Artiklen forsøger at belyse vigtigheden af at kunne beskrive[1] og forstå barndommens steder / forholdet mellem sted og børn, samtidig med den berører nogle af vanskelighederne ved at beskrive og forstå dette forhold. Et konkret eksempel inddrages; en beskrivelse af forholdet mellem legehuset og børnene i en børnehave. Beskrivelsen illustrerer eksemplarisk nogle af de refleksioner og vanskeligheder der kan opstå undervejs. Artiklen kommer ikke med endelige løsninger på vanskelighederne, men taler i stedet for at arbejde med barndoms-topografi, dels som ”et teori- og refleksionsfelt”, hvor man kan drøfte de ideer og forståelser, der knytter sig til stedsbeskrivelse, og dels som ”et praksis-felt” til drøftelse af, hvordan beskrivelser af barndommens steder og relationen ml. sted og børn kan gribes an og gøres i praksis.
Hensigten med denne artikel er at påpege og belyse, hvor vigtigt og eksistentielt forholdet mellem ”sted og børn” er i børns liv. Dette forsøger jeg at illustrere gennem et eksempel fra et feltstudie i en børnehave, hvor jeg zoomer ind på legehuset for at vise, hvordan huset appellerer og tiltrækker børnene, og samtidig hvordan børnene indtager og bruger huset på mange forskellige måder, således at huset bliver et subjektivt meningsfuldt sted for børnene. På den baggrund taler artiklen for vigtigheden af, at vi voksne både udviser opmærksomhed og interesse for ”barndommens steder”[2] og for relationen og den resonans (Rosa 2021), der synes at opstå mellem børn og de steder, de kropsligt retter sig mod og interagerer med. Ligesom artiklen med afsæt i legehus-eksemplet inviterer til steds-beskrivelse og efterfølgende mere generelt hilser tiltag til barndoms-topografi velkommen; både som en art fænomenologisk beskrivende praksis, og barndomstopografi i betydningen teoretiske og metodiske refleksioner over hvordan barndommens steder kan forstås og gøres.
Hensigten med artiklen er i forlængelse af denne invitation at påpege, at det ofte er mere vanskeligt, end man skulle tro at få beskrevet barndommens fænomenale steder, herunder relationen mellem sted og børn. Vanskeligheden med at beskrive ”barndommens steder” består i, at steder ofte er flertydige, og at forskellige børn sanser, koder og bruger stederne uensartet og forskelligt, så forskerens og andre voksnes stedsbegreber og stedsforståelse bliver diffus.[3] Andre vanskeligheder består i, at de gængse metoder og greb vi bruger til at skabe empiri og forståelse af forholdet mellem sted og børn, giver os indblik i og forståelse af noget, men gør os ”blinde og døve” for andet. Hertil kommer, at vi som voksne (både kropsligt-fysisk, alders- og erfaringsmæssigt samt kognitivt-kulturelt), på flere måder har bevæget os ud af barndommen, så kun spor og fragmenter af stedssansninger og oplevelser er tilbage som koblingspunkter og koder til at fortolke relationen mellem sted og børn. Hvis vi aktuelt vil forstå og beskrive barndommens steder, må vi derfor ofte ”kæmpe med” og ”bekæmpe” vores egen voksencentrisme (jf. etnocentrisme) og de voksenperspektiver, vi uvilkårligt bærer på. Mens vi i samarbejde og kommunikation med børn kan forsøge at nærme os børns almindeligvis mere kropslige og sanselige tilgang til verden og stederne.
Erfaringer fra et feltstudie
For at belyse de nævnte problemstillinger, herunder at kunne beskrive forholdet mellem sted og børn, så konkret og eksemplarisk som muligt, vil jeg tage afsæt i egne erfaringer fra et konkret feltstudie. Med dette vil jeg forsøge at vise og drøfte nogle af de problemstillinger og vanskeligheder, der viste sig hen ad vejen.
Formålet med feltstudiet var at belyse fænomenet ”at have det godt” i børnehaven, og at gøre det så konkret og nær børnenes egne oplevelser og erfaringer som muligt. At have det godt er vel det vigtigste i børns liv. Ikke desto mindre synes hverken begrebet eller fænomenet særlig velbelyst empirisk betragtet, – og slet ikke belyst med inddragelse og deltagelse af børn.
Feltstudiet forløb mellem april 2016 og maj 2017.[4] Det grundlæggende metodiske princip i feltarbejdet bestod i at forsøge ”at følge børnene”. Først observerende og på afstand. Siden mere deltagende og observerende. Det må indskydes, at feltstudiet ikke var på jagt efter ”lykkefølelsernes toppunkter” eller ”øjeblikke af glæde”. Det var mere optaget af kroppenes samspil med omgivelserne, kroppens udtryk og ytringer samt de basale hverdagsstemninger, der vidner om hvorvidt børn har det godt eller ej.
Ret hurtigt stod det klart, hvordan fænomenet ”at have det godt” har en dimension, der er nært forbundet med de steder, hvor man som barn gør bestemte ting (leger, spiser, taler fortroligt, hygger, læser bøger, cykler, klatrer, laver huler, osv.) – enten sammen med andre eller alene. Derfor blev stedsbeskrivelse en integreret del af projektet.
Gennem feltstudiet blev der skabt en mængde steds-empiri og ”råmateriale”, som børnene – kropsligt, verbalt og fotografisk – selv var med til at udpege og fastholde, og som de forbandt med ”at have det godt”. Ligesom projektet afstedkom en række mere bearbejdede stedsbeskrivelser. Til artiklen her har jeg valgt ét af stederne ud: en feltbeskrivelse af legehuset, der synes eksemplarisk for nogle af de pointer, jeg gerne vil illustrere. Men andre stedsbeskrivelser kunne også have været valgt til at beskrive samspillet mellem sted og børn såvel som de vanskeligheder, der må forsøges tacklet, når ambitionen er at beskrive / at udøve barndomstopografi i praksis.
Forskellige observationsformer skaber forskellig empiri
I begyndelsen af feltstudiet observerede jeg ufokuseret i hele børnehaven (både ude og inde)[5]. Nogle uger blev brugt på denne form for ”distanceret-observation”. Jeg havde behov for at lære det fysiske og sociale miljø at kende. Jeg havde behov for få et overordnet kendskab til hvilke steder og rum, der appellerede til hvilke legeaktiviteter og kropslige behov. Jeg noterede mig legehuset som et ud af mange steder til børn. Men jeg hæftede mig ikke nærmere ved huset. Det fremstod ordinært. Lå lidt tilbagetrukkent i et hjørne af legepladsen. Det udmærkede sig ikke, ‑måske fordi jeg ikke fulgte børnene tilstrækkelig nært i begyndelsen.
Denne observationsform gled efter nogle uger over i en variation af det, der kan kaldes nær-observation – båret af en frit flydende opmærksomhed. Her begyndte jeg for alvor at følge konkrete børn, men uden at forstyrre og kommunikere direkte med dem. Jeg observerede og kiggede ikke efter noget bestemt (fx højlydt glæde, sjov, o.l..), men lod min opmærksomhed følge bestemte børn. Når jeg havde fulgt børnene et stykke tid, skrevet feltnoter og taget fotografiske feltnoter i forskellige situationer (Rasmussen 2007), holdt jeg pause og spurgte mig selv, om det jeg havde set og sanset, kunne tænkes at have noget at gøre med fænomenet ”at have det godt”?
Et af mine fotos fra denne tid viser en situation, hvor min opmærksomhed blev grebet af legehuset og den interaktion og kommunikation, der foregik dette sted. Fra omkring dette tidspunkt i feltstudiet begyndte jeg at danne mig et mere fokuseret billede og en mere nuanceret forståelse af legehuset. Som det også fremgår af det nedenstående foto (se foto 2), fremtræder legehuset her som et samlingspunkt og sted for kommunikation mellem børn, voksne og hvad der ellers ”sker”.
Efter flere feltbesøg og mere observation, stod det klart, at dette sted ofte synes at invitere og ”kalde” på mange af børnehavens børn. Huset har nemlig en række kvaliteter, som jeg for alvor fik øje på, da jeg lod mig fange af stedet og begyndte at fokusere og zoome ind på, hvad der egentlig foregår her. Legehuset synes at tiltrække og ”kalde” på børnene med sine ”åbne” koder ‑her er et inde og et ude, her er et oppe og et nede, her er lys og her er mørke, huset kan bruges til mange slags lege, det taler til børnenes kroppe med flere ”stemmer”: ”Hvem vil lege med mig?” ”Kom og gem jer her”, ”Indret mig og fyld mig med ting og sager”, ”Hvem kan kravle op på mig?” osv.
Tilbageskuende refleksioner – når teori og analyse føjer sig til beskrivelse
Huset har tilsyneladende ikke kun én funktion og én mening, men flere. Det kan ikke kun bruges på én måde, men på flere. Børnene ”gjorde stedet” til et sted for rolleleg, klatring, et gemmested og flere andre ting. Dette understøttes af teori om steder. Steder gøres. De opstår, når kroppen relaterer sig til et udsnit af et rum (f.eks. hele legepladsen), og ligesom der i denne proces og relation indtræffer mening, så man kan tale om ”a meaningfull location” (Creswell 2004). Fra dette tidspunkt, hvor fotoet er taget, begyndte jeg at bemærke, at der tit var børn omkring huset, inde i det eller oven på. Og nogle gange det hele på én gang! Legehuset blev fra da af også et meningsfuldt sted for mig; et sted, børn ofte søger, og et sted, børn har det godt.
Fotoet viser i øvrigt også noget andet. Noget der først gik op for mig, da jeg havde gjort flere nær-observationer og havde lavet flere feltnoter om stedet. Som fotoet får antydet, rettede drengene og pigerne sig ofte forskelligt mod legehuset. Hvad der på fotoet kan fremstå tilfældigt, viste sig gennem gentagne observationer at bekræfte et stærkt mønster: Børnene brugte legehuset forskelligt afhængig af deres køn. Det kom tydeligt til udtryk i børnenes forskellige lege på stedet og i deres kropslige brug og rettethed mod huset. Drengene legede ofte på huset (se foto 2 og 3), mens pigerne foretrak at lege i eller ved huset. Nuvel, der var undtagelser, hvor drengene også legede i huset – med eller uden piger. Derimod så jeg aldrig pigerne kravle op på taget.
Det nedenstående foto (foto 3) illustrerer meget godt, hvordan drengene føler sig tiltrukket af de fysiske opfordringer huset inviterer til. Opfordringer som kræver både klatrekompetencer og balanceevner. Ligesom huset inviterer drengene til ”sammen” at erobre det; det vil sige erobre det som gruppe.
Som gruppe kan børnene sanse og lære forskellige tricks af hinanden med henblik på f.eks. opstigning, nedspring, klatrestile, lyde, osv. Drengenes ”leg” (eller hvad man nu skal kalde aktiviteten på foto 3) består mest af alt i at bevæge sig fysisk; – at klatre op, – at holde balancen, – at klatre over taget, – og at komme ned igen i god behold. Der siges ikke så meget heroppe, som hvis det havde været en rolleleg. Der vises og demonstreres ”teknikker”, og børnene holder øje med hinanden. Det er som om samspillet mellem børn og hus i høj grad er båret af følelser (jf. feeling of place; Hart 1979) (dels klatre- og erobringsfølelse, dels samværsfølelse) og at klatringen og det sociale samvær med kammeraterne, er aktivitetens primære indhold. Kort sagt; stedssansninger, klatre-teknikker, steds-gøren og stedsfølelse synes at hænge meget tæt sammen i praksis. Derfor vil det være relevant ikke at adskille disse begreber og forståelser fra hinanden, men forsøge at holde dem integreret i stedsbeskrivelsen.
Spørgsmål og vanskeligheder med relevans for stedsbeskrivelsen
Mønstret var ikke til at tage fejl af, hvor kønsstereotypt det end fremtræder. I det år feltstudiet varede, var der åbenlyst forskelle mellem drengenes og pigernes måde at bruge huset på. Drengene synes kropsligt og fysisk meget aktive i deres interaktion med huset, mens pigerne snarere indtog huset gennem dets invitationer til social interaktion, verbal kommunikation, rolleleg, indretningsmuligheder, o.lign.
- Forskellene i måden børnene brugte huset på, gav anledning til forskellige spørgsmål og refleksioner:
- Er børns sansninger og oplevelser af legehus-stedet relativt ensartede eller individuelt forskellige?
- Oplever børn det (tilsyneladende) ”samme sted” i børnehaven uens og forskelligt?
- Er det rimeligt at beskrive legehus-stedet som et og samme sted, når der er markante forskelle på børnenes brug af stedet?
Kort sagt: Hvordan skal et sted som legehuset beskrives og formidles på baggrund af de nævnte observationer og registreringer?
Set ”udefra” med et distanceret blik og beskrevet i et voksenperspektiv fremstod legehuset allerførst og umiddelbart som et fysisk ensartet sted. Konstrueret og bygget af træ, med et tag, med vinduer, med en indgang, og formet så børn kan bevæge sig ind i og ud ad det. (Det har næppe været intentionen fra bygherrens side, at de 3‑, 4- og 5‑årige børn skulle kravle op på taget, det var det lidt for skrånende til). Set med et mere fokuserende (nær)blik og med en anden observationsmetode og opmærksomhed, kom andre aspekter ved huset i spil. Men hvor nær børns egne oplevelser var disse?
Kursændring – børns egne perspektiver, udpegninger og fortællinger
Senere foretog jeg en metodisk kursændring. Jeg ønskede en mere direkte kontakt og kommunikation med børnene. Målet var at få et antal børn til at guide mig rundt til de steder, de selv måtte forbinde med ”at have det godt”. Min observationsmåde ændredes i takt med denne kursændring. På turene blev min opmærksomhed stærkt fokuseret og rettet mod individuelle og mikro-orienterede forhold. Jeg begyndte for alvor at lægge mærke små detaljer. F.eks. kropslige bevægelser i samspillet med stederne, stedernes appel til kroppen og sanseapparatet, etc.
Man kan sige, at det var en særlig form for deltagende observation, der blev praktiseret i denne periode. Børnene deltog i ”mit” projekt, og jeg tog del i børnenes livsverden og steder, som jeg fik adgang til via de børne-guidede ture. På den måde kom jeg i nærkontakt med den mening, børnene havde kodet stederne med, uden dog på forhånd at vide hvor de enkelte børn ville føre mig hen.
Børnene blev spurgt: Vil du vise mig nogle steder, hvor du har det godt?
- og – Vil du vise og fortælle mig, hvad du laver her, når du har det godt?
Ved ikke kun at lægge vægt på det verbale sprog og de fortællinger, der måtte komme frem, men også at prioritere og fokusere på børnenes kropslige rettethed, kropssprog og kropslige ytringer, blev børnenes tavse, men kropslige viden om steder, inviteret med i projektet (jf. begreberne ”place knowledge”, ”place values and feelings”, ”place-use” anvendt i; (R.Hart 1979). Når børn således bliver spurgt til, om de vil vise et sted, og vise hvordan det almindeligvis bruges, forudsætter et svar, at børnene faktisk har en vis erfaringsbaseret viden og et vist kendskab til stederne, og at denne viden lader sig udtrykke. Viden om hvor et sted ”er”/befinder sig i et bredere landskab (her børnehaven). Viden om hvordan et steds materialitet kan tages i brug, viden om nogle af de følelser som relationen og samspillet har affødt, samt kropslig viden om en række detaljer ved stedet, der er opstået og fremkommet i den gensidige udveksling mellem sted og barn, hvor indtryk fra stedet har fæstnet sig i barnet, og barnet har formet og præget stedet på baggrund af de indtryk, der løbende er kommet. Det er noget af alt dette, der ligger de teoretiske begreber om ”stedsviden”, ”stedsfølelser”, ”stedsværdier eller stedskvaliteter”, selvom disse teoretiske sondringer naturligvis ligger langt udenfor børnehavebørns kognitive formåen.
Med pædagogernes mellemkomst og forældrenes tilladelse blev en række individuelle børn spurgt, om de ville guide og vise rundt i børnehaven. Jeg havde mit lille kompakt-kamera med, så jeg kunne tage fotografiske feltnoter undervejs. Når børnene havde vist og fortalt om et sted og det de lavede her, blev de spurgt, om de selv ville tage et foto af stedet (jf. metoden photo-voice) (Rasmussen 2017). På den baggrund fremkom et stort, righoldigt og delvist børneskabt empirisk råmateriale, der både kunne beskrive og belyse forholdet mellem børn og sted, samt fænomenet ”at have det godt” i små lokale stedskontekster.
Før jeg mødtes med børnene igen, havde jeg uploadet deres fotofiler i powerpoint. Når jeg efterfølgende mødte børnene, inviterede jeg dem til at gense deres foto fra rundturen. Når vi sammen så deres fotos, spurgte jeg ind til de enkelte fotos (jf. foto-eliciterede interviews) (Lapenta 2011), og skrev deres kommentarer ind i under dét foto, de kommenterede på. Børnene må således betragtes som ”første fortolker” af deres egne fotos og de udpegede steder. Hermed blev børnenes fotos og deres egne ord et vigtigt element i stedsbeskrivelsen og et centralt bidrag til barndoms-topografien, som jeg vil sige mere om senere i artiklen. Når det hele var overstået, fik børnene et sammenhæftet udprint af deres fotos og kommentarer.
Legehuset – beskrevet af med hjælp fra en pige og en dreng
Som sanselig materialitet og oplevet af forskellige børn og børnegrupper, synes stedet langt mere flertydigt end de første observationer lod forstå. Især når flere børn viste rundt, blev det flertydige ved huset fremtrædende. Det synes derfor tiden værd, at vi voksne anstrenger os for at få del i flere børns perspektiver og gør os tanker om, hvordan og hvorledes dette kan ske. Under alle omstændigheder fremstod legehuset og stedet, ligesom fænomenet leg og legesteder, ganske flertydigt (jf. M. Øksnes 2012).
En af pigerne, der guidede mig hen til og ind i legehuset, tog dette foto af huset indefra (foto 4). Hun fortalte især om to lege, hun forbandt med legehuset og at have det godt; ”Captain America” og ”mor, far og børn”.
Som man kan se på fotoet, ligger der store papstykker på gulvet. Pigen fortalte med ærgrelse i stemmen, at pappet havde været brugt i en leg, men ”nu er det blevet ødelagt – igen! Vi brugte det til soveværelse til mor, far og børn”. Derefter viste hun hvor og hvordan, det havde stået. Som man forstår, havde der i mellemtiden været andre børn og ”ommøblere” legehuset. På den baggrund fremstår legehuset ikke kun som et sted, der inviterer til leg. Husets åbne koder inviterer til forskellige lege, og børn erobrer og bruger legehuset forskelligt. På den baggrund kan stedet også beskrives som lidt af en ”kampplads”. Et sted hvis mening ikke ligger fast, men defineres af forskellige børn og børnegrupper.
En dreng som jeg tilsvarende lavede gående interview med, guidede mig ligeledes hen til huset. Da han viste mig huset indefra, og jeg spurgte, om han ville fotografere, var han dog mere interesseret i at vise mig, hvordan han kunne komme op på taget ”uden at røre jorden”, som han pointerede. Han overlod kameraet til mig, og ”fortalte” med sin krop, hvordan han kunne kravle op på taget indefra. Her blev jeg ”koblet af”. Jeg nåede kun at få et snapshot af situationen, før han var ude.
Figur 6 – 10. Dreng på taget
Fotoserien taler næsten for sig selv. Den vidner om, hvordan man som rutineret 5½ årig forcerer et legehustag. Den vidner også om kroppens tavse men tydelige sprog, hvad angår, hvordan man gør og hvilke ”teknikker” eller måder, der kan gøres brug af. Ligesom serien illustrerer, hvordan barndoms-topografi i praksis kan have en visuel fortællende dimension, der let kunne suppleres med flere ord og kommentarer, hvis pladsen hertil rakte.
Opsummering og vending mod barndomstopografi
Jeg vil ikke gå videre eller dybere ind i beskrivelsen af legehuset her. Ej heller selvom der er nok at tage fat på, og beskrivelsen kunne gøres ”tykkere” (jf. begrebet ”thick description” (Geertz 1973). Artiklens rammer tillader ikke en stedsbeskrivelse med større vægt på det visuelle og synlige, hvor flere fotos havde været en hjælp. Ej heller er en stedsbeskrivelse af legehuset som et soundscape mulig, dvs. et sted og en verden af lyd og akustik[6]. Heller ikke stedet beskrevet som ”et taktilt sted” med nærblik på materialer, overfladernes beskaffenhed, taktile sanseindtryk, – eller stedet beskrevet med vægt på lugte og dufte. Men som antydet ville det potentielt være muligt at beskrive alle disse stedsaspekter.
Opsummeret i stikord har beskrivelsen af legehuset forsøgt, såvel i ord som i fotos, at illustrere både noget karakteristisk ved forholdet mellem sted og børn (stedsrelationens eksistentielle og dynamiske karakter, samspillet, resonanserne, stedets subjektive meningsfuldhed for børnene, osv.). Ligesom jeg gennem beskrivelsen har forsøgt at rejse og problematisere forskellige vanskeligheder ved at beskrive et sted: jf. stedernes flertydighed, de valgte observationsmetoders styrker og svagheder, egne tanker og spørgsmål, der kom til undervejs.
Jeg vil ikke foregive at have et godt svar på de spørgsmål, der er blevet rejst. For det første fordi der givetvis findes flere svar (afhængig af hvilken videnskabsteoretisk ramme man arbejder indenfor). For det andet fordi ”gode svar” i reglen fremkommer i dialog og faglig drøftelse med andre. I stedet vil jeg tale for vigtigheden af fortsat at beskæftige sig med stedsbeskrivelse og børns barndom. Jævnfør al det liv, eksistens, mening, samspil og dynamik, der foregår i og omkring et legehus og mange andre af barndommens steder.
I den forbindelse vil jeg anskue arbejdet med at lave stedsbeskrivelse / at arbejde barndoms-topografisk så dette både omfatter barndoms-topografi anskuet som a) et refleksionsrum til diskussion og afklaring af teoretiske og metodiske spørgsmål og vanskeligheder i forbindelse med at beskrive barndommens steder, og som b) en beskrivelsespraksis, der omfatter hvordan man i praksis griber stedsbeskrivelser an.
Jeg vil derfor bryde op fra eksemplet, og i stedet rette opmærksomheden mod de mere meta-teoretiske betragtninger, som stedsbeskrivelse næppe kan frigøres fra. Lad det samtidig være klart: Barndoms-topografi kan utvivlsomt tænkes og gøres på flere eller mange måder. Jeg er således ikke ude på at erobre eller definere et felt. Mit ærinde er derimod at dele erfaringer og overvejelser med ligesindede, indenfor en ramme jeg forsøgende har kaldt barndoms-topografi.
Fra topografi til barndoms-topografi
Hvad skal der så forstås ved barndoms-topografi? Ordet topografi kommer af græsk og betyder stedsbeskrivelse (sammensat af topos = sted, og graphein = beskrive). Traditionelt har topografien været en underdisciplin indenfor geografien. Ambitionen og målet har handlet om at beskrive og kortlægge et fysisk landskabs udformning, udseende og indhold – i forhold til terræn, højdeforskelle, vegetation, vandløb, o.lign. Metoderne har tilsvarende bestået i at opmåle og kortlægge – i overensstemmelse med forståelsen af sted som et rent fysisk fænomen.
Når den traditionelle topografis interesse og rettethed mod steder ”importeres” til barndomsfeltet, sker det med en hensigt om at kunne beskrive og belyse de steder børn færdes, og hvor barndom finder sted i senmoderne samfund afgrænset til fysiske-materielle rum, selvom børns barndom i det 21. århundrede i stigende grad også leves og opleves i digitale-virtuelle rum. De digitale rums topografi bliver imidlertid et alt for omfattende emne at inddrage her. Til ambitionen hører også at kaste lys over de stedsbundne sansninger, oplevelser og erfaringer, som børn gør. Børns kropslige sansninger, handlinger, oplevelser og erfaringer af steder på steder hører med til at forstå, hvordan steder opstår, fremtræder, erfares, ja i det hele taget konstitueres som meningsfulde. Det er således i børns sanselige og handlingsmæssige møde med den materielle, samfundsmæssige og kulturelle verden, at steder skabes, sætter sig spor, får betydning og opleves at have mening.
Dette betyder, at termen barndoms-topografi, anvendt i en (for mit vedkommende) barndomssociologisk ramme, kan ”oversættes” til beskrivelse af barndommens steder. Det betyder også, at den form for steds-beskrivelse, der kendes fra den traditionelle topografi (opmåle, kortlægge, osv.) må transformeres og praktiseres temmelig anderledes.
Hvor den traditionelle topografi har bidraget til at objektivere og beskrive steder, som noget fysisk-materielt og samtidig statisk og uforanderligt, da må barndoms-topografiens projekt forstås anderledes. Nemlig som en måde at forstå barndom, børns liv og steder på. Dels med henblik på at beskrive barndommens steder og helst så tæt på børnenes oplevelser og erfaringer som muligt. Dels med henblik på at afdække barndommens paradokser og modsætningsforhold, og hvad der i øvrigt måtte vise sig interessant for en barndoms-topografi, når denne udøves i praksis. Disse begrundelser vil jeg udbygge i de næste afsnit.
Om relevansen og opgaverne for barndoms-topografi
Hvorfor er barndommens steder egentlig interessante at få beskrevet og belyst? Mit svar på spørgsmålet omfatter mindst tre argumenter.
For det første: Al empirisk erfaring og viden om børn og barndom vidner om, at børn uophørligt retter sig mod steder, gør steder og lader sig gribe af steders sanselige fremtoning og materialitetens (tiltræknings)kraft (jf. Gulløv og Højlund 2006). Stedsbeskrivelse og stedsforståelse synes med andre ord vigtig, fordi børn generelt oplever steder sanseligt-kropsligt meningsfulde og fordi stedernes invitationer virker fascinerende, interessante, spændende mv. De steder børn relaterer sig til, synes således medkonstituerende for deres hverdagsliv, selvforståelse og omverdensforståelse. Med fokus på sted (og rum) i børns liv kan vi desuden få indblik i de (ud)dannelses‑, opdragelses- og identitetsprocesser, som uvilkårligt foregår tilknyttet bestemte steder (Dannesboe 2017).
For det andet: Beskrivelse og fortolkning af barndommens steder er vigtig, fordi vi voksne nemt kan komme til at overse, banalisere, undervurdere eller helt enkelt mangle forståelse for de steder, børn oplever og tilskriver mening. Hvis vi ikke retter vores opmærksomhed og nysgerrighed mod børn, børnekroppe og de steder, de relaterer sig til, hvad enten stedsrelationen og samspillet er af kort eller længere varighed – da fraskriver vi os muligheden for at forstå børns relation til den nære omverden, deres gøren sted, deres skabelse af legesteder, pausesteder/fristeder, kede-steder og andre vigtige steder, som børn indkoder mening, som derefter kan begribes som børnekultur.
For det tredje: Stedsbeskrivelse/barndoms-topografi synes at være en alternativ og indsigtsfuld vej til en mere helhedsorienteret, miljøpræget og kropsorienteret forståelse af børn, deres liv, hverdag, kultur, socialisering/kulturalisering – hinsides mere gængse og meget afgrænsede tilgange[7], som det eksempelvis er tilfældet i en del studier, hvor der er snævert fokuseres på læreplaner, børns læring og formelle læreprocesser. Mange specialiserede studier anlægger meget snævre perspektiver på børns liv, og afskærer sig dermed fra at forstå helheden og det mangfoldige i børns liv, sådan som børnene lever og oplever hverdagslivet, og som stedsorienterede studier tilsvarende forsøger at beskrive.
Disse begrundelser for barndoms-topografi kan suppleres med et yderligere argument, der har afsæt i de brudflader og modsætningsforhold, der generelt kendetegner barndommens steder i den senmoderne velfærdsstat.
Barndommens steder; ”steder til børn” og ”børns egne steder”
Barndommens steder i nutiden rummer forskellige brudflader og modsætningsforhold, som fortjener opmærksomhed og kalder på barndoms-topografiens beskrivelse. Disse brudflader og modsætningsforhold kan forenkles og formuleres med begreberne: steder til børn og børns steder (Rasmussen 2006).
Steder til børn omfatter alle de steder, som voksne i det senmoderne samfund har designet, organiseret og skabt til børn. Steder til børn fremtræder således umiddelbart som den senmoderne barndoms store stedsarenaer (børneinstitutioner, skoler, legepladser, osv.), såvel som steder til børn også refererer til de små og mere mikro-orienterede steder, som voksne har designet inde i børneinstitutioner, skoler, legepladser (eksempelvis funktionsbestemte rum, børnekøkkener, rytmik- og bevægelsesrum, sandkasser, gynger, bålpladser, klatrestativer, legehuse, osv.). Både de store og de små steder til børn bærer i vidt omfang pædagogikkens signatur og efterhånden også læringens didaktisering. De har ofte et bestemt formål, er ofte funktionsbestemte, og er i det hele taget præget af samfundets herskende orden og forståelse af, hvad børn og barndom ”er” og bør være.
Begrebet børns steder er derimod defineret ved, at det som praksis er skabt af børn/børnekroppen. Selve begrebet er ”mit”, dvs. børneforskerens, men den lokalitet / den mikro-materialitet begrebet refererer til, er skabt af børn. Det er med andre ord kun ved at følge børnene og ved at få børn til at vise, tegne, fotografere og fortælle om de steder, de kropsligt retter sig mod, at man kan få indkredset og fundet disse steder.
Der kan sagtens være sammenfald mellem de steder, voksne har designet, skabt og bygget til børn, og så de steder børn selv skaber/tillægger mening. Men der kan som nævnt også være brudflader og modsætninger mellem dem. Derfor kan der argumenteres for, at det hører med til barndoms-topografiens relevans og vigtighed at orientere sig mod de brudflader, modsætninger eller sammenfald, der opstår mellem eller på steder til børn og børns steder. Eller indbyrdes mellem børns steder som det blev illustreret med eksemplet ”legehuset”. Begrebet ”børns steder” skal med andre ord ikke ignorere de brudflader og potentielle spændings- og konfliktforhold, de kan være når forskellige børn oplever at et sted appellerer til dem på forskellig måde, og de derfor bruger det forskelligt og koder det med forskellig mening (jf. de væltede papvægge). Børns egne steder er altså ikke fri fra brudflader!
Egentlig er det kun børnekroppen, der i udgangspunktet ved, hvor børns egne steder er, og hvor længe de opleves at være meningsfulde, før de opløses og forsvinder. Dette stiller krav til os voksne og fordrer således både ydmyghed, opmærksomhed og empati, hvis vi vil beskrive og forstå børns steder.
Dermed er det samtidig antydet, at barndoms-topografi kan operere med en skelnen mellem steder til børn = stedernes mere offentlige og objektive betydning, og så barndomsstedernes mere subjektive og uformelle mening = børns steder.
Med disse begrundelser for at praktisere barndoms-topografi, og for at skelne mellem steder til børn/stedernes betydning og børns steder/stedernes subjektive mening, vil jeg vende mig mod forskellige teoretiske refleksioner, som en barndoms-topografi med fordel kan inddrage.
Barndomstopografi som refleksionsrum
Det ville være naivt at tro, at barndoms-topografi kan praktiseres som ”ren beskrivelse”. De steder, børnekroppe og materialitet, man som børneforsker retter sin krop og sin opmærksomhed mod, vil altid blive filtreret gennem ”noget” før beskrivelsen træder frem på papiret/skærmen. Hermed kommer jeg ind på nogle forhold, som ikke lod sig drage frem i eksemplet.
Til dette ”noget” hører både indtryk / input / afkodning af et sted, når man er i felten. Men i selve den udfoldede beskrivelse sker der også noget. ”Noget” understreges, betones, farves, fremhæves, på bekostning af andet. I beskrivelsesprocesser foregår ofte mere, end man umiddelbart skulle tro.
I metodologiske diskussioner bliver dette ofte tematiseret i forhold til; forskersubjektivitet (egne livserfaringer, eget sanseapparat, subjektive beskrive-evner), og for-forståelse af hvad et sted ”er” (stedsontologi), og hvad børn ”er” (ontologi).
Den teoretiske stedsforståelse (stedsontologi) som implicit har været indlejret i eksemplet med legehuset henter inspiration hos den amerikanske socialantropolog Clifford Geertz, der har påpeget et sært paradoks. Nemlig at menneskers stedsoplevelse, stedserfaringer og stedsfølelser generelt synes at være ganske stærke (Geertz 1996), hvorimod vores begreber og teori om sted synes svage og rudimentære. Supplerende kan det tilføjes, at den engelske kulturgeograf Tim Creswell har sagt, at sted er et ord, som synes at tale for sig selv, men at ingen rigtig ved, hvad de taler om, når de taler om sted (Creswell 2004). Ordet ”sted” synes enkelt og ligetil, men det er også kompliceret, fordi det ofte bruges indforstået og upræcist. I sig selv er ordets betydning vag, mens alt dét, ordet henviser til og symbolsk associeres med (oplevelser, relationer, handlinger, følelser og erfaring med stedsmaterialitet), giver det saft og kraft.
Dette fører frem til en anden pointe som Geertz har fremført. Hvis begrebet om sted adskilles fra den materialitet, det refererer til, da giver begrebet kun i ringe grad mening! Det betyder, at hvis der ikke foreligger en stedsmaterialitet eller en stedsbeskrivelse, da kommer man ikke langt med stedsbegrebet. Det er derfor elementært nødvendigt at få skabt nogle kvalitative og dybe beskrivelser af stederne / barndommens steder. At dette kan ske på forskellige måder og med hjælp fra forskellige empiriske metoder (Cele 2006), har jeg forsøgt eksemplarisk at illustrere gennem legehus-eksemplet. Her bliver begrebet sted netop til en løs begrebsramme for sansninger, følelser, interaktion, tavs kropslig viden, forskellig stedsbrug og mening, der alt sammen kredser om stedet.
I forlængelse af Geertz vil jeg her og for egen regning tilføje, at hvis man vil lave barndoms-topografi og kvalitative stedsbeskrivelser, da er det i mange tilfælde helt nødvendigt at gå rundt sammen med børn, så de kan vise og udpege, hvad de finder vigtigt og meningsfuldt. Ikke mindst er det vigtigt at have øje for, hvad børnekroppen tavst men ”fortællende” beretter om stederne, hvilket legehus-eksemplet forhåbentlig har illustreret.
Et andet forhold jeg har valgt at holde ude fra selve beskrivelsen af legehuset, men som er repræsenteret i de ord og vendinger, jeg har gjort brug af, er impulserne fra fænomenologi og især kropsfænomenologi. Begrebet rettethed, at være rettet mod noget, at opleve og opleve sig forbundet med, trækker på fænomenologiens ide om intentionalitet. Fænomenologien vil til ”sagen selv”, og ønsker at komme i kontakt med menneskers livsverden og de kropslige erfaringer, der ligger til grund for vores væren-i-verden. (Merleau-Ponty 1994, Nordberg-Schultz 1994, Zahavi 2003, Casey 1996)
Et par af de helt centrale begreber er i den forbindelse begreberne om ”egen-kroppen” og menneskers livsverden. Begge begreber leder opmærksomheden i retning af en før-videnskabelig og før-refleksiv verden, – et verdensforhold, som egen-kroppen orienterer sig efter, og som ligger til grund for menneskers og dermed også børns hverdagsliv.
Egen-kroppen (min krop som jeg oplever den) retter sig mod verden, tager umærkeligt verden i besiddelse, og gør det uden nødvendigvis at realisere dette som en bevidsthedsmæssig akt. Egen-kroppen bebor tid og sted. Den er vævet sammen med verden og er dermed også forbundet med tid og sted/rum. Alt hvad egen-kroppen retter sig mod, perciperes i forhold til kroppen (min krop), som intentionelt er rettet og vendt mod verden (Merleau-Ponty 1994). Begrebet om livsverden forstås i forlængelse af dette som en kropslig og sanselig verden, hinsides den objektive tanke og den videnskabelige og rationelle verden. Livsverden er en verden, der er baseret på kropslig perception. Livsverden forstås således som en form for symbiose mellem krop og sted/rum. En verden hvor krop og sted/rum gensidigt spiller sammen. Det er en verden, der ligger til grund for alle vores rutinehandlinger og intuitive måder at forstå og omgås steder og rum på. Vores måde at sanse, percipere og opleve på, sker anskuet ud fra fænomenologiens perspektiv ”i et hug” og som en samlet oplevelse.
Disse tanker og ideer kunne relativt nemt føjes til og indvæves i beskrivelsen af, hvordan legehuset sanses og opleves af børnene. Når jeg valgte at lave beskrivelsen med en beskeden brug af fænomenologiske begreber, var det for at holde beskrivelsen så nær hverdagstermer og børns sprog som muligt. Men generelt er der meget der taler for at trække på fænomenologiens ideer og begreber, når man laver barndomstopografi, undersøger steder og analyserer rum.
Barndoms-topografien som praksisform
Som nævnt tidligere kan stedsbeskrivelse forekomme at være en ret simpel praksis. Men alle der seriøst har været involveret i stedsbeskrivelse ved, hvor mange spørgsmål man løber ind i. Nogle af de spørgsmål, man næppe kommer uden om at tage stilling ved tilrettelæggelsen af stedsbeskrivelse, og som uvilkårligt vil indvirke på beskrivelsen af barndommens steder, er følgende:
- Hvem beskriver? Er det alene en voksen, der observerer og beskriver steder, hvor børn færdes? Inviteres og inddrages børn til at beskrive, hvad de oplever, sanser og erfarer et bestemt sted? Skal en beskrivelse laves i et nært interaktivt/intersubjektivt samarbejde? Etc.
- Hvordan og med hvilke metoder og midler gøres en beskrivelse? Er beskrivelsen båret af fortællinger og oplevelser på og med stedet? Er beskrivelsen mere rettet imod registreringer og observationer af det, en krop er i stand til at sanse om stedet (visuelle aspekter, akustiske aspekter, olfaktoriske, taktile/kinestetiske…)
- Hvorledes bearbejdes og fremstilles det empiriske data? Hvordan skal en stedsbeskrivelse fremstilles? Er beskrivelsen formet og præget af bestemte teorier om sted, krop og barndom? Hvilke etiske refleksioner knytter sig til de nævnte punkter? Osv.
Mange metodebøger indenfor det kvalitative metodiske felt vil kunne komme med tips og gode råd. I sidste ende vil den nærmere tilrettelæggelse af en stedsbeskrivelse dog ofte være en kombination af formålet med beskrivelsen, hvilken erkendelsesinteresse der ligger til grund for studiet, hvem børnene er, og hvilket sted, der ønskes beskrevet.
Afrunding
Som fremhævet i artiklens indledning, må barndommens steder og forholdet mellem sted og børn betragtes som et felt af eksistentiel vigtighed for børn. Ligesom det må betragtes som grobund og vækstområde for ”godt liv”, ”at have det godt” og resonanserfaringer. Barndommens steder må også betragtes det krydsningsfelt, hvor ”det alment betydningsfulde” og ”det subjektivt meningsfulde” i børns liv og hverdag mødes og brydes. Ligesom barndommens steder rummer paradokser og modsætningsfulde forhold, der ikke må ignoreres når forholdet mellem sted og børn beskrives. Der er således mange og gode grunde til at forsøge at beskrive barndommens steder og have opmærksomhed på forholdet og samspillet mellem sted og børn.
Men som artiklen har forsøgt at vise, er det ikke altid så nemt og enkelt at beskrive ”barndommens steder”, som man skulle tro. Dette gælder både de professionelle praktikere (pædagoger, lærere, psykologer, studerende fra forskellige fag), men sandelig også børne- og barndomsforskere med interesse for forholdet mellem sted og børn. At få beskrevet barndommens steder rummer som demonstreret adskillige spørgsmål, problemstillinger og vanskeligheder: jf. forskersubjektivitet, voksencentrisme, forskningsinteresse, stedernes flertydighed, kroppenes forskellige måder at sanse og bruge stedernes invitationer på, valg og fravalg af metodiske tilgange, stedsteoretiske inspirationer, o.lign. Hertil kommer (sandsynligvis) en række konkrete og lavpraktiske spørgsmål, der erfaringsmæssigt først viser sig i felten.
Barndoms-topografi, – defineret og forstået som noget, der både omfatter et teoretisk og metodisk refleksionsfelt (et diskursivt rum, hvor man drøfter og gennemtænker, hvordan forholdet mellem sted og børn kan betragtes, forstås, beskrives og belyses) og som en praksis (hvor man ”gør”/laver beskrivelser og fremstillinger), kan i den forbindelse være et støttepunkt og inspirationsrum, hvor voksne på tværs af faggrænser og med interesse for forholdet mellem sted og børn, udveksler erfaringer, hjælper og inspirerer hinanden.
Litteratur
Casey, E. 1996. How to get from Space to Place in a Fairly Short stretch of time. Phenomenological Prolegomena. In: (Eds. S. Feld & K.H. Basso. Senses of Place. School of American Research Press, Santa Fe, New Mexico.
Cele, S. 2006. Communicating Place. Methods for understanding children´s experience of place. Stockholms Universitet.
Creswell, T. 2004. Place, a short introduction. Blackwell.
Dannesboe, K.I. 2017. Sted – situerede erfaringer. In: Pædagogisk antropologi. Hans Reitzels Forlag.
Geertz, C. 1973. The Interpretations of Cultures. New York. Basic Books.
Geertz, C. 1996 Afterword. In: S. Feld & K.Basso (Eds). Senses for Place. School of American Research Press. Santa Fe, New Mexico.
Gulløv, E. & Højlund, S. 2006. Materialitetens pædagogiske kraft. In: K. Larsen (Red.) Arkitektur, krop og læring. København. Hans Reitzels Forlag.
Hart, R. 1979. Childrens experience of Place. Irvington Publishers, Inc. New York.
Lapenta, F. 2011. Some Theoretical and Methodological Views on Photo-elicitation. In: (Eds. E.Margolis & L.Pauwels. Sage Handbook on Visual Research Methods. Sage. Los Angeles, London, New Delhi, Singapore, Washington DC.
Merleau-Ponty, M. 1994. Kroppens fænomenologi. Frederiksberg. Det lille forlag.
Nordberg-Schultz, C. 1994. Stedsbruk. In: Nordisk Arkitekturforskning 7. Vol.1. s.7 – 16.
Rasmussen, K. 2006. Børns steder – et forhold af social-kulturel-fysisk karakter. In: Børns steder. Om børns egne steder og voksnes steder til børn. (Red. K. Rasmussen). Billesøe og Baltzer.
Rasmussen, K. 2007. Sociologens fotografiske feltnoter. Et bidrag til ”thick description”. In: Sosiologi i dag. 2007/1
Rasmussen, K. 2017. Photovoice. In: J.Kampmann, K.Rasmussen, H.Varming (Red. ). Interview med børn. København. Hans Reitzels Forlag.
Rasmussen, K. 2019. Om børns kroppe, gøren og at have det godt i børnehaven. In: Red. Rasmussen, Chimirri, Juhl & Gitz-Johansen. Har du det godt. Frederikshavn Dafolo
Rosa, H. 2021. Resonans. En sociologi om forholdet til verden. Eksistens.
Zahavi, D. 2003. Fænomenologi. Samfundslitteratur. Roskilde Universitetsforlag.
Øksnes, M 2012. Legens flertydighed. Børns leg i en institutionaliseret barndom. Hans Reitzels Forlag.
[1] Beskrivelse betyder, at gå beskrivende til værks sådan som det kendes fra fænomenologisk/kropsfænomenologisk inspirerede studier, hvor steder beskrives, som de viser sig for kroppen og kroppens sanser (visuelt, lydligt, taktilt). Se mere om beskrivelse og topografi i sidste del af artiklen.
[2] Begrebet ”Barndommens steder” benytter jeg her som et overordnet samlebegreb for ”steder til børn” og ”børns steder”. Dvs. at begrebet både omfatter de steder voksne har designet, indrettet og kodet med den objektive betydning; ”dette sted er til børn”, såvel som de steder børn selv skaber og koder igennem deres brug af stedet med subjektiv mening.
[3] Artiklen taler i første omgang til dem, der fagligt forsker i og beskriver børn og barndom, men egentlig også til de professionelle (pædagoger, lærere, psykologer…) og studerende, der dagligt omgås, iagttager og beskriver børn og steder.
[4] Studiet blev lavet i et koordineret samarbejde med mine kollegaer: Niklas A. Chimirri, Pernille Juhl og Thomas Gitz-Johansen (Roskilde Universitet), samtidig med at vi hver især stod for selvstændige feltstudier (se Rasmussen m.fl. 2019).
[5] Den norske arkitekturfilosof og fænomenolog C. Nordberg-Schultz har angivet syv momenter ved menneskers anvendelse af og forhold til steder, der også kan fungere som metodisk impuls, når man i feltstudier kommer til et sted og skal beskrive et sted. De syv momenter drejer sig om stedsoplevelse og stedserfaring i forhold til: 1) ankomsten til stedet, – 2) mødet med stedet, – 3) opholdet på stedet, – 4) samværet med stedet,
5) overenskomsten med stedet og dets institutioner, dvs. regler, normer, værdier, – 6) fortolkning og forklaring af stedets mening, – 7) tilbagetrækning fra stedet. (Nordberg-Schultz 1994). Momenterne synes til en vis grad at modsvare det forløb, som et feltstudie idealtypisk og tidsmæssigt er kendetegnet ved. Dermed matcher punkterne også til en vis grad den perceptions- og erfaringsproces, der er impliceret i et feltarbejde; – fra de første løse sanseindtryk og oplevelser, til man gradvis får flere indtryk og danner sig mere sammenhængende ”billeder” og forståelser af et sted.
[6] Med begrebet soundscape antydes det, at større ”landskaber” eller mere afgrænsede steder, ikke kun lader sig sanse og beskrive visuelt (i ord og foto/video/tegnet/malet osv.) men at landskaber også lader sig sanse auditivt og dermed kan beskrives i lydoptagelser og gennem beskrivelser med vægt på lyde og akustik. At landskaber og steder kan sanses med alle kroppens nær- og fjernsanser og dermed i princippet også kan beskrives med vægt på andet og mere end det visuelle, er hermed fremhævet, selvom gengivelse typisk og traditionelt vil være orienteret mod og basere sig på synsindtryk (som også denne artikel er et eksempel på).
[7] En uddybning af disse argumenter findes i (Rasmussen 2006).
