A. Hargreaves, & M.T. O’Connor: Kollaborativ professionalism: Når samarbejde fører til bedre læring for alle
Dafolo 2019
194 sider, 225 kr
Denne bog vil vække en vis genklang i den hårdt prøvede danske lærerstand, fordi dens hovedbudskab er, at man skal trække på de professionelles dømmekraft, erfaringer og ønsker om at forbedre undervisning frem for at forfalde til overstyring. Hvor vi i en årrække har hørt om stærke ledere, kontrol og ranking, lyder der fra denne udgivelse en anden melodi. Er pendulet ved at svinge den anden vej?
Hargreaves har i mange år forsket i skoleudvikling, skolekultur og lærerprofessionalisme og er i kraft deraf en stærk stemme i den internationale skoledebat.
I denne bog har han sammen med Michael O’Connor jagtet cases, hvor skoler, skolesystemer og professionelle går videre ind i lærernes kollektive ansvar for og fælles indsats for at forbedre skolen.
Bogen bygger på fem casestudies af forskellige grader af kollaborativ professionalisme, som ikke opstår ved en tilfældighed, men udgør et bevidst designet professionelt samarbejde i Hongkong, USA, Norge, Columbia og Canada. Endvidere bygger den på evidens, forstået på den måde, at professionalismen organiseres gennem nøje planlægning, dialog, konstruktiv feedback og en stadig søgen efter at gøre tingene bedre. Hvordan gør skolerne så det? De kriterier, som Hargreaves og O’Connor betjente sig af, medførte, at der udvalgtes fem systemer, der var tilstrækkeligt udviklede, nemlig åbne lektioner – en udskoling i Hongkong; netværk til planlægning af læreplaner – skoler i landlige områder i det nordvestlige USA; kooperativ læring og arbejde – indskoling i Norge; kollaborativ pædagogisk transformation – Escuela Nueva-netværket (25.000 skoler i columbianske landdistrikter) og endelig professionelle læringsfællesskaber – afsidesliggende skoledistrikter i Ontario med elever fra urbefolkningen.
Den evidens, der henvises til i bogen, er omformet til 10 grundprincipper, herunder kollektiv autonomi (mindre afhængighed af bureaukrati, mere afhængighed ift. kolleger), kollektivt ansvar, kollektivt initiativ, gensidig dialog, fælles arbejde, fælles mening og formål samt at tænke i det store billede.
De to forfattere tager endvidere afstand fra forhastede quick fixes. Tendensen til at sprede en model eller et koncept for hurtigt og for bredt har ofte betydet, at de professionelle skulle omstille sig i al hast og helst brænde alle broer til det, der gik forud for det nye. På baggrund af sådanne erfaringer og fejltagelser fremhæves fire faktorer for kollaborativ professionalisme (s. 27). De omfatter et før, et samtidig, et uden for og et ud over. Før: hvad skete, inden modellen blev til? Samtidig: hvilke andre former for samarbejde findes samtidig i skolen og i hele samfundets særegne kultur? Uden for: hvilke forbindelser er der mellem det særlige design på en skole eller i et skolesystem og ideer og handlinger, der ligger uden for skolen og findes i andre lande, international forskning, online-interaktion eller andre steder? Ud over: hvilken støtte leverer systemet ud over designet i form af statslige bevillinger, officielle tidsbevillinger eller bredere professionelle netværk?
Det indebærer, at de lokale kontekster, de lokale og/eller nationale kulturer plus de historiske erfaringer med at holde skole er søgt taget i ed. I et større perspektiv stiller Hargreaves og O’Connor ikke med en opskrift eller manual. De understreger flere gange, at ideer til udformning, design af kollaborativ professionalisme må udvikles nedefra og op, naturligvis med støtte oppefra, men i respekt for lærernes autonomi og autoritet. Til at forstærke denne tilgang fremhæves den kendte uddannelsesforsker og uddannelsesteoretiker Basil Bernsteins udsagn om, hvordan vigtigheden af formel skolefaglig viden afgøres: læreplaner (valid viden), pædagogik (valid overføring af viden) og evaluering (valid forståelse af elevens viden som udkomme af undervisningen). Hargreaves og O’Connor klassificerer herefter de fem casestudies ud fra Bernsteins meddelelsessystemer således, at f.eks. casen fra USA repræsenterer planlægning af læreplaner, mens netværket i Columbia fokuserer på en pædagogik, der fremmer fred, trivsel og demokrati.
Som allerede nævnt er det hverken en manual for eller en opskrift på samarbejde, bogen byder på. Det er en række eksempler og erfaringer, som lærere og skoleledere kan tage til sig og blive klogere af i lyset af den særlige kontekst, den særlige skolekultur og de erfaringer, man hidtil har erhvervet sig.
Naturligvis er der altid en risiko for, at stærke aktører på en skole eller i et skolevæsen vil pådutte de ansatte det nye, som bogen repræsenterer. Det kan føre til magtkampe, til at nedvurdere tidligere meriter eller overse betydningen af det ene eller andet moment. Det kræver ikke den store fantasi at forestille sig, hvordan en majoritet på en skole eller i et kommunalt skolevæsen trumfer nye former for samarbejde igennem. Følgen er sædvanligvis, at majoriteten ikke kun tæller flere end minoriteten, men også repræsenterer en ny normalitet.
Det er under alle omstændigheder en bog, det er værd at læse og reflektere over.
