Del på facebook
Del på twitter
Del på linkedin
Del på email

2013 #3

Samværets Pædagogik

Der gives næppe nogen præcis defi­ni­tion af begrebet ’samvær’; men det er ind­ly­sende, at det på en eller anden måde relaterer sig til fæl­les­skabs­be­gre­bet. Og netop for­skel­lige fæl­les­skabs­be­gre­ber kan være med til at afdække hvad samvær drejer sig om og ikke mindst nogle af van­ske­lig­he­derne ved at planlægge og prak­ti­sere en egentlig ’samvær­s­pæ­da­go­gik’. Kan samvær­s­be­gre­bet vise sig frugtbart i bredere pæda­go­gi­ske sam­men­hænge fra dag- og fri­tids­in­sti­tu­tio­ner over skolen til uddan­nel­ses­sy­ste­met?

  • Tomas Ellegaard, Rasmus Kjær og Søren Langager:
    Redak­tio­nel ind­led­ning
  • Rasmus Kjær:
    Mere end under­vis­ning og lære­pla­ner – om samværet som pæda­go­gisk kategori
  • Ann Sofie Brink Pedersen:
    For­ma­li­se­ret samvær i hel­dags­sko­len
  • Ida Bag­ges­gaard Stern­dorff:
    Frik­var­te­rets fæno­meno­logi
  • Martin Blok Johansen:
    Det inti­mi­se­rede samvær
  • Camilla Hutters og Susanne Murning:
    Klas­se­rum­s­klima som betin­gelse for elevernes læring i gymnasiet
  • Jonas Møller og Rasmus Kjær:
    Samvær løfter fag­lig­he­den – Et højsko­le­pæ­da­go­gisk blik på forholdet mellem under­vis­ning og samvær

Øvrige artikler

Hvis fol­ke­sko­le­af­ta­len er svaret…

Spørgs­må­let er, om denne aftale er et gen­nem­gri­bende opgør med de senere års PISA-domi­­ne­rede sko­lepo­li­tik, og genind­sæt­ter den de pæda­go­gi­ske mål­sæt­nin­ger, som kom til udtryk i den Blå Betænk­ning fra 1960 og som blev udmøntet i for­måls­for­mu­le­rin­gen fra 1975?

Vil skolen blive rustet til at danne myndige og ansvar­lige sam­funds­bor­gere?

Flere spørgsmål:

  • Finn Held:
    At være, gøre og tænke – eller: Hvad er et menneske og hvad skal det blive til?
  • Steen Nepper Larsen:
    Know thy impact – kritiske tanker i for­bin­delse med Hattie-effektens evidente gen­nem­slag
  • Erik Sigsgaard:
    Smid dem ud – eller: Hvad gør vi med skolens whi­st­le­blowers?

Erhverv­s­ud­dan­nel­ses­re­form 2013 – endnu et kapitel i en uendelig historie?

Af Peter Koudahl

For de kommende for­hand­lin­ger om frem­ti­dens erhverv­s­ud­dan­nel­ser er det afgørende, at de reelle problemer adres­se­res. Det er lige så afgørende, at der ikke køres frem med løs­nings­for­slag, uden at de reelle pro­blem­stil­lin­ger bliver afsæt. Ellers ender det, som det plejer: Med endnu en reform, der rammer helt ved siden af.

Frafald, omvalg eller fravalgt?

Klaus Nielsen & Christian Helms Jørgensen

I de senere år har der været meget fokus på det store frafald i erhverv­s­ud­dan­nel­serne. Måske er det ikke kun indsatsen mod frafald der er problemet, men også for­stå­el­sen af frafald.

Denne artikel ser nærmere på fra­falds­be­gre­bet og argu­men­te­rer for en mere nuanceret for­stå­else af frafald. 

Anmel­del­ser

  • Peter Øster­gaard Andersen:
    Pæda­go­gik­ken i eva­lu­e­rings­sam­fun­det
  • Rune Fjord Jensen og Bodil Hovaldt Bøjer:
    Lærings­rum
  • Michael Hviid Jacobsen & Anders Petersen (red.):
    Sam­fundste­ori & Sam­tids­di­ag­nose. En intro­duk­tion til sytten nyere sam­fundstæn­kere for det pæda­go­gi­ske felt
  • Charlotte Ringsmose & Susanne Ringsmose Staffeldt:
    Rum og læring – om at skabe gode lærings­mil­jøer i bør­ne­ha­ven
  • Martin Pedersen, Jacob Klit­møl­ler og Klaus Nielsen (red.):
    Del­ta­gerob­ser­va­tion – en metode til under­sø­gelse af psy­ko­lo­gi­ske fænomener  
  • Tine Basse Fisker:
    Mere viden om diagnoser
  • Peter Øster­gaard Andersen:
    Pæda­go­gi­ske lære­pla­ner, doku­men­ta­tion og eva­lu­e­ring
  • Peter Øster­gaard Andersen og Tomas Ellegaard (red.):
    Klassisk og moderne pæda­go­gisk teori

Redak­tio­nel ind­led­ning

Samværets Pædagogik

Anled­nin­gen til temaet Samværets Pædagogik var en hen­ven­delse fra Fol­ke­højsko­ler­nes Forening om tids­skriftre­dak­tio­nens interesse i at sondere mulig­he­den for at kva­li­fi­cere begrebet ’samvær’ i pæda­go­gisk praksis generelt. Umid­del­bart var redak­tio­nens reaktion noget skeptisk, da samvær som pæda­go­gisk begreb i dag først og fremmest forbindes smalt med fol­ke­højsko­ler, efter­sko­ler og frie fagskoler, der som frie kostsko­ler er den eneste skoleform for hvem ordet er direkte ind­skre­vet i lov­grund­la­gets for­måls­pa­ra­graf som et krav om, at deres formål skal være båret af både ’under­vis­ning’ og ’samvær’. Nogle ind­le­dende snakker om ’samværets fæno­meno­logi’ og begrebets kon­no­ta­tio­ner til noget emo­tio­nelt begrundet og sel­vi­ni­ti­e­ret, herunder spørgs­må­let om hvor mange, der egentligt kan være samvæ­rende, vækkede inter­es­sen. Kon­klu­sio­nen blev, at ideen måtte prøves. Herfra må tiden vise, om samvær­s­be­gre­bet kan vise sig frugtbar i bredere pæda­go­gi­ske sam­men­hænge fra dag- og fri­tids­in­sti­tu­tio­ner over skolen til uddan­nel­ses­sy­ste­met.

Der gives næppe nogen præcis defi­ni­tion af begrebet ’samvær’; men det er ind­ly­sende, at det på en eller anden måde relaterer sig til fæl­les­skabs­be­gre­bet. Og netop for­skel­lige fæl­les­skabs­be­gre­ber kan være med til at afdække hvad samvær drejer sig om og ikke mindst nogle af van­ske­lig­he­derne ved at planlægge og prak­ti­sere en egentlig ’samvær­s­pæ­da­go­gik’.

Fæl­les­ska­ber findes i såvel store som små varianter. Det umid­del­bart største, de fleste af os på papiret er med i er den euro­pæ­i­ske union, EU, som i de første år efter indtræden kaldtes EF – det Euro­pæ­i­ske Fæl­les­skab. Det sym­bo­li­se­rer – på linje med klas­se­fæl­les­ska­ber i skolen og ’blå stue’ i dag­in­sti­tu­tio­nen – at her er vi fælles om noget, hvor vi hver især deltager med det, vi kan bidrage med arbejds­mæs­sigt og kulturelt. Men unægtelig vil et alter­na­tivt begreb som det ’Euro­pæ­i­ske Samvær’ klinge hult. Man kan opleve sig som en del af et fæl­les­skab – et lærings­fæl­les­skab i pæda­go­gi­ske kon­tek­ster – men det er ikke det samme som at opleve eller erfare, at man er i samvær med alle de andre i fæl­les­ska­bet. Der er et hand­lings­fæl­les­skab med prin­ci­pi­elt et fælles mål, og det er ikke identisk med, at samvær og nærvær binder fæl­les­ska­bet sammen.

Her er familien det mest oplagte eksempel til eksem­pli­fi­ce­ring af samvær­s­be­gre­bets emo­tio­nelle betoning. ’Det familiære fæl­les­skab’ vil ikke række som karak­te­ri­stik. Nok udgør ker­ne­fa­mi­lien typisk et biologisk fæl­les­skab, men det er den måde, familien er sammen på ’i medgang og modgang’, der bærer det tætte samvær. Ret beset må familien som enhed anskues ud fra andre rela­tions­kri­te­rier: Det handler om de emo­tio­nelle samvær­s­stem­nin­ger, og selvom de fleste familier er travlt beskæf­ti­gede med at lave noget sammen ved særlige lej­lig­he­der såsom en som­mer­fe­rie, er den vel­fun­ge­rende ker­ne­fa­mi­lie karak­te­ri­se­ret ved at have det godt sammen uden nød­ven­dig­vis at skulle lave noget sammen. Familien kan sagtens ’hygge sig’ i hinandens nærvær, mens alle er i gang med hver deres gøremål. Også selvom far læser i bog, mor strikker og lille Sigurd tegner. En emotionel stemthed af nærvær og nærhed, en samvær­s­fø­lelse, som unddrager sig simple beskri­vel­ser af inklusion eller eks­klu­sion, med mindre der er tale om dys­funk­tio­nelle samvær­svil­kår.

En måde at forstå disse to for­skel­lige typer fæl­les­ska­ber på er den klassiske opdeling, som den tyske sociolog Tönnies etab­le­rede for godt 125 år siden mellem Geme­in­s­chaft og Gesells­chaft. Ved Geme­in­s­chaft forstås de naturlige og tra­di­tio­nelle fæl­les­ska­ber, som vi er en del af hvad enten vi vil det eller ej. Et typisk eksempel kunne netop være familien eller det tra­di­tio­nelle lands­by­fæl­les­skab. Gesells­chaft derimod er det regu­le­rede og orga­ni­se­rede fæl­les­skab, som vi bevidst til­slut­ter os og kan melde os ud og ind af. Et eksempel kunne være statslige orga­ni­sa­tio­ner (som EU) eller den moderne virk­som­hed. Tönnies’ opdeling er ikke upro­ble­ma­tisk, men den siger noget centralt om to for­skel­lige måder at være sammen på i det moderne samfund.

I forhold til læring kan pointen være, at læring (som socialt fænomen) enten kan ses som noget, der er indlejret i hver­dags­li­vet og ikke-pro­­gram­­sat eller som den insti­tu­tio­nelle og cur­ri­ku­lære  orga­ni­se­ring af læringen. De to tilgange (Gesells­­chaft- og Geme­in­s­­chaft-tilgangen) kan så ses som to for­skel­lige per­spek­ti­ver på læring: Enten ses det som et spørgsmål om at orga­ni­sere og struk­tu­rere læringen (fx under­vis­nings­plan­læg­ning) eller også ses det som en social fore­te­else, der foregår uanset om der er tale om planlagt virk­som­hed eller ej – sim­pelt­hen i kraft af at mennesker er sammen.

Hermed nærmer vi os spørgs­må­let om ’samvær’: Samvær kan egentlig betragtes som noget der finder sted i for­bin­delse med begge fæl­les­skabs­for­mer (både den spontane natur­gro­ede og den orga­ni­se­rede). Bog­sta­ve­ligt betyder samvær sim­pelt­hen at være sammen om noget – og for­ud­sæt­ter derfor et fæl­les­skab. Samtidig er det oplagt at ’samvær’ særligt forbindes med den ’naturlige’ fæl­les­skabs­form, som er baseret på nærvær og emo­tio­nelle rela­tio­ner. Hvorimod den orga­ni­se­rede fæl­les­skabs­form ofte ses som en måde at være fælles på uden at være sammen. Samvær knytter sig således særligt til det spontane og ikke-planlagte fæl­les­skab.[1]

Dette bliver yder­li­gere kom­pli­ce­ret, fordi den pæda­go­gi­ske, socio­lo­gi­ske og soci­alp­sy­ko­lo­gi­ske forskning gang på gang har påvist, at netop dette spontane og ikke-planlagte samvær skaber den allermest grund­læg­gende og omkal­fa­trende læring. Det medfører det paradoks, at et forhold som betragtes som helt central i lærings­mæs­sig sam­men­hæng, og som derfor bør indgå i plan­læg­nin­gen, i sin natur er noget, der ikke kan plan­læg­ges.  Hertil kommer, at samvær også er ustyrligt i betyd­nin­gen, at det kan være noget helt andet der læres end det der er planlagt. Det kan ofte være noget positivt, men kan, som det eksem­pel­vis gælder for de neder­lag­ser­fa­rin­ger, der følger af et fænomen som mobning, også være af negativ karakter.

Det er ikke mindst disse para­dok­ser, som gør ita­le­sæt­tel­sen af en samvær­s­pæ­da­go­gik så kom­pli­ce­ret og mod­si­gel­ses­fyldt.

Et sted, hvor dette bliver særligt tydeligt, er i spørgs­må­let om et begreb som ’samvær’ kan udfordre den efter­hån­den nærmest monopo­l­ag­tige pæda­go­gi­ske for­stå­else af, at inklusion er noget, der prin­ci­pi­elt kan isce­ne­sæt­tes og gen­nem­sæt­tes. En udfor­dring af inklu­sio­nens selv­føl­ge­lig­hed (jf. tema i DpT nr. 4/2012), hvor det synes som om inklu­sions­po­li­tik­ken struk­tu­relt mener sig i stand til at skabe positive rum til alle i skolen, mens det at være aner­ken­dende og tage hensyn til alle i gruppen/fællesskabet er et mantra i dag­in­sti­tu­tions­pæ­da­go­gik­ken. Ideen om et ideelt inklu­de­rende fæl­les­skab. Men giver det mening at snakke om en pæda­go­gisk indsats, der målrettet, metodisk og effektivt kan for­an­stalte et inklu­de­rende samvær? Ved nærmere eftertanke, nej, ikke umid­del­bart.

Sættes samvær­s­be­gre­bet ind i en pro­fes­sio­nel pæda­go­gisk kontekst åbner de ovenfor nævnte eksempler, EU og familien, for nogle over­vej­el­ser af besværlig karakter: Der kan og bliver i inklu­sio­nens navn iværksat flere og flere fæl­les­skabs­reg­ler om, hvordan de enkelte medlemmer af fæl­les­ska­bet skal opføre sig over for hinanden. Fra EU-lov­­giv­­nin­­ger på over­stats­ligt niveau til ’Classroom Mana­ge­ment’ i den inklu­de­rende skole, og som regelsæt for måder at opføre sig på over for de andre børn på i dag­in­sti­tu­tions­stuen mv., men der kan ikke begrundet laves samværsregu­la­ti­ver, kun opbygges pæda­go­gi­ske miljøer med ind­lej­rede samvær­s­for­vent­nin­ger, som ’samvær­s­tek­no­lo­gisk’ bygger på etab­le­ring af invi­te­rende nær­heds­ram­mer frem for adfærds­reg­ler. I dag- og fri­tids­in­sti­tu­tio­ner med typiske høj­de­punk­ter som lejrbål (i ’gamle dage’ tilsat lidt akkorder på den spanske guitar), i skolen som det ure­gu­le­rede frik­var­ter, og i højskoler som ani­me­rende fysiske rammer for steder at være sammen om aftenen med eller uden lærere som deltagere.

I pæda­go­gi­ske insti­tu­tio­ner med inklu­de­rende ambi­tio­ner har det gode og nære samvær mellem børn og unge derfor en bagside. Accep­te­res beskri­vel­sen af, at samvær bygger på væren sammen med nogle, man klinger emo­tio­nelt, intel­lek­tu­elt og inter­es­se­mæs­sigt godt sammen med, må det kon­sta­te­res, at store dele af den inklu­de­rende fæl­leskabsi­de­o­logi i pæda­go­gisk praksis handler om at afmontere det emo­tio­nelt tætte samvær mellem mindre grup­pe­rin­ger i fæl­les­ska­bet. At nogle klinger godt sammen over længere tid kan tolkes som potentiel kli­ke­dan­nelse og eks­klu­sion af ’de andre’, og må derfor imødegås med pålæg om at være sammen med alle de andre og ikke skabe eks­klu­sive små fæl­les­ska­ber. En pæda­go­gisk logik, der er ude af stand til at håndtere det emo­tio­nelle samvær­s­a­spekt, og som – banalt illu­stre­ret – når til vejs ende, når børnene når ind i puber­te­ten og ’forel­skel­sens mysterier’ begynder at dominere.

’Fæl­les­skab og inklusion’ og ’samvær og emotion’ kan anskues som et umage makkerpar. Ikke som mod­sæt­nin­ger, men som en i pæda­go­gisk henseende kom­pli­ce­ret sag, og det er muligvis netop i det vel­lyk­kede mødested mellem disse to dimen­sio­ner, højskoler og efter­sko­ler har deres ’pæda­go­gi­ske niche’. Her er det muligt at opleve sig selv som en del af det store lærings­fæl­les­skab på stedet og samtidig have rum for samvær­sni­cher, der i nogle tilfælde rækker flere år ud over det aktuelle ophold.

Hvorvidt denne distink­tion mellem ’inklu­de­rende fæl­les­ska­ber’ og ’eks­klu­sive samvær­s­grup­pe­rin­ger’ kan vise sig teoretisk begrun­de­lig[2] og praktisk givende i dag­in­sti­tu­tio­ner, skoler, ung­doms­ud­dan­nel­ser mv. må stå sin prøve. Den udfordrer den aktuelle inklu­sions­for­stå­else mht. hvad opgaven er, og er sårbar ift. hvad der så kan komme de samvær­s­un­der­skud­s­ramte børn og unge til bedste. Når det er sagt repræ­sen­te­rer distink­tio­nen en i hvert fald en insi­ste­ren på, at inklusion som pro­fes­sio­nel pæda­go­gisk praksis er andet og mere end regel­på­lagt væren sammen med alle andre i fæl­les­ska­bet på ’socialt normativt’, ’emotionel neutralt’, ’indi­vi­du­elt imø­de­kom­mende’, ’insti­tu­tio­nelt aner­ken­dende’, ’ideelt lige­vær­digt’, og og og … grundlag.

Som nævnt ind­led­nings­vist er temaet om Samværets Pædagogikaf under­sø­gende tilsnit. Kan samvær iden­ti­fi­ce­res som et sigende begreb i forhold til pæda­go­gisk praksis? Hvorledes er snittene mellem orga­ni­se­ret lærings­samvær og fri­tids­samvær og mellem de lærings­kul­tu­relle rammer og samværets vilkår mellem de lærende? I artik­lerne er der ingen nagel­fa­ste defi­ni­tio­ner på begrebs­sæt­ning af ’samvær’, og græn­sed­rag­nin­gerne mellem lærings­fæl­les­ska­ber og samvær­s­re­la­tio­ner varierer, men med mulige optakter til reflek­sio­ner over det at være sammen i pæda­go­gi­ske kon­tek­ster, der kan over­skride nogle af de i samvær­s­per­spek­tiv tvivls­omme for­stå­el­ses­for­mer, som inklu­sions­i­de­o­lo­gi­ens ’selv­føl­ge­lige’ pæda­go­gi­ske mål og metoder i dag ser ud til at repræ­sen­tere.

Temaet rummer seks artikler, som kort intro­du­ce­res her:

I den ind­le­dende artikel Mere end under­vis­ning og lære­pla­ner – om samværet som pæda­go­gisk kategori giver Rasmus Kjær et bud på, hvad de normative pæda­go­gi­ske krav til samvær bør være. Artiklen søger i den for­bin­delse at forholde begrebet samvær til hele det pæda­go­gi­ske felt. Samvær dis­ku­te­res i relation til under­vis­ning og teoretisk i relation til kul­tur­p­sy­ko­lo­gien og prak­sis­be­gre­bet.

De øvrige artikler i temaet tager afsæt i for­skel­lige empiriske under­sø­gel­ser af konkrete pæda­go­gi­ske samvær­s­sam­men­hænge:

I temaets anden artikel For­ma­li­se­ret samvær i hel­dags­sko­len peger Ann Sophie Brinch Petersen med afsæt i en under­sø­gelse af en hel­dags­skole på den pæda­go­gi­ske betydning, som fritid og fri­tids­re­la­te­ret aktivitet tillægges. Det vises, hvordan en gruppe lærere søger at overføre bestemte former for betydning, rela­tions­dan­nel­ser og hand­lings­møn­stre til en gruppe børn. Men det vises også, hvordan børnenes hånd­te­ring af dette forsøg på at regulere deres samvær og for­ma­li­sere de mere uformelle dele af sko­le­hver­da­gen ikke altid er i over­ens­stem­melse med lærernes dagsorden.

Den tredje artikel – Ida Bag­ges­gaard Stern­dor­ffs Frik­var­te­rets fæno­meno­logi – behandler en af skolens centrale samvær­s­sce­ner, nemlig frik­var­te­ret. Ud fra et bør­ne­per­spek­tiv viser hun, hvordan det på en og samme tid er et rum, hvis rammer er defineret af de voksne (lærere), og en kontekst, hvor samværet i høj grad bestemmes af børnene selv. Men også at børnenes oplevelse af frik­var­te­rets samvær er meget for­skel­lig.

Ind­gangs­vink­len i den fjerde artikel af Martin Blok Johansen Det inti­mi­se­rede samvær er noget ander­le­des. Med afsæt i obser­va­tio­ner af et kom­pe­ten­ce­ud­vik­lings­pro­jekt, hvor en gruppe lærere gensidigt obser­ve­rer og kom­men­te­rer hinandens arbejde er fokus på fore­stil­lin­ger om ’den gode lærer’. Der viser sig her et domi­ne­rende billede af det, som Johansen betegner en inti­mi­tets­re­to­rik. Han pro­ble­ma­ti­se­rer bl.a. med afsæt i Foucault og Sennett denne som udgangs­punkt for en pro­fes­sions­re­to­rik.

I femte artikel dis­ku­te­rer Camilla Hutters og Susanne Murning i Klas­se­rum­s­klima som betin­gelse for elevernes læring i gymnasiethvordan gym­na­sie­e­le­ver gensidigt lærer af hinanden i gym­na­si­er­nes grup­pe­ar­bejde. De dis­ku­te­rer, hvordan dette kan bidrage til inklusion. Hutters og Murning pro­ble­ma­ti­se­rer samtidig, om gymnasiet med sin vægt på indi­vi­duel per­for­mance (endnu) ikke aner­ken­der den form for læring, der foregår i elevernes gensidige samvær. Vægten i artiklen er altså på, hvilken rolle for­skel­lige former for samvær kan spille for læring.

Temaet afsluttes med en artikel af Jonas Møller & Rasmus Kjær Samvær løfter fag­lig­he­den – et højsko­le­pæ­da­go­gisk blik på forholdet mellem under­vis­ning og samvær. Artiklen er en sam­men­s­melt­ning af Møllers per­son­lige erfa­rin­ger som højsko­le­læ­rer med fundene fra et pæda­go­gisk udvik­lings­pro­jekt om samværets betydning på højskolen. Med afsæt i disse per­son­lige erfa­rin­ger defineres en række prak­sis­sfæ­rer, og det vises, hvordan samvær og mere formel under­vis­ning flyder ind over hinanden og blander sig i former, hvor det er svært at skelne det ene fra det andet.

Tomas Ellegaard, Rasmus Kjær (gæste­re­dak­tør) og Søren Langager


[1] På tværs af de orga­ni­se­rede og spontane fæl­les­ska­ber og i den sociale inter­ak­tion med såvel dem, man kender på forhånd, og andre, som man ikke er bekendte med eller har mødt før, er der et aspekt af samvær­s­be­gre­bet, der ikke eksplicit er medtaget i temaet. Det er hver­dags­li­vets uskrevne sam­hand­lings­reg­ler og adfærds­ko­deks; måder at opføre sig over for andre og den sociale takt og tone, der er nødvendig for at inter­ak­tion og væren sammen kan etableres og opret­hol­des. En mikro­so­cio­lo­gisk for­stå­else af ansigt-til-ansigt samvær og de under­for­stå­ede sociale ritualer, høflig­heds­for­mer, diskrete stra­te­gi­ske spil mv. i den mel­lem­men­ne­ske­lige inter­ak­tion, der er beskrevet af blandt andre den canadiske ’mikro­so­cio­log’ Erving Goffman.

[2] Her kan der være inspira­tion at hente i det tyske sprog, som ofte er lidt mere præcist end det danske. Søges der efter over­sæt­telse af ordet ’samvær’ via Ordbogen​.com findes to over­sæt­tel­ser: ’Bei­sam­men­sein’ (eksem­pel­vis at være sammen med familien til jul) og ’Zus­am­men­sein’ (eksem­pel­vis at være sammen med vennerne). To for­skel­lige måder at være samvæ­rende, men begge med det emo­tio­nelle, nær­væ­rende og eks­klu­sivt fælles som centrum.

Giv et bidrag

Værsgo’ – du kan frit læse
Dansk pæda­go­gisk Tids­skrift!

Hvis du synes om det, du læser, og gerne vil have, at tids­skrif­tet bliver ved med at eksistere, håber vi, at du vil give et bidrag.

Klip på knappen for at støtte