ‘Børn i udsatte posi­tio­ner i imple­men­te­rin­gen af den styrkede pæda­go­gi­ske læreplan: Et pæda­go­gisk dilemma flytter med´. Tids­skrift for pro­fes­sions­stu­dier 33

Warming, H., Lavaud, M.A. & Fjordside, S. 2017. Det dobbelte blik: Se styrkerne i det særlige hos børn og unge i udsatte posi­tio­ner. København: Akademisk Forlag