Det fanns en tid då utbildningsforskningens problem åtminstone skenbart tycktes uppenbara och klart formulerade. Det var vid den tiden då de politiska partierna sökte formitlera sina skolpolitiska uppfattningar och öppet föra fram sina visioner, drömmar. förhoppningar och krav.
Debatten handlade då bl a om differentieringen inom det svenska skolväsendet. För 1957 års skolberedning genomförde Kjell Härnquist en studie rörande individuella differenser och skoldifferentiering (SOU 1960:13). Undersökningen genomfördes med hjälp av en väletablerad metodik och resulterade i en omsorgsfull och noggrann beskrivning av intellektuella och intressemässiga skillnader såväl inom som mellan elever i skolåldrarna. Redovisningen var objektiv och lagbundenheter i de studerade variablernas fördelningar beskrevs. Undersökningen uppfylIer högt ställda vetenskapliga krav och är enligt vår mening i många stycken mönstergill. Den får sin stora värde inte enbart genom sin vetenskaplighet, utan framför alt därför att vetenskapligheten tillämpas på ett viktigt område i akt och mening att besvara meningsfulla frågeställningar. Beskrivningen kunde nämligen direkt relateras till argument och synsätt som framförts i den skolpolitiska diskussionen om organisatorisk differentiering. Den kartlade, hur förutsåttningarna på elevsidan överensstämde med vad som sagts i debatten. Därigenom kunde Härnqvist avslöja myter om skillnader och likheter mellan och inom elever som grund för ställningstaganden i differentieringsfrågan.
Flera exempel skulle kunna nämnas från denna tid. Exempel som i likhet med det ovan nämnda visar, att pedagogisk forskning kan se tillbaka på viktiga och för skolan väsentliga forskningsinsatser. Den undersökning vi refererat till byggde på två grundläggande förutsättningar. Den första och viktigaste förutsättningen var, att det fanns ett problemområde — en frågeställning — fast förankrad i verkligheten. Verkligheten var i vårt exempel den skolpolitiska debatten i relation till tänkbara organisatoriska arrangemang inom skolsystemet, vilka i sin tur byggde på vissa bestämda förestäliningar om mänskliga egenskaper. Den andra förutsättningen var att frågeställningen lämpade sig för en logiskt empirisk forskningstradition och dessutom kunde knytas an till väldefinierade och väl utprövade metoder.
De stora och genomgripande organisatoriska reformerna inom utbildningssektorn genomfördes. Men det stod så småningom alItmer klart att reformerna ej till fullo infriat de öppet uttalade syftena. Skolsystemet blev icke en spjutspets mot morgondagens samhälle utan till stora delar i stället ett skydd mot samhällsförändring. Vi tror oss i dag veta, att högt ställda förväntningar på jämlikhetsskapande effekter ej infriats. Vi tror oss vidare veta, att undervisningen i klassrummet inte svarar mot i läroplanen stolt deklarerade deviser och att individualisering inom klassens ram ej förverkligats.
Ett tag kunde man kanske förledas tro, att pedagogikens utveckling skulle bli röd. Men de stapplande steg som började tas kring år 1946 utvecklades till ett krypande som så småningom blev till en beskedlig grötlunk. 1968 innebar t ex ingen nämnvärd vitamininjektion för svensk pedagogisk forskning. Närmast skräckblandat iakttog man sina förvildade sociologiska kolleger, och med glädje kunde man så småningom konstatera, att svallvågorna förvandlats till harmlösa
dyningar når de nådde till pedagogiken. De ökade satsningar på pedagogisk forskning som följde i de stora skolutredningarnas och reformernas spår lovade ursprungligen, att horisonten skulle komma närmare och bli tydlig. Det var en synvilla.
Men så kom då så småningom trots allt något av ett uppvaknande. Men det var ingen röd våg som bröt fram och den var inte heller grön. Det blev en rosa våg. Det blev inte tal om barrikader, men alla skulle äntligen få lov att krama om varandra, även om det inte helt kunde undvikas, att dialogen skulle försiggå i väl övervakade och ganska dyra lokaler under översyn av specialutbildad personal och med en viss — om än försiktig — utvärdering af såväl externa som interna effekter.
När psykometrin producerat tilräckligt många tester, när den programmerade undervisningen avslöjats, när läromedlen ej visat sig vara skolmogna och när taxonomier över pedagogiska mål så smått började förlöjligas till och med i skolöverstyrelsen närstående kretsar var tiden inne. Nu blev det i stället tal om interaktioner i klassrummet, fenomenologi, ny-marxism, humanistisk psykologi, piagetianism, hermeneutik och aktionsforskning där det tidigare bara pratats om beteenden och om statistik. Visserligen kunde det lätt påvisas att de flesta ismerna var minst femtio år gamla, men vad gjorde det när de för forskarna framstod som nya. Nu skulle äntligen den enskilda individen och den obegränsade utvecklingen av de oändliga möjligheterna ställas i centrum. Den allsidiga personliga utvecklingen i den unika direkta kontakten mellan människa
och människa. Social fostran skulle inte längre få vara lika med grupparbete.
En ny situation
Men vad var det egentligen som hände? Jo, de frågar som tidigare ställts till pedagogiska forskare hade ändrat karaktär. Det var två “nya” problemområden som i verkligheten kom att stå i centrum. Det fôrsta problemområdet gällde relationerna mellan skola och samhållsstruktur. Det andra problemområdet gällde undervisningsprocessen på mikro-nivå, dvs klassrumsproblematik i vid mening.
Frågan om relationerna mellan utbildningssvstemet och samhällsstrukturen låter sig svårligen studeras inom ramen för traditionell vetenskaplig metodik, vare sig denna appliceras inom nationalekonomi, sociologi, statskunskap eller pedagogik. I själva verket leder klyftan mellan frågeställningen å ena sidan och den vetenskapliga traditionen å den andra sidan till att problemområdet försummas eller förvanskas. I det vacuum som uppstår inträder bl a representanterna för vad vi kallar den rosa vågen inom svensk pedagogik. Vad problemen verkligen gäller är emellertid att klarlägga utbildningens funktioner och diskutera effekter
av åtgärder på hög planeringsnivå.
Det andra problemområdet låter sig inte heller entydigt studeras inom ramen för det traditionella vetenskapsidealet och särskilt ej om studiet sker med psykologiserande förtecken. Situationen är emellertid komplicerad. Vad det gäller är att studera klassrumsverkligheten i akt och mening att “förbättra” den. De konkreta frågor som ställs formuleras t ex i termer av hur man skall kunna förändra undervisningsmönster, hur läromedel skall utformas osv. Inom den
konventionella pedagogiska forskningen är det såvitt vi förstår endast den ortodoxa utbildningsteknologin som här förmått svara mot rimliga och därmed också högt ställda krav. I princip har man nämligen inom denna inriktning — om än outsagt — accepterat att problemet gäller att förvandla klassrummets verklighet på en sådant sätt att den kommer at överensstämma med laboratoriets verklighet. Om det som visat sig vara giltigt i strikt kontrollerade experiment eller kvasi-experiment också skall gälla för klassrummet, krävs en högt utvecklad och precist fungerande social och teknologisk kontroll över skeendet i klassrummet. Lärarnas och elevernas “frihet” måste starkt beskäras och kringgärdas av bestämmelser och sanktioner. Men denna slutsats — som i sig bygger på antagandet att undervisningen kan förändras — är inte acceptabel för många. Kritiken skjuter ibland in sig på de mål som utbildningsteknologerna uppställer utan att förstå att dessa mål naturligtvis kan omformuleras. Slutsatsen om social och teknologisk kontroll blir identisk vare sig det gåller att undervisa så att mål uttryckta i beteendetermer uppnås eller om det gäller att nå en självförverkligande kreativ personlighetsutveckling. Kritikerna tycks i allt väsentligt inte kunna handskas samtidigt med frågor avseende mål och medel. Inom rådande system presenterar teknokraterna enligt vårt sätt att se den enda traditionelt vetenskapligt hållbara lösningen: “Bestäm vad ni vill. Kontrollera och reglera därefter verkligheten, så att den blir sådan som den var när vi utförde våra välkontrollerade experiment.”
Också pâ denna punkt uppstår en intellektuellt vacuum. Också här inträder bl.a. den rosa vågens representanter för vilka ingenting syns vara omöjligt och för vilka varje nytt slagord är en gudagåva. I dag handlar det om “dialogpedagogik”, “sant demokratisk undervisning”, “projektorienterad undervisning”, “befriande pedagogik” och om “personlighetsutveckling, kreativitet och självuppfattning”. Men dessa krav och önskemål har inte på något sätt förankrats i en hållbar teori och praktik som gäller hur all detta skall förverkligas. Å ena sidan vågrar man att acceptera en modell som i varje fall är logiskt rimlig, och å andra sidan vägrar man att fråga sig varfår verkligheten är som den är i termer av utbildningssystemets relationer till samhällsstrukturen, dvs det som det första problemområdet gäller. Svaret på frågorna om verklighetens determinanter ges i stället i termer av mänskliga egenskaper, som om undervisningen existerade i ett socialt vacuum där den enskildes goda eller onda vilja var det helt avgörande. Den logiskt empiriska (eller positivistiska) forskningstraditionen är helt enkelt inte särskilt användhar för att lösa de pedagogiska problem som i dag är aktuella. Men fortfarande låtsas flera forskare medvetet eller omedvetet att dessa möjligheter finns, vilket förstårker forskningens manipulativa karaktär.
Pedagogisk forskning och den rosa vågen
Vi anser att pedagogik som vetenskap har till uppgift an kartlägga i samhället förekommande pedagogisk praktik och att utarbeta teorier som kan förklara de orsakssammanhang som ger upphov till denna praktik. De omedelbara orsakerna har i sin tur en förankring i den övergripande samhällsstrukturen. Pedagogiken kan därigenom — med utgångspunkt i en analys av det handlingsutrymme som en given samhällsstruktur och dess sannolika dynamik erbjuder olika sociala krafter — skissera ett begränsat antal strategier som är möjliga och söka kartlägga konsekvenserna av nu man tillämpar dem.
En fördel med den äldre logiskt empiriska forskningstraditionen var, att den hade en ganska okomplicerat förhållande till frågan om huruvida pedagogiken är en normativ eller en teoretiskt förklarande vetenskap. Det gällde att kunna gora förutsägelser på grundval av empiriska data. När väl en gång målet för den pedagogiska praktiken var fixerat av politikerna, blev forskningsresultaten användbara därför att forskarna kunde säga något om de medel som bör användas för att uppnå målen. Därigenom blev pedagogiken såväl teoretiskt förklarande som normativ.
Den rosa vågens representanter menar däremot, att det är forskarens uppgift att tala om för politikerna och för allmänheten vad som bör vara målet för den pedagogiska verksamheten. Men de teorier och de förslag som den rosa vågen arbetar med förutsätter en social verklighet som inte finns. Alla människor anses helt unika och dessutom besitta oändliga utvecklingsmöjligheter. De ekonomiska, politiska och kulturella institutionerna är enligt detta synsätt efter behag föränderliga — bara de inblandade skaffar sig den rätta informationen och det rätta sinnelaget. Alla sociala relationer är enligt detta synsätt i sista instans interpersonella där en ömsesidig förståelse, en dialog och ett samarbete är grundvalen för allt som sker.
Som förmenta slutsatser av empiriska undersökningar framför man krav på ”utbildningssystemet”, på “forskningen” och på “samhället” med ett sådant synsätt i bakhuvudet. Det kan t ex låta så hår:
“Forskningen måste vara mera förutsätningslös för att kunna ge bidrag till öppnandet av nya framkomliga vågar. För att kunna se uthildningen i sitt totala sammanhang — för individen i ett livslångt perspektiv i en förändringens samhälle — måste vi söka efter de optimala utvecklingsbetingelserna. För att kunna söka efter dem och för att kunna få leva under sådana betingelser, behöver vi också veta mer om de utvecklingsbetingelser som gäller för individer i olika åldrar och samhällstyper i dagens samhälle. I detta perspektiv måste uthildningsverksamheten organiseras så, att man i första band ser till konsekvenser för enskilda individer och inte till en existerande skolorganisation.”
Man skulle kunna fortsätta exemplifieringen genom att välja och vraka bland olika pedagogiska forskningsrapporter och därigenom fortsätta uppräknandet av alla de aningslösa antaganden som ligger bakom den rosa vågens pedagogik. Sedan utredningen om Skolans Inre Arbete presenterat sitt huvudbetänkande (SOU 1974:53) och sedan Barnstugeutredningen sagt sitt (SOU 1972:26; SOU 1972:27) år detta obehövligt. Dokumenten är lätt tillgängliga. Låt oss slå fast att det inte finns en enda samhällsvetenskaplig tradition värd namnet, som gör det rimligt att arbeta med sådana antaganden inom pedagogiken.
I själva verket är det naturligtvis inte fråga om någon samhällsvetenskap. Det är i stället fråga om en ideologi vars funktion är att dölja den existerande verkligheten och dess teoretiska förklaring.
Den rosa vågen som ideologi
I en liten skrift — “‘Vad är bra värderingar värda?” (Cavefors. 1972) har Göran Therborn försökt att analysera den ekonomiskt-politiska och socialt-kulturella bakgrunden till vad han kallar för “sociologi som mellanskiktsupplevelse”. Med tanke på den rosa vågen inom pedagogiken skulle man kunna tala om pedagogik som mellan skiktsupplevelse och därigenom fånga in väsentliga aspekter på den nya strömningen. Det är antagligen också detta som Basil Bernstein syftar på i en tänkvärd uppsats med titeln “Class and Pedagogies: Visible and Invisible” (Educational Studies, 1975, vol 1, s23 — 41). I denna uppsats talar Bernstein för en gångs skull inte bara om att barns språk är socialklassbundet utan också om det sätt på vilket den pedagogiska praktiken och den pedagogiska teoribildningen är klassbundna. Han analyserar den s k osynliga eller förment icke-styrande pedagogiken, som i många stycken är besläktad med vad vi här kallat den rosa vågen. Bernstein menar att denna pedagogik i själva verket är väl definierad och väl förankrad i det senkapitalistiska samhällets behov av internaliserad social kontroll. Den bärs upp av ett växande mellanskikt (en ny medelklass), som har denna ideologi som sin egen subkultur såväl i yrket som i privatlivet.
Denna tendens’ ideologiska karaktär förklarar också varför äldre vetenskapsteoretiska eller samhällsvetenskapliga traditioner, som t ex den symboliska interaktionismen, Webers verstehende sociologi, fenomenologi, hermeneutik eller nyare praktiska ansatser som Freires medvetandegörande pedagogik eller också metodiska ansatser som aktionsforskning, ofta i den rosa vågens forskning och debatt kommer att fungera på ett sätt som skulle betraktas som skandalöst i de länder och i de kretsar där dessa olika ansatser vuxit fram under decenniers möda och genom hårt arbete. Allt detta nonchaleras i det närmaste helt och hållet av den rosa vågens representanter och ersätts med några slagord, vilka uppenbarligen bättre svarar mot de önskedrömmar om verkligheten som dessa forskare har. Slagorden får ersätta det redliga och hederliga försöket att tränga igenom illusionerna för att beskriva verkligheten sådan den är och försöken att förklara varför den blivit sådan och vilket utrymme för förändringar av mer eller mindre radikal karaktär som finns. På denna punkt kan man t o m nästan längta tillbaka till den hederliga “borgerliga” vetenskapen, som visserligen när det gällde samhället gjorde vad den rosa vågen gör idag, nämligen tillhandahöll ett ideologiskt försvar för det etablerade samhället, men som ändå hade vissa anspråk på att skaffa fram objektiv kunskap om en objektiv verklighet.
Den mest intressanta sidan av den rosa vågen syns vara den som är vänd mot det förflutna. Det är trots allt så att det alltjämt finns anledning att arbeta med alternativa teorier och metoder och att forskarens roll är problematisk. I kritiken av positivismen och en försök till forskning i folkets tjänst har alltför länge saknats i bredare kretsar. Men inte skall väl detta behöva betyda, att forskaren blir en blandning av halv-radikal lokalpolitiker och en något psykologiskt utbildad hemma-hos terapeut med några stänk av utbildningsbyråkrat som krydda, dvs en person som springer mellan skolgården, skolkontoret och Folkets hus och med jämna mellanrum publicerar en illustrerad skrift om hur lyckliga vi alla skulle kunna bli, bara … Och sedan kommer uppräknandet av allt detta som alla vet aldrig kommer att inträffa — om man tänker efter. I den rosa vågens forskning spelar forskaren magikerns roll. Han definierar situationen efter patientens önskedrömmar och sitter sedan och väntar i Tensta eller Jordbro för att se efter om det önskade också inträffar. Och eftersom det faktiskt någon enstaka gång händer så bekräftas magikerns roll. Och om ingenting händer eller om allt går på tok så bevisar det bara att magikerns medicin behövs men i än högre doser. Paradoxalt nog blir därför det mest positiva i magikerns handlingar det faktum att han gång på gång avslöjar, att det rådande tillståndet är fullt av motsättningar och olösta konflikter. Men någon egentlig kunskap om dessa motsättningar och konflikter producerar inte magikern. Han förmedlar i stället människors längtan efter en annan och bättre värld.
Forskningsarbetet och den rosa vågen
I vårt samhälle äger forskningsarbetet rum inom ramen för den förhärskande sociala arbetsfördelningen. Detta betyder att forskningen är ett arbete som utförs av akademiker med tillgång till ekonomiska och intellektuella resurser och institutionellt mer eller mindre klart knutna till statsapparaten och därigenom till den härskande klassen. En omedelbar konsekvens av detta är, att den studerade populationen — lärare och elever — definitionsmässigt är forskningens objekt. Alla försök från forskarnas sida att dölja detta grundläggande faktum måste betraktas som ovetenskapligt. Det finns ingen anledning att bidra till den falska föreställningen att man skulle kunna göra lärarna och eleverna till forskningsprocessens subjekt utan att ändra på den sociala arbetsfördelningen i samhället. Även en materialistisk forskning kan i dagsläget inte undvika dessa institutionella villkor och denna arbetsfördelning.
Vår kritik av pedagogiska forskares flykt från positivismens magra åkrar till den rosa vågens behagliga dyningar innebär emellertid inte på något sätt, att vi anser att den sociala verkligheten är oföränderlig. Vi anser inte heller att man nödvändigtvis måste vänta på den våldsamma strukturella revolutionen. Det måste dock fastslås att det inte är forskarna eller forskningen som initierar eller förverkligar systembundna eller t o m radikala förändringar. Det är i stället de stora sociala krafterna i samhället som bidrar härtill med vissa frihetsgrader och inom vissa ramar. Forskarens uppgift är att beskriva och förklara denna verklighet, vilket också innebär att fånga in det handlingsutrymme som faktiskt finns. Men detta handlingsutrymme är inte identiskt med statsapparatens och inte detsamma för olika sociala klasser. Den rosa vågens forskare inbillar sig inte bara, att forskaren är en social kraft i sig som kan bestämma framtiden efter behag, utan dessutom åkallas de instanser (t ex olika delar av statsapparaten) som objektivt sett har en motsatt målsättning, som stöd för genomförandet av utopierna. Det är därför till syvende och sidst naturligt, att den rosa vågen huvudsakligen bedriver ett slags interkommunikation. Man kommunicerar med varandra och utgör en ganska fritt svävande intellektuelt mellanskikt, som dessutom inte spelar en helt obetydlig roll inom statsapparaten och inom folkrörelserna.
Vi har i denna artikel systematiskt undvikit att nämna namn på den rosa vågens svenska företrädare. Läsaren kan avslutningsvis fråga sig vem det är som vi egentligen tänker på eller vilka forskningsrapporter det är som vi hännför till den rosa vågen. Självklart bygger vår diskussion på ett noggrant studium av pedagogiska forskningsrapporter som i allmänhet varit försedda med författarnamn och institutionsadress. Men våra syften är inte att angripa enskilda forskare eller den inriktning som vi kallat den rosa vågen. I stället har vi försökt beskriva kännetecknen hos ett sätt att arbeta och sökt förklara vilka intressen detta synsätt tjänar och hur det har uppstått.
Vår ambition är inte att med denna artikel motarbeta den rosa vågen. Vi anser att den svarar mot objektiva behov i dagens svenska samhälle, som vi i dag inte nämnvärt kan påverka. Vi har i stället försökt göra vad vi anser att forskarna måste göra, nämligen beskriva och förklara också vad som sker inom det egna forskningsområdet. Fortfarande finns ett om än begränsat handlingsutrymme för en forskning inom pedagogiken av det slag som vi upplever som angelägen.
