Hvad blev der af den?
Artiklen bygger på forfatterens refleksioner over hvad vi kan lære af erfaringerne fra 1970’erne i den nutidige diskussion af begrebet social klasse. Artiklens præmis er at studier i pædagogiske processer og i uddannelse skal have en ambition om at afdække magtstrukturer, og tilsvarende en ambition om at formulere alternativer til tingenes tilstand. Forfatteren tager afsæt både i egne og andres tekster fra 1970’erne og 1980’erne. Det vises hvordan klassebegrebet i 1970’erne stodsom det centrale begreb med kraftfulde mesterfortællinger om klassesamfundet baseret på en marxistisk analyse. Det udfordres i 1980’erne af en mesterfortælling om patriarkatet og kønskamp. Med afsæt i forfatterens egen forskning om en drengegruppes antiskolekultur diskuteres ”bøvlet” med at benytte begrebet social klasse med inspiration fra en engelsk undersøgelse hvor klasseskellene var meget mere udtalte end i Danmark. Artiklens sluttes af med overvejelser over hvad vi kan bruge den historie til i dag.
DPT’s redaktion har med dette temanummer rejst det meget relevante spørgsmål om klassebegrebet stadig har relevans når vi analyserer og tager stilling til pædagogiske forhold.
Mit bidrag er refleksioner der bygger på hvordan jeg selv har mødt begrebet – og hvordan jeg selv har brugt det – i analyser af pædagogiske forhold og stillingtagen til pædagogiske problemstillinger. Min baggrund er at jeg siden 1970’erne – ud over de mere formelle ansættelser – har været involveret i bevægelser, netværk mv. og jævnligt deltaget i debatter om pædagogiske forhold, og jeg har selv budt ind med analyser og bidrag gennem forskning. Det miljø jeg startede i – og som jeg på mange måder stadig har med mig – var (og er) kendetegnet ved en insisteren på at se pædagogiske processer og uddannelse i et kritisk magtperspektiv med en ambition om at afdække magtstrukturer, undertrykkelsesmekanismer og tilsvarende en ambition om at formulere alternativer til tingenes tilstand.
I de første år – dvs. i 1970’erne – stod klassebegrebet som det centrale begreb. Det skete – som jeg skal udfolde – som kraftfulde mesterfortællinger om klassesamfundet baseret på en marxistisk analyse. Det skete endvidere gennem at formulere alternativer til den borgerlige undertrykkelse – og ofte med håb om og tro på arbejderklassen, proletariatet, som frigørende kraft. For nu at sige det meget kort.
Men begrebet mistede sin enerådende status og på mange måder også sin magiske kraft i 1980’er da fortællinger om klassesamfundet blev udfordret af fortællinger hvor kønnet var i centrum. Det blev båret frem af kvindebevægelsen med påpegning af at mange af analyserne og fortællingerne om klassesamfundet handlede om forholdet mellem mænd. Mesterfortællingen om klassesamfund og klassekamp blev udfordret af en mesterfortælling om patriarkatet og kønskamp. Og det nye frigørelsespotentiale blev i pædagogikken tilskrevet pigerne gennem programmer for pigefrigørende pædagogik. Og siden da har den entydige fortælling om klassesamfund og klassekamp og brugen af begrebet klasse fået en mere og mere nedtonet – og ville nogle sige nuanceret – status. I hvert fald i de miljøer jeg færdedes i.
Betyder det så at det så at uligheden er forsvundet? Nej, langt fra. Der er stadig tale om stor social ulighed i et samfund som det danske. Det giver stadig lidt for meget mening at tale om de privilegerede over for de underprivilegerede. Og endnu mere påtrængende er det at reflektere – analysere, tænke og handle alternativt – omkring den store ulighed der er på globalt plan. Men hvad kan – eller skal – klassebegrebet bruges til i den sammenhæng? Mit korte svar er at det kommer an på hvordan man bruger og forstår begrebet klasse, og når det gælder pædagogik og uddannelse er det afgørende hvordan begrebet kan bruges til at analysere og forstå pædagogiske processer og forhold, og endvidere hvordan denne forståelse og analyse kan bruges til at pege på forhold der skal ændres for at ændre tingenes tilstand til det bedre.
I den sammenhæng er det vigtigt at have historien med sig. Og for mig er et første og påtrængende spørgsmål hvad der skete i 1970’erne hvor begrebet fik sin privilegerede status – og dernæst blev tildelt en magisk kraft – og hvorfor denne magiske kraft siden da har mistet pusten. Det følgende skal ikke opfattes som forsøg på at skrive historien om 1970’erne, men jeg vil give nogle nedslag med udgangspunkt i min egen historie. Selv om mange af 1970’ernes fortællinger og analyser af klassesamfundet og ønskerne om at formulere alternativer kan synes out-datede, så vil jeg påstå at mange af forsøgene på at gentænke klassebegrebet på den ene eller anden måde er farvede af de kraftfulde fortællinger fra 1970’erne og stadig er i en slags dialog med dem. Det gælder også for mig selv. Dengang verden var i sort-hvid kunne man fristes til at sige.
Så i denne artikel vil jeg give mit eget lille bidrag til denne historie ud fra hvordan jeg har mødt begrebet og (forsøgt) at gøre brug af det.
Klasseskolen: en klassereproduktionsanstalt – en bog fra 1975
I min research i fortiden fandt jeg en bog fra 1975 udgivet på Forlaget Rhodos skrevet af tyskeren Johannes Beck. Bogen var oversat fra tysk, og jeg skrev selv sammen med Kirsten Larsen en introduktion til den danske udgave. Den blev udgivet i Rhodos Studieserie. Det var en serie som skulle ”bidrage til forståelse og udvikling af den marxistiske samfundsteori”. Serien bestod af en række oversættelser fra tysk om bl.a. kritisk uddannelsesøkonomi og kritisk socialisationsteori. Som jeg husker det, var en af begrundelserne for at udgive netop denne bog at der var brug for en publikation der forbandt de mere abstrakte diskussioner om klassesamfundet og dets nedslag i skolen som prægede dele af det kritiske miljø, med mere konkrete ideer til hvordan man kunne handle og tænke alternativt. Johannes Beck var en del af det kritiske miljø i Vesttyskland. Han var oprindelig uddannet som bygnings- og møbelsnedker. Senere blev han videreuddannet i pædagogik og sociologi og arbejdede som skolelærer og senere som lærer på et lærerseminarium.
Titlen på bogen var Klasseskolen, og den havde som undertitel: Om skolen som det borgerlige samfunds kvalifikations- og klassereproduktionsanstalt (Beck 1975). På bagsiden af bogen stod der bl.a.
Denne bog er tilegnet elever, forældre, lærere og andre som deltager i kampen for en skole der solidariserer sig med arbejderklassens interesser, i en skole som beskriver de reelle samfundsmæssige processer uden at dette skal filtreres igennem det borgerliges samfunds magtinteresser. De må vide hvad der foregår i skolen (.. ) så de ikke tager udgangspunkt i falske vurderinger i deres arbejde og mod deres vilje bliver forsvarere for det kapitalistiske samfund. Denne bog påpeger betingelserne og mulighederne for en progressiv undervisning. (Beck 1975)
I bogens forståelse består klassesamfundet af to klasser med hver deres forskellige liv: bourgeoisiet over for proletarerne. Udbytterne over for de udbyttede. De to ”liv” er ifølge bogen lige så forskellige som de to klassers interesser er. Derfor må man tage stilling til hvilke af de to liv skolen skulle forberede til. Kritikken af den eksisterende skole var at den kun forberedte til et liv i bourgeoisiet, og dermed fremmedgjorde børn fra proletariatet. Et af bogens hovedbudsker er at den progressive lærer og pædagog skal udvikle ”læremål” der imødekommer livet som proletar. På den baggrund kritiseres det at skolen foregøgler at der findes almene læremål. Men de findes ikke fordi:
Man er enten borgeren eller proletaren (…) Følgelig findes der heller ikke nogen almene læremål, som borgerlige reformpædagoger og moderne curriculumrevisorer hævder. Der findes først og fremmest klasselæremål, som det er i en bestemt klasses interesse, at bestemte elever når. (Beck 1975, s. 27)
En publikation som denne kan på mange måder synes outdated gennem sin bastante retorik. Og jeg tror også jeg på nogle punkter selv syntes det dengang. Men alligevel indeholdt den elementer som vandt genklang i tiden. Det ene var kritikken af skolens indhold og rutiner. De blev set som instrument for kapitaliske magtinteresser og som fremmedgørende og afrettende over for eleverne. Og dem der kom mest i klemme i dette spil var børn fra arbejderklassen (proletarerne som det ofte hed i datidens retorik). Det andet element var den udbredte fortælling om at der var en særlig kultur eller et særligt liv der kendetegnede arbejderne. Ofte kaldt arbejderkultur. Og i denne kultur – eller i dette liv – skulle alternativerne til borgerskabets kultur (levevis, skole osv.) findes.
Beck selv giver nogle eksempler på alternativer. Men de er ikke særlig udfoldede. Et af de vigtigste er at demokratisere skolens samværsformer og organisering, og et andet bestod i at lade fagbevægelsens historie og erfaringer blive en del af indholdet i skolen.
I introduktionen til den danske udgave gentog vi ikke direkte den hårde modstilling mellem bourgeoisi og proletariat, men undsagde den heller ikke. I stedet efterlyste vi flere undersøgelser ”der blotlægger hvordan samfundsmæssige modsætninger sætter sig i gennem i skolen” og udtrykte håbet om at Becks bog ”kan blive en hjælp til denne præcisering, fordi han netop prøver at finde frem til de skjulte ”kapitalistiske læremål”” (Beck 1974, s. XX).
Pædagogik i Klassesamfundet – et særhæfte 1974
En anden publikation jeg fandt frem fra fortiden, er et særhæfte af tidsskriftet Kontext 1974. Det er en bog på 280 sider. Titlen er Pædagogik i Klassesamfundet (Borgnakke et al. 1974). Publikationen var tænkt introducerende til en dengang ny forståelse af pædagogik og uddannelse. I min optik holder en del af analyserne og pointerne i publikationen stadig i den forstand at de markerer et vigtigt nybrud inden for pædagogikken. Et nybrud som pegede frem mod en forståelse af uddannelse og pædagogik i et kritisk samfundsmæssigt perspektiv, baseret på en mere eller mindre udtalt marxistisk tilgang. I bogen er der bl.a. introducerende artikler om kritisk teori, herunder en oversat tekst af Oskar Negt om det eksemplariske princip, kritik af uddannelsesøkonomi, kritisk socialisationsteori, og en overbliksskabende introduktion ved Palle Rasmussen.
Publikationen er generelt mere afdæmpet i sin retorik end Klasseskolen af Beck. Den er mere analyserende, akademisk vil nogen sige, og mere forsigtig med at give konkrete bud på alternativer til den rådende praksis. Men når man dykker ned i de enkelte bidrag finder man flere steder en modstilling som har lighedspunkter med Becks modstilling af bourgeoisiet over for proletarerne, i publikationen dog kaldet middelklassen over for arbejderklassen. Jeg bidrog selv med en artikel til bogen. Den handlede om den enhedsskole der var ved at blive indført, og en pointe var at den øgede specialundervisning var en ny måde at selektere på. Ved genlæsning faldt jeg over denne passus:
Man (må) – ud fra erkendelsen af at den sociale opstigningsideologi, som den kommer til udtryk i enhedsskolen, og i skolens indhold generelt, først og fremmest er i overensstemmelse med middelklassens erfaringsverden – søge at opbygge en pædagogik, der tager udgangspunkt i arbejderklassens erfaringsverden og arbejdssituation (Kryger 1974. s. 73)
Helt ærligt så havde jeg ikke selv systematisk undersøgt forskellen mellem middelklassens og arbejderklassens erfaringsverden, og jeg tror heller ikke at jeg havde mange konkrete bud på hvad det var for nogle elementer i ”arbejderklassens erfaringsverden” der skulle bygges en alternativ pædagogik på. Men jeg trak på de mesterfortællinger der var i det miljø jeg var en del af. Og jeg var ikke den eneste der i denne publikation tematiserede forskellen på middelklassen og arbejderklassen. I en artikel om en aktuel reform i læreruddannelsen lød det sådan hos Henning Salling Olesen:
Konflikten mellem arbejderklassens kultur og middelkassens skole har især fundet sted inden for skolens rammer, og derfor hidtil givet sig få ydre udslag. Enhver lærer kender dem i en eller anden form, men oftest fortolkes de som alt andet end klassemæssige sammenstød. (Olesen 1974, s. 84)
Her omtales det som en konflikt og klassemæssigt sammenstød mellem arbejderklassens kultur og middelklassens skole. Og Olesens pointe er at denne klassekonflikt vil blive yderligere skærpet når reformer om enhedsskole og ungdomsuddannelser ville betyde at arbejderklassens børn skulle bruge mere tid i en skole ”der i form og indhold modsvarer middelklasse forudsætninger, men som også skal undervise arbejderklassens børn” (op. cit. s. 84)
Kurt Aagaard Nielsen går i sit bidrag et skridt videre og reflekterer over hvordan skolen kan ”sætte didaktikken i relation til klasseproblematikken”. Han skriver at arbejderklassen har ”sin særlige kultur og adfærdssystem” som ikke bliver mødt i skolen. Der er nemlig ifølge ham en ”bevidsthedskonfrontation mellem den klassespecifikke bevidsthed og den borgerlige bevidsthed, som impliceres i den borgerlige didaktik” (Nielsen 1974 s. 153).
Hans bud på en alternativ fagdidaktik er at ”tage eksplicit udgangspunkt i den erfaringskreds, som konstituerer arbejderbevidstheden i modsætning til den borgerlige konsumptionssfærebevidsthed” (op. cit. 154)
Og måske er det sigende at Kurt Aagaard Nielsen i sin artikel ikke søger at konkretisere den mulige retning for en strategi for denne pædagogik. I stedet skriver han: ”Der skal ikke på dette sted søges nærmere uddybning af en sådan strategi som under alle omstændigheder vil være meget kompliceret”. (op. cit. s 154)
Jeg skal ikke søge at gætte på hvad Nielsen syntes var så kompliceret. Men i hvert fald var der mange elemeter i spil. For hvordan så den strategi ud der kunne forbinde det konkrete møde – og potentielle sammenstød – i klasserummet med den overordnede klassekamp?
Disse eksempler jeg her har fremdraget, viser noget om hvad der var i spil i dette miljø på det tidspunkt. Det ene var kritik af den rådende praksis i skolen. Det andet var troen på – eller i det mindste håbet om – at der kunne udvikles alternativer der på den ene eller anden måde byggede på arbejderklassens interesser, erfaringer og/eller kultur.
Fokusset på arbejderen og arbejderbevægelsen som frigørende kraft og som løftestang for samfundsændring fyldte i det hele meget i dette miljø i 1970’erne. På det overordnede plan var det en marxistisk klasseanalyse der var hovedinspirationen, fx var Oskar Negts tanker om det eksemplariske princip udviklet med afsæt i erfaringer fra arbejderuddannelsen, og hans og Kluges (Negt&Kluge 1974) begreb om at udvikle en proletarisk offentlighed som alternativ til den borgerlige offentlighed antydede også at inspirationen til at opbygge et ”demokrati nedefra” potentielt kunne hentes i arbejderbevægelsen og dens erfaring og offentlighedsformer.
Mens det således i høj grad var arbejderbevægelsen – dens historie, dens erfaringer og potentialer – der blev opfattet som den progressive kraft der på pegede frem mod en ændring, så var tidens fortællinger om de konkrete arbejderbørn i skolen mere tvetydige. En fortælling var at de qua deres arbejderbaggrund indeholdt nogle potentialer der kunne tages afsæt i, ikke bare i udviklingen af dem selv og men også af en progressiv pædagogik, fx som hos Beck i Klasseskolen ved at der udvikledes særlige klassespecifikke læremål der imødekom disse særlige potentialer. Men samtidig var der mange deficit-fortællinger om manglerne hos børn og unge fra arbejderklassen i forhold til dem fra middelklassen. I hvert fald mangler i forhold til at leve op til den eksisterende skole og det eksisterende samfund. I nogle versioner var det en generel fortælling om arbejderbørnenes manglende evner til at udtrykke sig komplekst og til at tænke abstrakt. Det gjaldt bl.a. Basil Bernsteins kodeteori der jævnligt blev refereret til i miljøet. Teorien udsagde at middelklassebørnenes sprog var kendetegnet ved en elaboret sprogkode som indebar at de var i stand at tale i lange komplicerede sætninger og det underbyggede samtidig evnen til abstrakt tænkning. Arbejderbørnenes sprog var derimod kendetegnet ved en restringeret sprogkode, som indebar at de talte i korte sætninger og deres tænkning var bundet til konkrete situationer. Jeg var selv med i forskningsprojektet Projekt Skolesprog (Bayer et al. 1979, s. 65- 160) hvor vi tilbageviste Bernsteins resultater dels på baggrund af efterprøvning på et dansk materiale og dels gennem kritik af hans sprogsyn. Men jeg tror ikke den ”tilbagevisning” havde det store gennemslag. Deficitsynet på arbejderbørnene der ”manglede noget” var stadig en udbredt fortælling.
Birminghamskolen – subkulturer som modstandspotentiale
I modsætning til mange andre af datidens bud var der nogle ret konkrete fortællinger om arbejderklassens børn og unge at hente i den forskning der fandt sted på Centre for Contemporary Cultural Studies, også kaldet Birminghamskolen. Den byggede også på en marxistisk forståelse af klassesamfundet. Der var ikke som hos Beck i Klasseskolen en bastant fortælling om at føre klassekampen ind i skolen og udvikle en alternativ pædagogik med ”klassemål” der afspejlede arbejderklassens interesser, kultur og erfaringer. Birminghamskolen baserede deres studier på en kombination af konkrete kulturstudier og etnografiske studier af subkulturer hos børn og unge fra arbejderklassen.
I denne forskningstilgang er spørgsmålet om frigørelse og modstandspotentialer særlig knyttet til studier af ungdommens subkulturer, specielt for unge med arbejderbaggrund. Disse subkulturer er karakteriserede ved ikke bare at være underordnede, men også afvigende fra samfundets dominerende normer (mainstreamkulturen). En af Birminghamskolens grundlæggende hypoteser var at disse subkulturer er en forståelig og rationel reaktion på den strukturelle undertrykkelse i det kapitalistiske samfund, og at de former for ”afvigelser” der udtrykkes i disse subkulturer rummer modstand mod den kapitalistiske undertrykkelse. Og dermed rummer de også potentialer for politisering og for at formulere alternativer. En af de ofte citerede formuleringer fra Phil Cohen er at ”subkulturens latente funktion (…) er at udtrykke på ”magisk” vis de modsætninger der forbliver uforløste i forældrekulturen” (Bay&Drotner 1986, s. 6)
Flere af birminghamforskerne tolkede med afsæt i Phil Cohens analyser ungdomssubkulturerne ind i en marxistisk forståelsesramme. Således ser Clarke og Jefferson arbejderklassens unges subkulturer ikke blot som forsøg på at fastholde elementer i deres forældres kultur, men også mere generelt at fastholde elementer i en arbejderkultur der er truet af borgerskabets hegemonibestræbelser, altså forsøg på at ”påtvinge” arbejderklassen de livsformer og idealer som politikere søger at udbrede til alle (op.cit. s 47).
Medlemmerne i subkulturerne ses altså i en dobbelthed. På den ene side er de ”inficeret” af borgerlig levevis og ideologi bl.a. gennem et stort forbrug, men på den anden side indeholdt deres ideologier og sociale praksis også en videreførelse af elementer af en ”tabt” – eller i hvert fald truet – arbejderkultur.
Paul Willis: Learning to Labour 1977
Hvordan elementer i denne truede arbejderkultur blev videreført af arbejderklassens børn og unge er temaet i Paul Willis’ Learning to Labour (Willis 1977). Den bygger på et etnografisk studie af en gruppe drenge med arbejderklassebaggrund som han fulgte i en periode. Der havde på det tidspunkt været mange kritiske studier der konkluderede at skolesystemet kun i ringe grad rettede op på den socialt skæve rekruttering, og det betød bl.a. at børn med arbejderklassebaggrund ikke brød med deres baggrund, men selv blev arbejdere. Willis’ studie bekræftede at der på dette tidspunkt i England skete en sådan reproduktion af arbejderklassen fra den ene generation til den næste. Det der gjorde at hans studie blev opfattet så skelsættende, var imidlertid at han gennem sine analyser pegede på at de drenge han fulgte ikke (bare) var passive ofre i et system der ikke gav dem plads og muligheder, men at de derimod var aktive i at vedligeholde og genskabe det han identificerede som arbejderklassenormer, og som på sigt betød at de selv kunne blive arbejdere i deres voksne liv. Hans pointe er at de i skolen skaber en antiskolekultur hvor de (re)producerer de arbejderklassenormer de har med sig fra deres eget miljø, og som samtidig udgør en modkultur til skolen. I en dansk introduktion til en oversat udgave af dele af dette studie skriver Joi Bay og Kirsten Drotner om ”the lads” som drengene kaldes.
”The lads” nægter at indgå i den byttehandel som skolen tilbyder: kundskaber for underkastelse, og i stedet udvikler de deres anti-skolekultur, der er baseret på tæt kammeratskab, dyrkelse af det fysiske arbejde og forkastelse af de værdier som skolen står for: intellektuelle færdigheder (Bay&Drotner 1986 s. 100).
Der kan være god grund til at dvæle lidt ved Willis og hans analyse af the lads. Hans studie har nemlig opnået klassikerstatus som etnografi der forbinder den ”store historie” med den ”lille historie” hvor den store historie refererer til den overordnede analyse af det samfund (eller kultur om man vil) og så den lille historie som kan skabes gennem konkrete etnografiske studier af konkrete personer, gruppe, settings og/eller lokaliteter. Gennem denne tilgang giver Willis et bud på hvordan klassesamfundet reproduceres fra den ene generation til den næste ved at den nye generation gennem egen aktive handlinger reproducerer arbejderkulturen og hermed også deres egne undertrykkelse.
Jeg vil vende tilbage til Willis’ studie og om hvordan jeg gjorde brug af i det i mit ph.d. projekt, som var et etnografisk studie i en dansk skoleklasse. Men først et par ord om situationen på det tidspunkt hvor jeg udførte mit ph.d. projekt. Det var i 1980’erne og på det tidspunkt havde en ny mesterfortælling gjort sit indtog i de forskningsmiljøer jeg færdedes. Det var mesterfortællingen om patriarkatet og kønskampen. Så derfor et par ord om mesterfortællinger og relationen til etnografisk udforskning i skolen.
Mesterfortællinger – den store historie og den lille historie
Jeg har altid – som så mange der arbejder med empirisk feltforskning – været optaget af forholdet mellem det jeg vil kalde den ”lille historie” og ”den store historie”, hvor den lille historie er den man skaber gennem sit feltstudie.
Det er et grundvilkår at vi som forskere – og som medlemmer af (forsker)kulturen generelt – er henvist til at relatere os til de forståelsesformer og fortællinger der er tilgængelige og dominerende i den tid og i de offentligheder vi formidler. Det er ”den store historie” og den vil ofte fremstå som tidsbestemte mesterfortællinger (se udfoldet i Kryger 2003) i form af ”grand theories” om samfundets indretning og udviklingstendenser mv (samtidsdiagnostik) og tilbud om en fortolkningsramme for det studie man foretager sig. Disse mesterfortællinger har igennem de år jeg har fulgt det pædagogiske område, skiftet med jævne mellemrum, og ofte været sammenfattet i slogan-agtige karakteristikker af samfundet. Lad mig blot nævne risikosamfundet (Beck 2021), det neoliberale samfund, konkurrencesamfundet (Pedersen 2011), accelerations-samfundet (Rosa 2014). Selv om der bag sådanne samtidsdiagnostiske karakteristikker kan ligge udfoldede argumentationer, analyser og nuanceringer, så er der en tendens til at de mere eller mindre løsrevet fra deres oprindelse (og den kompleksitet der kunne ligge i ophavet) bliver fremsat som ”sandheder” om tiden i en sloganagtig form.
Det interessante er hvordan man relaterer sin (felt)forskning til de tidsbestemte fortællinger – og teorier om samtiden. Jeg ser det som en konstant udfordring at forholde sig bevidst – og kritisk – til det der i samtiden opfattes som ’selvfølgeligheder’.
Det er en del af mesterfortællingernes ”logik” at der er nogle sandheder ”i tiden” som opfattes så selvfølgelige at de ikke forventes at blive yderligere underbygget. Når jeg selv og andre i de ovenfor citerede tekster fra 1970’erne henviser til arbejderklassen og dens børn som de mest undertrykte og mest underprivilegerede, så sker det uden yderligere dokumentation. Set med tilbageblik kunne det selvfølgelig have været ønsket. Men i samtidens kontekst bliver denne mesterfortælling en markør på en bestemt tilgang og en markering af at man abonnerer på en bestemt ”pakke” hvor hovedingredienserne i dette tilfælde var kapitalismekritik, udpegningen af arbejderbørnene som de mest undertrykte samt visionen om at tage udgangspunkt i arbejdernes erfaringsverden og kultur.
Fra klassekamp til kønskamp
Situationen i starten af 1980’erne var at 1970’erne mesterfortælling om klassekamp blev udfordret af mesterfortællingen om kønskamp. For at opsummere situationen:
Den dominerede mesterfortælling i 1970’erne i det miljø jeg færdedes var at et samfund som det danske var et klassesamfund. Det indebar at uddannelse og pædagogik blev set som en del af klassekampen. Det blev i skolen ofte fremstillet som en dikotomi – en konflikt – mellem middelklasse og arbejderklasse, hvor børn af middelklassen var de privilegerede og arbejderbørnene de underprivilegerede og en anden fortælling var at undertrykkelse var svært ugennemskuelig for alle involverede. Samtidig var der også – om end meget generelt – en fortælling om at der lå nogle potentialer i arbejderkulturen. Mesterfortællingen om kønskamp indeholdt en ligeså dikotomisk kategorisering af samtidens børn som 1970’ernes fortællinger om klassekamp og arbejderbørnene over for middelklassebørnene. Men nu bestod dikotomien af pigerne over for drengene, og det blev i løbet af 1980’erne fulgt op af en række konkrete studier af kønsmønstre i danske skoler. Ofte med et sigte på at udvikle pigefrigørende pædagogik (udfoldet i Kryger 2004). Den ”lille historie” i klasseværelset blev på mange måder set som en afspejling af ”den store historie” om patriarkatet, ligesom fx Willis’ historie ”the lads” blev set som en afspejling af ”den store historie” om klassesamfundet.
Mit ph.d. studie: De skrappe drenge og den moderne pædagogik
Disse to mesterfortællinger var også dem jeg kom til at relatere mit ph.d. studium til.
Mit oprindelige udgangspunkt var at undersøge mulighederne for at skabe forbindelse mellem på den ene side (skole)børns erfaringsunivers og på den anden side skolens værdier og faglighed. Som empiri valgte jeg at følge en skoleklasse (fra 8. klasse og ind i 9. klasse). Jeg fulgte klassen igennem nogle måneder, og jeg skabte en relativt omfattende mængde empiri bestående af observationer i klassen og observationer i nogle af skolens andre arenaer (fx et bordtennisrum som børnene brugte i frikvarteret), og interview med både lærer og elever. (Kryger, 1988 a)
Relativt hurtigt observerede jeg at kønsmønstret i klassen var anderledes end det mønster der var blevet beskrevet i de efterhånden mange studier der blev foretaget i løbet af 1980’erne som samstemmende konkluderede at drengene havde mest taletid og opmærksomhed i danske skoleklasser. I mit studie var det faktisk 2 – 4 piger der var de verbalt dominerende, og flertallet af drengene var ganske tavse i de timer jeg observerede. Gennem mine interview fandt jeg endvidere ud af at der hos en del af drengene var nogle voldsomme aggressioner mod klassens dominerende piger – og delvis også mod deres kvindelige klasselærer.
På den måde gav mødet med feltet – og med drengene – anledning til at jeg måtte se de tidsbestemte fortællinger om kønnet kritisk efter i sømmene. Min egne private erfaringer som ’68’er’-mand der selv havde været optaget af at udvikle nye kønsroller, kunne måske synes uvedkommende i forbindelsen med sådan et feltstudie. Ikke desto mindre blev disse personlige erfaringer mobiliseret på en meget påtrængende måde da det gik op for mig at tidsånden i det pædagogiske forskningsmiljø hvor jeg færdedes var sådan at mens de kvindelige forskere i alliance med lærere og pædagoger tordnede derud af med pigefrigørende pædagogik, blev det nærmest opfattet som en vittighed hvis man lancerede en forestilling om drengefrigørende pædagogik.
Jeg måtte imidlertid konkludere at jeg ikke uden videre kunne bruge nogle af de to (typer) af mesterfortællinger til at ’lægge ned’ over min empiri. Som nævnt var fortællingen om de fastlåste drenge og små mandschauvinister ikke foreneligt med mit forskningsmæssige sigte. Men heller ikke Willis’ beretning og analyse gav nøglen til at forstå ’mine drenge’. Jeg konkluderede dengang at det ville blive et meget entydigt og i virkeligheden fastlåst billede af ’mine drenge’ hvis jeg prøvede. Det ville ikke fange den flertydighed og uafklarethed som faktisk prægede dem. De etablerede ganske vist en slags antiskolekultur hvori indgik elementer der havde lighedspunkter med det Willis betegnede som arbejderkultur hos the lads”, men ”mine drenge” reproducerede ikke uden videre hvad der kan betegnes som en arbejderkultur. Hertil kom at jeg også syntes – og synes – at Willis eget forskningsmæssige perspektiv på drengenes ’macho former’ er noget tvetydig. I et internt opgør inden for Birminghamskolen blev Willis da også anklaget for at romantisere drengenes mandschauvinisme af den feministiske forskningskollega Angela McRobbie (se min diskussion i Kryger 1988 b).
Ved forsvaret af ph.d. afhandlingen kritiserede en af bedømmerne mig for min meget lidt udfoldede analyse af drenges sociale baggrund. Og det havde han jo ret i ud fra sit perspektiv. Han var sociologisk orienteret. Jeg havde ikke lavet en systematisk strukturel analyse af drenges klassetilhørsforhold, fx ud fra deres forældres placering i produktionen. Det nærmeste jeg kom på det, var at konstatere at deres fædres job primært bestod i manuelt håndværksmæssigt arbejde. Ved genlæsning af afhandlingen i forbindelse med denne artikel konstaterede jeg til min egen forbavselse at jeg faktisk slet ikke brugte betegnelsen arbejderdrenge om drengene i selve afhandlingen, men at jeg nøjedes med at konstatere at indholdet i deres antiskolekultur havde mange lighedspunkter med hvad Paul Willis’ havde identificeret som arbejderkultur hos the lads, og det var vel meget fair, for faktisk havde en af de drenge jeg byggede mange af mine analyser på, en far der var murermester for en mindre virksomhed.
Men når jeg blev forbavset skyldes det at jeg selv i andre sammenhænge omtalte det som et projekt om ”danske arbejderdrenges kønsidentitetsdannelse” (bl. a. i Kryger 1988 b)
Jeg fik i datidens debat da også noget vind i sejlene med et budskab om at spørgsmålet om social klasse var blevet glemt i diskussionen om køn, og at drenge fra arbejderklassen ikke kunne rummes i de kønsidealer der kendetegnede de nye progressive mellemlag (se udfoldet i Kryger 2003).
Men det er for mig selv tænkevækkende at det først er ved min genlæsning her mange år senere at jeg faktisk bliver opmærksom på den glidning der skete i min egen fortælling om den undersøgelse jeg havde lavet. Mit startpunkt i selve afhandlingen var at den antiskolekultur som ”mine drenge” skabte havde lighedspunkter med den arbejderkultur der kendetegnede the lads’ hos Willis. Men i min lancering af undersøgelsen og i de debatter jeg kom til at indgå i, blev de altså til at de var drenge fra arbejderklassen.
Set i bakspejlet blev min fortælling vel stille og roligt formet af datidens mesterfortællinger. For selv om 1970’ernes mesterfortælling om klassekamp og undertrykkelsen af arbejderbørnene var udfordret af den nye fortælling om kønskamp, så var den ikke død. Og ved at referere til denne ”gamle mesterfortælling” kunne jeg udfordre den nye mesterfortælling om patriarkat og kønskamp ved at påpege en social dimension jeg syntes der var blevet glemt.
Jeg tror faktisk ikke at jeg ville have gjort det meget anderledes hvis jeg kunne have lavet det om. For det handlede jo om at for at kunne få ”genkendt” mit budskab, måtte jeg relatere det i til de diskussioner og (mester)fortællinger der var oppe i tiden. Mit hovedbudskab var jo at der var en social dimension der var blevet glemt i kønsdebatten. Det belagde jeg med analyser af at ”mine drenge” kom i klemme i skolen. I forhold til at få det budskab frem kunne man spørge om det ikke var underordnet om de faktisk var ”drenge fra arbejderklassen”, eller om de ”blot” var nogle drenge der deltog i en antiskolekultur hvis indhold havde lighedspunkter med hvad andre havde betegnet som arbejderkultur.
Med det spørgsmål i baghovedet vender jeg tilbage til det overordnede spørgsmål om hvad vi kan bruge studier i (social) klasse til.
Hvad kan vi så lære af fortiden
Min indgang til at gå på opdagelse i fortiden var en debat om begrebet klasse i DPT’s debatcafé i foråret 2024. Her slog det mig at mange der arbejder med hverdagslivsstudier i pædagogiske settings i dag ofte ”bøvler” med klasseanalysen hvis de forsøger at bruge den til konkret at kategorisere de børn og unge de studerer (og voksne for den sags skyld), og desuden har de ofte ”bøvl” med at forbinde disse kategoriseringer med mønstre i livsstil og kulturelle referencer. Ydermere synes jeg at det mange gange er deficit tilgangen der står tilbage, når det forsøges, dvs. at ”klasseanalysen” udpeger dem der er nederst i det sociale hierarki og deres ”mangler”. Med det i baghovedet fik jeg lyst til at gå tilbage og se nærmere på det jeg husker som kraftfulde fortællinger om social klasse fra 1970’erne. Og jeg fandt da også de kraftfulde fortællinger i form af det jeg har betegnet som en mesterfortælling som bestod af en samlet ”pakke” bestående af kapitalismekritik, udpegningen af arbejderbørnene som de mest undertrykte samt visionen om at tage udgangspunkt i arbejdernes erfaringsverden og kultur. Med nutidens sprogbrug kan man kalde dem sociale konstruktioner som er farvet af den – eller de – mesterfortælling(er) de er en del af.
Bortset fra Paul Willis’ udfoldede analyse i Learning to Labour (Willis 1977) af ’the lads’ antiskolekultur, så er de meget programmatiske udsagn om undertrykte børn fra arbejderklassen i klassesamfundets skole i de 1970’er tekster jeg har haft fat i, ikke udfoldede analyser af konkrete børns indgåen i skolen, ej heller udfoldede analyser af arbejdererfaringer og arbejderkultur. Påberåbelsen af de ”undertrykte arbejderbørn” fungerer derimod snarere som en markør på et kapitalismekritisk perspektiv på det daværende samfund og dets skole.
I den sammenhæng er der grund til dvæle lidt ved min inspiration fra Paul Willis’ studie af ”the lads” i Learning to Labour (Willis 1977). Det er ”lækker” empiri og analyse fordi alle elementerne fra datidens mesterfortælling indgår og knyttes til en meget konkret empiri. Her er de udfoldede, både med klasseanalyse på marxistisk grundlag af drenges sociale placering og med en udfoldet analyse af deres antiskolekultur som arbejderkultur. Jeg er ikke i tvivl om Willis’ analyse afspejler sociale forhold og dynamikker i 1970’ernes England. Men hvordan kan inspirationen fra sådan en undersøgelse bruges i dansk sammenhæng (hvad enten det var i 1980’erne eller i dag)?
Det var i hvert fald bl.a. med inspiration fra Willis’ studie i antiskolekultur at jeg kategoriserede ”mine drenge” i min ph.d. som drenge fra arbejderklassen om end denne kategorisering som nævnt først kom til i anden omgang i min egen lancering af undersøgelsen. Det var ikke en udfoldet sociologisk undersøgelse af danske arbejderdrenge og deres kønskultur, men derimod fungerede min analyse som en markør på et kritisk perspektiv der bestod i en modfortælling til – eller i det mindste en kritisk korrektion af – den dengang nye mesterfortælling om patriarkat og maskulin dominans. Det var et tilbud om en forståelsesramme og dens ”sandhedsværdi” blev i høj grad bestemt af i hvor høj grad læseren kunne genkende beskrivelserne og analyserne.
Siden da har mange peget på at et begreb som social klasse er en social konstruktion, et tilbud om en bestemt optik på analyse af sociale processer og magtforhold. Jeg kan følge forfatterne til bogen Det skjulte klassesamfund, (Faber et al. 2009) når de pointerer ”at klasser, i lighed med andre sociale kategorier, ikke refererer til absolutte størrelser. Klasser er én måde at forstå sociale forskelle på; det er én måde at definere grupper af mennesker på og én måde at trække grænser imellem disse på” (op. cit s. 14). Som forfatterne også pointerer så er social klasse i dag kun af flere tilbud om ”ulighedsskabende og forskelssættende kategorier”, andre er fx køn og etnicitet. På den baggrund gennemfører forfatterne til bogen en Bourdieu inspireret analyse af det ”skjulte klassesamfund” i Aalborg. De benytter en flerhed af kriterier for at identificere klasseforskelle og klassetilhørsforhold, bl.a. livsstil og grænsedragning. Jeg nævner denne bog som et interessant studie der påviser at der er sociale skel i en by som Aalborg.
Men uanset hvilken teoretisk tilgang man har, så synes jeg stadig at der på godt og ondt er nogle lighedspunkter mellem 1970’ernes mesterfortælling og mange af de nyere bud på analyser af social klasser. Nogle af buddene opererer stadig med et dikotomisk skel mellem arbejderklasse og middelklasse. Det gælder fx den ofte refererede etnografiske undersøgelse i amerikanske familier af Annette Lareau (2003). Hun betegner middelklassens opdragelsesstil for concerted cultivation (koordineret kultivering), og arbejderklassens opdragelsesstil betegnes som natural grow, (naturlig vækst). Selv om det kan være svært at genkende i det danske samfund så bliver denne undersøgelse i forskningsmæssig sammenhæng ofte citeret (se også min fremstilling og diskussion i Kryger 2022).
En slutreplik
At jeg selv og andre blev fanget ind af retorikken fra tidens mestertællinger i 1970’erne med flysk retorik om de undertrykte arbejderbørn, skal ikke skygge for at jeg synes at den ”samlede pakke” var del af et vigtigt nybrud som pegede frem mod en ny forståelse af uddannelse og pædagogiske processer i et kritisk samfundsmæssigt perspektiv med en ambition om at afdække magtstrukturer, undertrykkelsesmekanismer og tilsvarende en ambition om at formulere alternativer til tingenes tilstand.
Hvis denne ambition skal fastholdes i et nutidigt perspektiv må kategorien social klasse – som bl.a. påpeget i bogen Det skjulte klassesamfund – tænkes sammen med andre forskelssættende kategorier som fx køn, etnicitet, lokalitet, generation mv. Men lige så vigtigt er at det klargøres hvad det er for en forståelse af begrebet social klasse der benyttes og hvad den skal bruges til. Hvis der henvises til begrebet arbejderklasse – som det ofte sker – så bør det udfoldes hvordan denne kategori bestemmes. Jeg savner analyser af social klasse der er mere sensitive over for dem der er uden for arbejdsmarkedet, dem der er ”i klemme” som flygtninge, statsløse og analyse af de sociale forskelle der går tværs af nationale skel.
Referencer
Bay, J.&Drotner, K (red) 1986 Ungdom: En stil et liv. Tiderne Skifter.
Bayer, H.H. et al (1979) Skoledage 1, GMT&Unge pædagoger.
Beck, J (1975) Klasseskolen: Om skolen som det borgerlige samfunds kvalifikations- og klassereproduktionsanstalt. Rhodos Studieserie.
Beck, U. (2021) Risikosamfundet. Hans Reitzels Forlag.
Faber, S. T. et al. (2012) Det skjulte klassesamfund. Aarhus Universitetsforlag.
Kluge, A & Negt, O (1974) Offentlighet og Erfaring Til organisasjonsanalysen av borgerlig og proletarisk offentlighet. GMT. Nordisk Sommeruniversitets skriftserie no. 3.
Kryger, N (1974) Integration og drop outs! i Borgnakke K. et al. (red) Pædagogik i Klassesamfundet, Kontext Særhæfte, København. TRYK-SR.
Kryger, N (1988b) Ungdomsforskernes subkultur. København. Kontext nr. 51.
Kryger, N (2022) Social klasse, køn og etnicitet i Bjerre, J & Laursen, P.F. (red) Pædagogikhåndbogen: Seks tilgange til pædagogik 2. udgave. Hans Reitzels Forlag.
Kryger, N. (1988a). De skrappe drenge og den moderne pædagogik. København: Unge Pædagoger.
Kryger, N. (2004). Mesterfortællinger og pædagogisk feltforskning i Danmark fra 1970’erne til i dag – brudstykker af en historie. I: Madsen, U.A. (red.), Pædagogisk antropologi: Refleksioner over feltbaseret viden. København: Hans Reitzels Forlag.
Lareau, A. (2003).Unequal Childhoods: Class, race and family life. Berkeley: University of California Press.
Nielsen, K. Aa (1974) Til kritik af didaktikken. i Borgnakke K. m.fl. (red) Pædagogik i Klassesamfundet, Kontext Særhæfte, København. TRYK-SR.
Olesen, H. S. (1974) Om reformen af læreruddannelsen i (red Borgnakke K. m.fl.) Pædagogik i Klassesamfundet, Kontext Særhæfte, København. TRYK-SR.
Pedersen, O. K. (2011) Konkurrencesamfundet. Hans Reitzels Forlag.
Rosa, H. (2014) Fremmedgørelse og acceleration. Hans Reitzels Forlag.
Willis, P. (1977). Learning to labour: How working class kids get working class jobs. London: Saxon House.
