Del på facebook
Del på twitter
Del på linkedin
Del på email

Læreren må reflek­tere i det uvisse

Læreren må reflektere i det uvisse 1

Dion Rüsselbæk Hansen, Lene Larsen & Michael Paulsen: Under­vis­ning, dannelse og ung­doms­liv – reflek­sions­per­spek­ti­ver og lærer­ud­dan­nelse
Syddansk Uni­ver­si­tets­for­lag, 2019
123 sider, 175 kr.

Anmeldt af Mads Rangvid, lektor på Gladsaxe Gymnasium

Nutidens lærere står i et uhyre komplekst felt. Skolen har mistet sin naturlige ’aura’, og læreren som figur har mistet sin selv­føl­ge­lige autoritet. På gym­na­sie­om­rå­det, som er fokus for bogen Under­vis­ning, dannelse og ung­doms­liv, er der desuden sket en massiv til­strøm­ning af elever, hvorfor elev­dif­fe­ren­ti­e­rin­gen er øget markant. Bl.a. derfor skal samtidens lærer både være rela­tions­ar­bej­der, der yder omsorg og støtter iden­ti­tets­ar­bejde, kul­tur­ar­bej­der, der begrunder skolen, så den fremstår menings­fuld, repræ­sen­tant for et system, der opkva­li­fi­ce­rer kom­pe­ten­cer, som peger frem mod videre uddan­nelse og karriere, og orga­ni­sa­tions­me­d­ar­bej­der, der indgår i fagligt samspil, tea­mor­ga­ni­se­ring og øget brug af IT. Alt dette foregår i en ramme, der er præget af mar­keds­gø­relse og kon­kur­ren­ceud­sæt­telse.

Vil man som lærer ikke bare kostes rundt af omstæn­dig­he­derne, er man nødt til at reflek­tere over, hvordan man kan navigere i kom­plek­si­te­ten og udnytte de mulig­he­der, den moderne sko­le­vir­ke­lig­hed byder på. Men hvad vil det sige at reflek­tere? Og hvad bør man reflek­tere over? Det giver bogen en række per­spek­ti­ver på, for at lægge op til dis­kus­sion – og reflek­sion.

Som en mørk baggrund rumsterer bogen igennem en meget simpel og politisk populær kom­plek­si­tets­re­du­ce­rende tilgang til lærer­ger­nin­gen, nemlig den teknisk-kausale opfat­telse ifølge hvilken under­vis­ning er et spørgsmål om at kon­trol­lere input og måle output. Denne bevidst spids­for­mu­le­rede opfat­telse tager for­fat­terne med god grund afstand fra, for med den teknisk-kausale opfat­telse af under­vis­ning er der strengt taget ikke brug for en lærer; tjansen kan varetages af en robot, og hermed må alle dan­nel­se­s­am­bi­tio­ner fordufte. Men det er jo ikke mindst det hele uddan­nel­se­s­ø­vel­sen går ud på, dannelse af frie, kritiske individer, der ikke agerer som robotter.

For­sim­p­lende kon­cept­pæ­da­go­gi­ske svøber, som omslutter os, beskrives over­be­vi­sende som erstat­nings­me­ta­fy­sik, der kan give (falsk) læ mod følelsen af usik­ker­hed og ustyr­lig­hed. Men uddan­nelse inde­hol­der per se disse momenter. Netop fordi der er tale om formning af frie individer, er sand uddan­nelse præget svag styring og mangle på kontrol. Den modsatte yderpol til den teknisk-kausale opfat­telse kaldes pro­g­res­siv og volun­ta­ri­stisk. Her er sigtet entydigt på det enkelte individs unikke udvikling. Ifølge denne opfat­telse er intet for­ud­si­ge­ligt, enhver under­vis­nings­si­tu­a­tion er ny, og det er derfor umuligt at planlægge under­vis­ning. Mellem de to yderpoler lander for­fat­terne på en prag­­ma­tisk-kon­­struk­ti­vi­stisk opfat­telse, hvor ”under­vis­nings­valg træffes med udgangs­punkt i spæn­din­gen mellem indsigt i almene under­vis­nings­pro­ble­mer (…) og den unikke under­vis­nings­si­tu­a­tion.” Netop denne afvejning mellem det almene og det unikke kræver reflek­sion.

Ud over de ind­le­dende og afslut­tende begrebs­lige benø­vel­ser har bogens for­fat­tere hver ansvaret for et hoved­ka­pi­tel. Paulsens kapitel om, hvordan man reflek­te­rer, følger en syste­ma­tisk model og gen­nem­spil­ler fire mulige per­spek­ti­ver. Det væsent­lig­ste skel går her på, om man virtuost reflek­te­rer i praksis, eller om man grubler dybt og teo­ri­un­der­støt­tet på afstand af praksis. Alle fire per­spek­ti­ver, som præ­sen­te­res, har fordele og ulemper, og målet må være at kunne indtage alle fire per­spek­ti­ver, alt efter hvad praksis kalder på.

Rüs­sel­bæks kapitel er mere usy­ste­ma­tisk, men det ligger nok også i sagens natur, idet det omhandler, hvad der er værd at reflek­tere over. Og der er mildt sagt meget for­skel­lig­ar­tet at tage fat på. Fra en æstetisk gefühl for at per­cep­tio­nen struk­tu­re­rer fx ele­vop­fat­tel­ser, hvorved det singulære risikerer at blive udgrænset, over demo­kra­tiop­fat­tel­ser, til det som kaldes ”lærer­ger­nin­gens kunst”. Rüs­sel­bæks kapitel viser med al ønskelig tyde­lig­hed, at det ikke er nogen let opgave at reflek­tere over den moderne lærer­ger­ning. Reflek­sio­nen må have et enormt spænd og på en gang være situ­a­tions­sen­si­tiv og teoretisk vel­in­for­me­ret. Og midt i dette skal læreren have stamina nok til at turde ”stå i det uvisse med hele sig selv i sin såvel socialt tilegnede som singulære verden og se, hvad det kan blive til, og hvad det kan føre (hen) til.” At ville støtte eleverne i at blive til på deres egne præmisser, er en smuk, men risi­ko­fyldt affære.

I Larsens kapitel optegnes konturer af de uom­gæn­ge­lige sociale ram­me­vil­kår, der betinger den pæda­go­gi­ske reflek­sion. Det handler bl.a. om de mange elev­for­ud­sæt­nin­ger og ‑dags­ord­ner, der er på spil i gym­na­siesko­len, om skolens sociale og kar­ri­e­re­mæs­sige sor­te­rings­funk­tion og dermed også skolen som ulig­heds­ska­bende faktor.

Uddan­­nel­­ses- og dan­nel­ses­sy­net i Dannelse, under­vis­ning og ung­doms­liv er pro­g­res­sivt og meget sympatisk. Men det er ikke nogen let bog, idet den teo­re­ti­ske refe­ren­ce­ramme er omfat­tende, mens bogen selv er ganske klejn. Det giver i sig selv en høj grad af ind­holds­mæs­sig kom­plek­si­tet, som jeg kunne være bekymret for at nogle står af på. Og det ville være ærgerligt, for hvis pæda­go­gi­kumstu­de­rende og deres vejledere, til hvem bogen, så vidt jeg kan vurdere, er henvendt, lykkes med at indoptage disse per­spek­ti­ver, har de bedre for­ud­sæt­nin­ger for at håndtere den moderne lærer­ger­nings komplekse udfor­drin­ger.

For­fat­tere