Om det som (måske) savnes i dansk pæda­go­gisk forskning

Genoptryk – oprin­de­ligt trykt i DpT 4/1994

I denne korte artikel vil jeg forsøge at formulere nogle syns­punk­ter omkring en virk­som­hed, som jeg selv deltager i, og som går under beteg­nel­sen “pæda­go­gisk forskning i Danmark”. Jeg skal ind­led­nings­vis anføre, at jeg ikke betragter artiklen som et produkt af viden­ska­be­lig forskning, men som et produkt af et for­sta­dium til viden­ska­be­lig forskning: det stadium hvor man begynder med skarpt at formulere bestemte anta­gel­ser, som man længe har haft i bag­ho­ve­det, men ikke har bear­bej­det helt igennem.

Selv det at gøre det er en vanskelig opgave, fordi det både indebærer, at man forsøger at fastslå noget om såvel “forskning” som “videnskab” i en sam­men­hæng, hvor man samtidig føler sig tvunget til at hævde noget og hele tiden tager forbehold over for det, man hævder. Kort sagt: jeg vil hævde, at det, der går under beteg­nel­sen “pæda­go­gisk forskning i Danmark”, til en vis grad savner det, som jeg anser for at være væsent­ligt for viden­ska­be­lig forskning. Dette indebærer, at man hævder noget om sagens faktiske tilstand, og hævder noget om hvad der er ønsk­vær­digt. For mig er viden­ska­be­lig­hed en speciel variant af lærdom, og lærdom en speciel variant af klogskab. Og jeg betragter disse tre stør­rel­ser som histo­ri­ske ero­brin­ger i den euro­pæ­i­ske sam­funds­vik­ling. Jeg har nogle begræn­sede erfa­rin­ger omkring den til­sva­rende udvikling i for eksempel Afrika, som måske kunne lægge op til at anvende dette per­spek­tiv på en bredere
front, men det vil føre for vidt at inddrage dette.

Det handler altså om en prin­ci­piel tolkning af en faktisk udvikling inden for den måde, hvorpå mennesker som lever sammen anvender deres fornuft. Eller snarere, hvordan de frem­brin­ger det redskab, som vi idag kalder fornuft, som ikke bare var der fra begyn­del­sen. I baks­pej­let kan vi se, hvordan den rent faktisk blev til, og vi kan tillægge denne udvikling en prin­ci­piel betydning.

Det afgørende i den sam­men­hæng er, at undervejs i udvik­lin­gen udskiller for­skel­lige for­nuftsvirk­som­he­der sig og adskiller sig fra en mere global tilgang, som de oprin­de­ligt var ind­lej­rede i.

I begyn­del­sen var der den praktiske sans, som ori­en­te­rer sig i verden og som er til rådighed som symbolsk størrelse – bonden ved f.eks., hvornår og hvordan han, og kun han, skal sætte ploven i marken for at udvinde fødens vel­sig­nelse af kraft­fel­tet mellem himlen og jorden. Lærdommen udskiller sig som en relativt selv­stæn­dig diskurs om den symbolske verden – munkene i klostret nedskri­ver f.eks. både den rette lære om dette kraftfelt og reglerne for landbrug.

Viden­ska­ben udskiller sig fra lærdommen som en relativt selv­stæn­dig diskurs, der sætter spørgs­måls­tegn ved både den praktiske sans og lærdommen. Levi-Strauss har rekon­stru­e­ret både bondens tro, munkenes lære og vel at mærke tillige Freuds kultur-teori som tre varianter af den sym­bo­li­se­rede fornufts opkomst. Viden­ska­bens ori­en­te­rings­prin­cip er negativt. Viden­ska­ben indstif­tes ved at bryde med kunsten og lærdommen.

Det grund­læg­gende for den euro­pæ­i­ske civi­li­sa­tion i de sidste 5000 år er den uddif­fe­ren­ti­e­ring af “viljen til at vide”, der trods alt hen ad vejen er blevet prin­ci­pi­elt anerkendt. De to grund­læg­gende karak­te­ri­stika ved en sådan viden­ska­be­lig virk­som­hed har hele tiden været: en pro­ble­ma­tik, som blev etableret via en brydning med den praktiske sans og lærdommen, og en strengt metodisk tilgang, der gik helt til benet, helt til bunds var vigtigere end andre over­vej­el­ser omkring processen og resultatet.

Hvis vi herefter tager et stort spring, og vender opmærk­som­he­den fra de store linier til det konkrete, så kan man sige, at det som “den pæda­go­gi­ske forskning i Danmark” savner, er det tredie stadium. Den savner viden­ska­be­lig­hed defineret som et brud med den praktiske sans og lærdommen.

Og hvis vi går videre og kom­pro­mit­te­rer os med hver­da­gens tri­vi­a­li­te­ter, kan man sige, at pædagogik knap nok eksi­ste­rer som viden­skabs­fag. Man så har vi også for­mu­le­ret syns­punk­tet i “verdslige” termer på en måde, hvor vi åbner for alle de “verdslige” stri­dig­he­der, som igen usyn­lig­gør, hvad det hele egentlig handler om.

I stedet for at gå ind og argu­men­tere for et normativt syn på viden­ska­be­lig­hed, der altid ender med at man under­byg­ger sine påstande med spe­ku­la­tivt at angive den sidste begrun­delse for en tra­s­cen­den­tal sandhed, kan vi forsøge at vise, at den gen­nem­gå­ende legitime profil af en dansk pæda­go­gisk forsker i meget høj grad er en slags mod­bil­lede af det, vi har kaldt “viden­ska­be­lig­hed”.

Den danske pæda­go­gi­ske forsker

Den første egenskab, en sådan forsker skal have, er en solid for­ank­ring i den praktiske virk­som­hed. Bedst vil det være, om man har været pædagog, sko­le­læ­rer, sko­lep­sy­ko­log eller uddan­nel­ses­kon­su­lent på en virk­som­hed. Kun den, som har været igennem den form for indvielse, kan over­ho­ve­det etablere kontakt med den vir­ke­lig­hed, det hele handler om.

Denne indvielse giver også en gang for alle det rette per­spek­tiv. Det er lige før, man kræver med­lem­s­skab af det praktiske erhvervs fag­for­e­nin­ger som endnu et skridt i indvielsen.

Derefter skal man have gen­nem­gået en for­sker­ud­dan­nelse, skrevet et selv­stæn­digt speciale eller en afhand­ling, som helst skal omfatte en empirisk del. På det seneste indebærer dette tillige del­ta­gelse i diverse kurser, helst også i udlandet.

Endnu en egenskab, som det er van­ske­li­gere at for­ma­li­sere, er, at man skal have et stærkt enga­ge­ment i den praktiske pæda­go­gi­ske virk­som­hed. Det bør være et centralt anlig­gende for den pæda­go­gi­ske forsker, at den pæda­go­gi­ske verden og dermed også verden som sådan løbende udvikler sig til det bedre. En pæda­go­gisk forsker tilhører næsten pr. defi­ni­tion den pro­g­res­sive strømning i befolkningen.

Det er jo trods alt det, der er den moderne forskers eksi­stens­be­ret­ti­gelse, at tilbyde forløsningen.

Den pæda­go­gi­ske forsker skal også have ved­va­rende og intensive for­bin­del­ser med landets centrale og lokale politiske myn­dig­he­der og admi­ni­stra­to­rer, folkelige orga­ni­sa­tio­ner og sammenslutninger.

Derfra kommer jo både pro­blem­stil­lin­ger og finan­ci­e­ring i sidste ende. Men den pæda­go­gi­ske forsker skal også på den anden side have en intensiv kon­takt­flade med græs­rød­derne, med alle der er udsat for behand­ling og pædagogik. Alle udsatte grupper som f.eks. børn, kvinder, ind­van­drere, under­ord­nede af alle slags skal først og fremmest have for­ske­rens bevågenhed.

Forsk­nin­gens produkter skal kunne anvendes til at forbedre verden. 

De skal i prin­cip­pet være til­gæn­ge­lige for alle mht. indhold og form. For­mid­lin­gen af forsk­nings­re­sul­ta­ter er en vigtig del af virk­som­he­den, selv om aftagerne er privilegerede.

Virk­som­he­den skal også bedrives under ordent­lige former, dvs. inden for det såkaldte forsk­nings­fæl­les­skab, der har sine insti­tu­tio­ner, orga­ni­sa­tio­ner, tids­skrif­ter og publi­ka­tions­se­rier, kon­gres­ser, kon­fe­ren­cer og seminarer. Virk­som­he­dens legi­ti­mi­tet afhænger af, at den foregår inden for disse ordnede forhold. Her på det seneste indebærer det tillige, at man er en del af alle mulige nationale og inter­na­tio­nale netværk, til fods eller med fly, men helst via et mul­ti­me­die og edb-orga­­ni­­se­ret system. At arbejde på tværs af grænser er en værdi i sig selv. Det er også nærmest en betin­gelse, at store fonds­mid­ler er stillet til rådighed for ens virksomhed.

Sidst men ikke mindst skal man huske, at det hele handler om intel­lek­tuel virk­som­hed. Trods alle stri­dig­he­der mellem for­skel­lige para­dig­mer findes der et man­ge­facet­te­ret korpus af teorier og metoder, som er legitime og velkendte. Sig­na­le­ring af, at man er til­slut­tet et af disse etab­le­rede para­dig­mer, fungerer som en garanti for at man har at gøre med en legi­ti­me­ret forsker og ikke en charlatan.

Endnu et vigtigt element i profilen er tids­per­spek­ti­vet. Dette kommer til udtryk på mindst to måder: den pro­ble­ma­tik, man beskæf­ti­ger sig med, skal skrive sig ind i den aktuelle dagsorden, som er sat af inter­na­tio­nalt førende forskere inden for området, og man skal altid kunne spe­ci­fi­cere tids­ho­ri­son­ten for “løsningen”.

Jeg tror, at dette er en rimelig, omend ikke fuld­stæn­dig, beskri­velse af den danske
pæda­go­gi­ske forskers profil idag.

Forskning som brud

I den vester­land­ske historie er der blevet opfundet en speciel diskurs, på godt og ondt, ganske som man har opfundet syge­for­sik­rin­gen. Den specielle form har man, da den var opfundet, efter­hån­den kaldt ‘videnskab’. I tidens løb er der blevet gen­nem­ført en række brud, af Galilei, Newton og Einstein, af Comenius og Rousseau, af Freud og Marx, af Saussure og Levi-Strauss, af Skinner og Piaget. Af alle de store, og af alle de små som de store trak på, ganske som lynet opsamler den elek­tri­ske ladning i luften omkring sig.

Det som blev lagt på bordet var ikke blot det, man ikke vidste før, men det var i høj grad det modsatte af hvad man vidste. Den viden blev indhentet gennem en brydning med den praktiske sans og lærdommen. Og den viden blev pro­du­ce­ret, fordi mulig­heds­be­tin­gel­serne var de helt modsatte af dem, jeg ovenfor har beskrevet som den legi­ti­me­rede danske pæda­go­gi­ske forskers profil. Alle de bindinger, der idag anses som væsent­lige for del­ta­gelse i forsk­nin­gen, blev gen­nem­brudt. Man kan læse min opstil­ling af profilen en gang til, punkt for punkt. At ny erken­delse kom på bordet, beroede netop på, at de anførte bindinger ikke var de ledende, de drivende, de ori­en­te­rende. Det, jeg mener, at den danske pæda­go­gi­ske forskning i høj grad savner er noget, som ligner den slags videnskab.

Den savner selv­stæn­dig­hed og mangel på bindinger til stat, myn­dig­he­der, aftagere, “brugere” osv.

Når dette er sagt, står det imid­ler­tid tilbage at skrive mindst en hel bog for at uddybe påstanden i det mindste så langt, at de groveste mis­for­stå­el­ser kan undgås. Også mht. dette skal jeg forsøge at formulere nogle ansatser.

Jeg hævder ikke, at begre­berne “videnskab” og “forskning” skal reser­ve­res til den virk­som­hed, jeg antyd­nings­vis har udpeget. Den socio-kul­tu­­relle dynamik omkring disse begreber har for længst gjort en sådan monopo­li­se­ring i ord og gerninger til et umuligt og derfor menings­løst ærinde.

Jeg kan godt leve med, at snart sagt alle diskurser, som er præget af en eller anden form for reflek­si­vi­tet, kaldes for forskning og videnskab, på en måde som fra sag til sag må præ­ci­se­res i forhold til det seman­ti­ske og verdslige kraftfelt, der gør sig gældende i den konkrete situation. Det, jeg udpeger som et problem, er at man eventuelt må kon­sta­tere, at en historisk og prin­ci­pi­elt vigtig tilgang som går under den beteg­nelse, og som er med til at give alle anven­del­ser af disse begreber deres ladning og gen­nem­slags­kraft, i praksis helt for­svin­der, hvis den over­ho­ve­det er etableret på dette område.

Jeg pro­teste­rer således ikke imod det, ingen kan forhindre, nemlig at også på det kund­skabspro­du­ce­rende område spiller den sociale magi en rolle. Jeg spørger blot, om det ikke kan være betæn­ke­ligt, hvis det, der giver denne sociale magi sit grundlag, efter­hån­den er helt fra­væ­rende. Alle mulige for­nuf­tige akti­vi­te­ter kan leve højt på deres nok så pro­ble­ma­ti­ske hen­vis­ning til viden­ska­be­lig­hed, sålænge den glans, de pynter sig med, ikke er lyset fra en stjerne, der forlængst er ophørt med at eksistere.

Dermed handler det ikke bare om ord og begreber og den virkning, de har på vores vur­de­rin­ger. Det brede spektrum af akti­vi­te­ter, som går under beteg­nel­sen “pæda­go­gisk forskning”, har efter min mening sin berettigelse. 

Vejen fra den praktisk-symbolske sans over lærdommen til viden­ska­ben er ikke bare en historisk erobring. Den placerer sig i et meget bredere felt af efter­tænksom­hed, viljen til beher­skelse og magt, social pro­duk­tion og fordeling af legitim komptence, insti­tu­tio­nelle arran­ge­men­ter omkring legitim pro­fes­sions­vi­den og ‑kunnen, et helt netværk af praktiker, lærer og visioner, som udgør det praktisk-symbolske felt, vores liv gestalter sig med.

Altså: Frem med akku­mu­la­tion af praktisk erfaring, der ender op i et kva­li­ta­tivt spring ind i noget nyt.

Frem med den utopiske vilje til at vride sig ud af under­tryk­kel­sen fra naturens, sam­fun­dets og jeg’ets stumme tvang. Frem med prak­ti­ke­rens erfa­rings­op­sam­ling, beret­nin­ger, samtaler, vej­led­nin­ger og manualer. Frem med syste­ma­tisk, instru­men­tel pro­fes­sions­vi­den og forvaltningsviden.

Frem med det, man almin­de­lig­vis kalder ‘anvendt videnskab’, som trans­for­me­rer viden­ska­be­lig kundskab tilbage til lær­dom­mens og den praktiske sans’ felt. Ikke et ondt ord om alt dette – i for­håb­ning om at det i det mindste til en vis grad udformer sig på en måde, der bærer præg af en bevidst­hed om virk­som­he­dens placering og karakter.

Det, der mangler

Men intet af dette kan erstatte, eller syste­ma­tisk under­trykke, at også på pæda­go­gik­kens område må vejen holdes åben mht. at stille spørgsmål, der er et brud eller et opgør med en hvilken som helst form for praktisk sans, legi­ti­me­rende lære, instru­men­tel indsigt og utopisk stræben. Spørgsmål, som kommer frem, når man bevidst griber chancen for at spørge på tværs, i strid med at spørge frem og tilbage.

Denne chance får man, fordi historien selv ikke er et til­ret­telagt laboratorieeksperiment. 

Men det er ikke sikkert, at man griber den. Sand­syn­lig­he­den for at en sådan chance gribes i farten og for­vand­les til virk­som­hed mini­ma­li­se­res snarere end at mak­si­ma­li­se­res af den danske pæda­go­gi­ske forsk­nings legitime profil.

Det, jeg hævder, er ikke, at pædagogik som kunst, som inter­ven­tion, som fag, som pro­fes­sions­vi­den, som akademisk disciplin, som videnskab, ikke foretager sig noget eller foretager sig de forkerte ting på en forkert måde. 

Jeg hævder derimod, at den er ved at kon­sti­tu­ere sig på en måde, som hele tiden åbner for risikoen for – eller for­hin­drer – at man også gør noget andet, som historisk og prin­ci­pi­elt hører med på godt og ondt: tænker på tværs, går til benet, uanset hvad.

Med et eksempel skal jeg forsøge at tyde­lig­gøre, hvad jeg mener. I de sidste 20 – 40 år har vi befundet os under en konjunk­tur, man kan kalde for et ufri­vil­ligt labo­ra­to­ri­e­eks­pe­ri­ment. De tidligere kolonier uden for Europa er i en eller anden forstand blevet uaf­hæn­gige stater. De har alle hurtigt anskaffet sig en obliga­to­risk fol­ke­skole for alle i statsligt regi. Via det såkaldt inter­na­tio­nale sam­ar­bejde har de vestlige indu­stri­lande hurtigt invol­ve­ret sig i dette fore­ta­gende, blandt andet i form af pæda­go­gisk eks­per­tise. Efter et par årtier er såvel opret­tel­sen
af sådanne sko­le­sy­ste­mer som den dertil knyttede eks­per­tise blevet blokeret i en blindgyde såvel praktisk som teoretisk. Det er helt åbenbart, at intet i disse fore­ta­gen­der “stemmer overens med”, kan forstås og håndteres udfra den vestlige uddan­nel­ses­forsk­nings legitime referencerammer.

Parallelt hermed har efter­krig­sti­dens udvikling i indu­stri­lan­dene fremkaldt et begrænset spektrum af alter­na­tive sko­le­te­o­rier, som i samme bølge har påtaget sig den udfor­dring at stille spørgsmål til sko­le­ver­de­nen, som går på tværs af hele logikken og ikke på forhånd tager noget som helst for givet.

Disse ansatser er dog inden for de sidste 10 år mere eller mindre gået i stå. Herudover har der i indu­stri­lan­dene udviklet sig et alter­na­tivt syn på sko­le­hi­sto­rie. Sko­le­hi­sto­ri­kere har påvist, at det før frem­her­skende syn på skolen baseret på skolens opkomst og udvikling ikke stemmer overens med virkeligheden.

Alt dette skal ses på baggrund af, at den klassiske sociologi og spinkle tra­di­tio­ner med til­knyt­ning til marxismen i snart hundrede år har opar­bej­det alter­na­tive for­kla­rin­ger på sam­men­hæn­gen mellem skolen og de sociale struk­tu­rer på den ene side og den øko­no­mi­ske udvikling på den anden.

Disse ansatser til alter­na­tive sko­le­te­o­rier og sko­le­hi­sto­ri­ske teorier har til en vis grad hentet inspira­tion fra disse forsøg. Selv disse ansatser har dog ligget under­dre­jede, eller levet videre som en spinkel underjor­disk strømning. 

Den såkaldte “human capital” teoris skæbne kan fint illu­strere dette. 

Over en 30-årig periode har den figureret som den nye endelige for­kla­ring på alt, som den helt, gen­nem­kri­ti­se­rede teori, eller for nylig som den Nobel­pris­be­løn­nede endelige landvinding.

Pointen i dette er ikke, at det hele går op og ned, men det faktum at teorier og mod­te­o­rier, det vil sige feltet som helhed, aldrig er kommet længere end til ansatser.

Den helt over­ord­nede karak­te­ri­stik af den intel­lek­tu­elle virk­som­hed, har været, at den nødt­vun­gent har defineret sit objekt ved at bryde med snart sagt al legitim viden på området.

Den har været tvunget til at bryde med alle måder at posi­ti­vere sig i retning af skolens levende vir­ke­lig­hed, på alle niveauer. Men den har kun kunnet gøre det, fordi selve den levende vir­ke­lig­hed overalt fremviste store sprækker i facaden. Man skal dog notere, at brydning først og fremmest var påkrævet i forhold til alle former for pro­g­res­siv og radikal praktisk og teoretisk involvering.

Den aktuelle forskning

Den som idag forsøger at skaffe sig løbende overblik over dette felt – om ikke af andre grunde, så dog fordi man arbejder som viden­ska­be­lig ekspert på området for eksempel i for­bin­delse med u‑landene – kan næppe undgå at drage følgende konklusioner:

1. Det vi, for at udtrykke os enkelt, kan kalde den posi­ti­ve­rede legitime viden på området (alle genrer og para­dig­mer under et) kommer ikke nærheden af noget, der bare ligner en for­kla­ring. Denne viden er heller ikke bære­dyg­tig rent ope­ra­tio­nelt på sine egne præmisser.
2. De teorier, som bryder med denne viden, kommer ikke ud over ansatser, som gang på gang bliver henlagt indtil videre. Der har dog hele tiden været en for­mod­ning om en mulig kon­ver­gens i form af for­skel­lige del­per­spek­ti­ver, som formodes at være frugtbar.
3. Feltet over­vok­ses af en urskov af positiv/operationel viden, som når det kommer til stykket hverken tilbyder en for­kla­ring eller kan anvendes operationelt.
4. Den konjunk­tur, der lægger op til en langtsig­tet, strengt metodisk og rent viden­ska­be­lig afklaring – og som af nød må lægge afstand til alle positiverende/operationelle per­spek­ti­ver bliver ikke grebet og fulgt op. Måske kan den svare på spørgs­må­let om, hvorfor “den gode vilje” ikke også bærer mere frugt, men den giver herudover ikke afsæt i bære­dyg­tige forsk­nings­pro­gram­mer, bortset fra enkelt indi­vi­du­elle ansatser.
5. Derimod øges antallet af netværk, pro­gram­mer og projekter, der med bind for øjnene kaster sig ud i akti­vi­te­ter, ofte uden at disponere over selv den mest minimale viden om de praktiske og teo­re­ti­ske forhold omkring det, den beskæf­ti­ger sig med.

Bemærk venligst at jeg ikke hævder, at man burde forankre sig i den af mig sti­p­u­le­rede viden­ska­be­lig­hed i troen på, at man dermed endelig kan erhverve sig ordentlig ope­ra­tio­na­li­ser­bar viden. Det, det handler om, er at bryde med netop fore­stil­lin­gen om, at al intel­lek­tuel virk­som­hed kan løse problemer, hvilket er det samme som at opfatte historien som et rent pro jekt. I stedet for at skabe i det mindste et lille rum, hvor man kan arbejde videre med de tynde tråde, som knytter sig sammen i det store under­lig­gende paradoks, at skolen ikke er hvad den synes at være.

Den pæda­go­gi­ske forsk­nings projekt

Jeg kan fore­stille mig, at nogen efter at have læst alt dette tænker: Disse aka­de­mi­kere kan da heller ikke lade være. Efter at have været igang med 60’ernes ballade er de nu igen landet, hvor de så gerne vil være: viden­ska­ben betragtes som en værdifri og objektiv aktivitet udført af spe­ci­a­li­ster, der er blottet for verdslige bindinger, kun arbejder for den rene kundskab og efter de velkendte posi­ti­vi­sti­ske metoder. Alle ikke-spe­ci­a­li­­ster skal holde sig væk.

Men det er ikke det, det handler om. Jeg har intet imod at forsøge at nedbryde den sociale og køns­mæs­sige arbejds­de­ling, som prin­ci­pi­elt går ud på, at den, der gør noget ikke har kom­pe­tence til at vide noget, og omvendt.

Men forsøg på at lægge reflek­sion ind som for­læn­gelse af praksis, viden som for­læn­gelse af enga­ge­ment osv. medfører ikke, at man fritages for at bryde med alle bindinger, hvis man skal producere viden som er noget andet end blot syste­ma­ti­se­ring af det, man allerede vidste i forvejen.

Det handler heller ikke om at gå tilbage til vulgære eller lærde former for posi­ti­visme. Tværtimod befinder vi os i en situation, hvor vi må til­ba­ge­ero­bre meningen med og redskaber til at tænke i mod­sæt­ning til alle mulige vel­e­tab­le­rede diskurser, som jublende fortæller os, at det er lige­gyl­digt, hvilken historie man fortæller.

Når man læser det, der går under beteg­nel­sen dansk pæda­go­gisk forskning, får man let indtryk af at bevæge sig i et område, hvor de moderne og post-moderne kræn­kel­ser af denne sunde fornuft endnu ikke har vundet fodfæste.

Sam­men­fat­tende: Det handler ikke om at forhindre, at det meste af energien anvendes på at frem­skaffe brugbar pro­fes­sions­vi­den. Men eftersom alle, der har arbejdet med dette projekt i en årrække, ved, at selve det videns­grund­lag man arbejder på i lang tid har kra­ke­le­ret – kan det så ikke være tilladt, bare af ren nys­ger­rig­hed og måske på længere sigt af sel­vop­hol­del­ses­drift, at bruge også lidt energi på at skabe en bedre afklaring af meget enkle grund­læg­gende spørgsmål? For eksempel: Kan en teoretisk for­kla­ring på et fænomen (en teori om soci­a­li­sa­tion for eksempel) bruges til noget af den, der for­an­stal­ter dette fænomen (f.eks. en forældre eller lærer), og i givet fald hvordan?

For at kunne sætte den type spørgsmål på dags­or­de­nen må man bryde med hele den pro­fes­sions­vi­den­ska­be­lige ideologi.

Andre fag har i lang tid vidst, at det også kan være et projekt. Teoretisk ling­vi­stik fort­sæt­ter stædigt med at undersøge spørgs­må­let om, hvorvidt spro­gind­læ­ring af et andet sprog ud over moder­s­må­let aktiverer den samme grund­læg­gende evne til at udvikle sprog, eller aktiverer en medfødt evne, eller erhverves induktivt. 

Den dag, man kender svaret på dette spørgsmål, har man kun sikret sig, at man forstår et grund­læg­gende fænomen.

Om det så får betydning for sprog­pæ­da­go­gik­ken er ikke til at vide. 

Det eneste, man måske har vundet, er at man på et område har noget at gå efter, hvor man før gik i blinde.

Hvorfor nøjes pædagogik i så høj grad med at gå i blinde?