Del på facebook
Del på twitter
Del på linkedin
Del på email

Unge med triv­selspro­ble­mer i kol­la­bo­ra­tive lærings­fæl­les­ska­ber i vide­re­gå­ende uddan­nelse

Lone Krogh, Annie Aarup Jensen

Artiklen viser eksempler på de problemer, stu­de­rende, der mistrives, kan opleve i kol­la­bo­ra­tive lærings­fæl­les­ska­ber i vide­re­gå­ende uddan­nelse. Wengers (1998) begreber del­ta­ger­ba­ner, fælles virk­som­hed, gensidigt enga­ge­ment og fælles reper­toire ansku­e­lig­gør nogle af de stu­de­ren­des ople­vel­ser, mens Tintos (2015) model over rela­tio­ner mellem stu­den­ter­moti­va­tion, oplevelse af self-efficacy og til­hørs­for­hold, samt udhol­den­hed peger på kon­se­kven­ser deraf. Det under­sø­ges afslut­nings­vist, hvilke mulig­he­der andre former for lærings­fæl­les­ska­ber, der tilbyder løsning på nogle disse pro­blem­stil­lin­ger, med den kon­klu­sion, at dette er et område, der kalder på pæda­go­gisk udvikling.

Langt de fleste stu­de­rende synes at kunne håndtere kravene og udfor­drin­gerne i vide­re­gå­ende uddan­nelse, men en udbredt mistriv­sel blandt unge i vide­re­gå­ende uddan­nelse træder frem såvel nationalt (Due et al, 2014), som inter­na­tio­nalt (Baik, Larcombe, & Brooker, 2019).

For­skel­lige under­sø­gel­ser kaster lys over en stigende tendens til mistriv­sel blandt unge i Danmark, eksem­pel­vis under­sø­gel­sen, Dan­sker­nes Sundhed – Den Nationale Sund­heds­pro­fil (2017), og Sørensen, Pless, Katze­nel­son & Nielsen (2017) fremhæver sam­funds­mæs­sige for­an­drings­træk, der påvirker ung­doms­li­vet i dag, præget af præ­sta­tion og stress. Petersen (2016) refererer til frem­kom­sten af ”præ­sta­tions­sam­fun­det”.

Pedersen (2011) trækker linjer til sam­funds­mæs­sige meka­nis­mer, der har betydning for men­ne­skers liv i dag mere generelt, og peger her på bevæ­gel­sen fra Vel­færds­stat med normer som fæl­les­skab og soli­da­ri­tet mod Kon­kur­ren­ce­stat med normer om fremdrift og fremgang for den enkelte m.h.p. hurtigst muligt økonomisk selv­for­sør­gelse. Det er også i det lys, man kan se de vide­re­gå­ende uddan­nel­sers frem­drifts­re­form og employ­a­­bi­lity-per­spek­tiv, der ser ud til at presse mange stu­de­rende. Willig (2013) fremhæver den selv­kri­ti­ske tendens, at det altid er ens egen skyld, hvis man er endt i en uheldig livs­si­tu­a­tion, hvorfor det også bliver en selv, der skal udvikles og forandres, hvis situ­a­tio­nen skal ændres.  

Vi vil her undersøge, hvordan lærings­fæl­les­ska­ber i vide­re­gå­ende uddan­nel­ser kan udfordre stu­de­rende i forhold til trivsel og læring med særligt henblik på stu­de­rende, der har psy­ko­so­ci­ale udfor­drin­ger. De lærings­fæl­les­ska­ber, vi her har fokus på, er fæl­les­ska­ber, hvor stu­den­ter­sty­ring og selvansvar­lig­hed står centralt i orga­ni­se­rin­gen af dem, eksem­pel­vis den pro­blem­o­ri­en­te­rede grup­pe­ar­bejds­form og andre former for lærings­fæl­les­ska­ber, karak­te­ri­se­ret som sam-skabelse (co-creation) (Jensen og Krogh, 2017). Vi vil undersøge, hvordan lærings­fæl­les­ska­ber af den karakter påvirker stu­de­rende i deres studieliv, som de frem­træ­der i Stu­di­e­livspro­jek­tet.

Metode og teoretisk ramme

Stu­di­e­livspro­jek­tet er et treårigt forsk­nings­pro­jekt, der følger 50 stu­de­rende med psy­ko­so­ci­ale udfor­drin­ger i ni danske vide­re­gå­ende uddan­nel­ses­in­sti­tu­tio­ner (uni­ver­si­te­ter og uni­ver­sity colleges). Der er tale om en kva­li­ta­tiv og lon­gi­tu­di­nal under­sø­gelse, der gen­nem­fø­res med brug af etno­gra­fi­ske metoder inkl. semi­struk­tu­re­rede bio­gra­fi­ske inter­views og besøg på et sted af betydning for den enkelte. Hver stu­de­rende inter­viewes tre gange. Både stu­de­rende med psykiske diagnoser og stu­de­rende uden diagnoser, hvor problemer er opstået i løbet af deres studieliv, inter­viewes i projektet.

Et tema, der er frem­kom­met gennem menings­kon­den­se­ring af data­ma­te­ri­a­let, er betyd­nin­gen af kol­la­bo­ra­tive lærings­fæl­les­ska­ber for unge med triv­selspro­ble­mer. Lærings­fæl­les­ska­ber forstås her både som klasse-/un­­der­­vis­­nings­­­fæl­­les­ska­­ber – og som mindre grup­pe­fæl­les­ska­ber. Begrebet ’kol­la­bo­ra­tive’ lærings­fæl­les­ska­ber er valgt med reference til Bang & Dals­gaards skelnen mellem koo­pe­ra­tion og kol­la­bo­ra­tion, hvor sidst­nævnte er karak­te­ri­se­ret ved en soci­al­kon­struk­ti­vi­stisk for­stå­else af læring, baseret på arbejde med en fælles opgave, for­hand­ling af fælles mål­sæt­ning og fæl­les­skab i opga­ve­løs­nin­gen, samt del­ta­ger­re­la­tio­ner, der er karak­te­ri­se­ret af gensidig afhæn­gig­hed, fælles (synkron) opga­ve­løs­ning og fælles kontekst (Bang & Dalsgaard, 2005: 3). Fokus i artiklen er på udvalgte per­spek­ti­ver heraf og endvidere på E. Wengers sociale teori om læring i prak­sis­fæl­les­ska­ber (Wenger, 1998), hvorfra der trækkes på begreber som: del­ta­ger­ba­ner, fælles virk­som­hed, gensidigt enga­ge­ment og fælles reper­toire. Endelig inddrages Tintos model over de indbyrdes rela­tio­ner mellem stu­den­ter­moti­va­tion, oplevelse af self-efficacy, oplevelse af til­hørs­for­hold samt udhol­den­hed (per­si­stence), (Tinto, 2015) som ramme for at forstå den påvirk­ning, ople­vel­serne kan have.

Rela­tio­nen mellem trivsel og lærings­fæl­les­ska­ber

Stu­de­rende etablerer hurtigt normer for accep­te­ret adfærd, og den enkelte skal være til­træk­ke­lig sensitiv og kulturelt kompetent for at aflæse disse og agere efter dem for at kunne blive og forblive en del af fæl­les­ska­bet. Bager og Hermansen (2013) under­søgte normer for del­ta­gelse blandt første­års­stu­de­rende på Statskund­skab. I under­sø­gel­sen skelnedes mellem påbudte normer, (hvad andre bifalder eller fordømmer), og deskrip­tive normer, (det andre gør). De fandt her, at den kultur, der skabes på et hold i form af påbudte normer – oftest uudtalte – ved­rø­rende del­ta­gelse og ikke-del­ta­­gelse i under­vis­nin­gen er afgørende for stu­de­ren­des adfærd i under­vis­nin­gen. Inden for det afgræn­sede fæl­les­skab, der udgøres af et hold, er det således de etab­le­rede interne normer angående del­ta­gelse i under­vis­nin­gen, stu­de­rende primært ori­en­te­rer sig efter. Normerne angiver den accep­te­rede adfærd, og brydes normerne, udfordres grup­pe­til­hørs­for­hol­det, og man risikerer eks­klu­sion af fæl­les­ska­bet. Medstu­de­ren­des vurdering af og dom over adfærden, eller den enkeltes fore­stil­ling om, hvad dommen kunne være, var ofte afgørende for, hvilken adfærd der blev udvist; del­ta­gelse eller til­ba­ge­træk­ning og ikke-del­ta­­gelse.

Stu­di­e­miljø er en kompleks størrelse med stor betydning for den enkelte stu­de­ren­des oplevelse af uddan­nel­ses­in­sti­tu­tio­nen og oplevelse af mulighed for faglig og social inte­gra­tion. Qvortrup, Smith, Lyk­ke­gaard & Rasmussen (2018) under­søgte med udgangs­punkt i Tintos insti­tu­tio­­nal-depar­tu­re­­mo­­del stu­di­e­mil­jø­ets betydning for frafald. Under­sø­gel­sen kon­klu­de­rede, at insti­tu­tio­nen spiller en vigtig rolle ift. at forebygge frafald, især hvad det sociale aspekt angår, og det anbefales, at social inte­gra­tion indtænkes i det faglige, dvs. gennem tiltag med fokus på eksem­pel­vis grup­pe­ar­bejde i under­vis­nin­gen, og at dette ikke blot overlades til de stu­de­rende. Endvidere peges der på, at kvalitet i under­vis­nin­gen, herunder fokus på alignment[1] og feedback, også har betydning for stu­de­ren­des frafald. Klar sam­men­hæng mellem disse uddan­nel­ses­e­le­men­ter samt tydelig infor­ma­tion herom er vigtige faktorer. Hermann, Jensen, & Lassesen (2012) peger på, at kva­li­te­ten af inter­ak­tio­nen mellem under­vi­sere og stu­de­rende er vigtig for stu­de­ren­des trivsel og fandt i deres under­sø­gelse, at der er stærk sam­men­hæng mellem stu­de­ren­des tillid til egen formåen (self-efficacy) og trivsel samt faktorer relateret til det sociale miljø (social infra­struk­tur[2], kontakt til under­vi­sere og del­ta­gelse i arbejds­fæl­les­ska­ber) og trivsel.

Flere har undersøgt aspekter af grup­pe­ar­bejde og trivsel og herunder skrevet om grup­pe­dan­nel­ses­pro­ces­ser på uni­ver­si­te­tet som pro­ble­ma­ti­ske. Et begreb som ’soci­al­darwi­nisme’ (Keldorff, 1996) har været anvendt som karak­te­ri­stik af pro­ces­serne, og Chri­sten­sen (2013) refererer i sin under­sø­gelse til stu­de­rende, der har ‘ondt i maven’ i for­bin­delse med grup­pe­dan­nel­ses­pro­ces­ser. Der kan med andre ord være tale om, at processer, der opleves som udfor­drende for alle stu­de­rende, indgår som en fast bestand­del af et kol­la­bo­ra­tivt lærings­miljø. For stu­de­rende med psykiske triv­selspro­ble­mer kan dette i sær­de­les­hed opleves som både udfor­drende og skræm­mende.

Udfor­drin­ger i kol­la­bo­ra­tive lærings­fæl­les­ska­ber for stu­de­rende der mistrives

Jeg passer på mig selv…. Jeg deltager i de fæl­les­ska­ber, som jeg har overskud til

Af Stu­di­e­livspro­jek­tets under­sø­gel­ser fremgår det, at stu­de­rende med triv­selspro­ble­mer helt over­ord­net må tænke i, hvad de har fysisk og psykisk overskud til at engagere sig i. Mange oplever endvidere at have det svært i fæl­les­ska­bet og kan opleve problemer med at få adgang til dem. Enten fordi de selv trækker sig tilbage eller oplever at blive afvist.

Lærings­fæl­les­ska­ber, der er over­ve­jende kol­la­bo­ra­tivt ori­en­te­ret, som eksem­pel­vis uddan­nel­ser med høj grad af pro­jekt­ar­bejde i grupper, og/eller sam­ar­bejde mellem under­vi­ser og stu­de­rende om at udarbejde elementer af under­vis­nings­pla­ner og/eller pæda­go­gi­ske tilgange (Bovill et al, 2016), indebærer en række krav til stu­de­rende – og fore­stil­lin­ger om ’den impli­citte stu­de­rende’ (Ulriksen, 2004) – som stu­de­rende må kunne honorere for at være fuld­gyl­dige stu­de­rende (Larsen, Weber & Wulf-Andersen, 2020). Vi vil i det følgende trække eksempler på forhold frem, udtrykt gennem Stu­di­e­livspro­jek­tets infor­man­ter, som kan opleves som særligt udfor­drende for stu­de­rende med triv­selspro­ble­mer. Fælles for eksemp­lerne er ople­vel­sen af at stå alene i et fæl­les­skab­s­o­ri­en­te­ret stu­di­e­miljø.

Pro­blem­ba­se­ret, pro­jektor­ga­ni­se­ret og grup­pe­or­ga­ni­se­ret uddan­nelse er ofte karak­te­ri­se­ret ved et princip om del­ta­ger­sty­ring (de Graaf & Kolmos, 2003). I dette ligger for­vent­nin­ger om, at stu­de­rende kan sam­ar­bejde selv­stæn­digt og kon­struk­tivt om at finde, definere, undersøge og besvare en pro­blem­stil­ling, i fæl­les­skab styre arbejds­pro­ces­sen og herunder håndtere even­tu­elle sam­ar­bejds­pro­ble­mer, enten alene eller ved mel­lem­komst af en vejleder. Kravet om, eller for­vent­nin­gen til tæt og læn­ge­re­va­rende sam­ar­bejde med andre om et projekt, kan for stu­de­rende med social angst være krævende:

I lang tid vidste jeg ikke, hvad der var galt med mig, men da min læge havde hørt på mig og havde diag­no­sti­ce­ret, at jeg led af social angst, var der lige pludselig mange ting, der faldt på plads.

… nu ved jeg, at jeg skal arbejde alene, og jeg har fortalt min vejleder om mine problemer, og han har lovet, at han nok skal hjælpe mig.

For stu­de­rende som på grund af social angst eller anden form for mistriv­sel fravælger at arbejde i gruppe, kan der opstå problemer, af både social og faglig karakter. En stu­de­rende giver således udtryk for, at det, én gang at have fravalgt at arbejde i gruppe på en årgang, fik store, ufor­ud­sete kon­se­kven­ser for resten af stu­di­e­for­lø­bet:

- at da jeg havde meldt ud, at nu ville jeg egentlig gerne prøve at skrive projekt [alene], så blev det en ende­gyl­dig ting, og så betød det også, at jeg fraskrev mig alt andet, der havde med andre at gøre.

Det kan tolkes således, at den stu­de­rende forbrød sig mod de normer for del­ta­gelse, der var gældende i lærings­fæl­les­ska­bet (Bager & Hermansen, 2013), og til­ba­ge­træk­nin­gen førte til en oplevelse af eks­klu­sion fra fæl­les­ska­bet. De faglige og sociale kon­se­kven­ser blev her tæt knyttet sammen, og den ’ende­gyl­dige’ karakter af omgi­vel­ser­nes reaktion blev alvorlige for den stu­de­rende:

… dem, der går på min årgang, bruger hinanden meget mere, på en eller anden måde…” ”… Og jeg føler i høj grad, at fordi jeg har valgt dem fra, så sidder jeg tilbage med den der oplevelse af, at det udelukker bare rigtig mange mulig­he­der for mig, i forhold til at snakke med nogen, …

Den stu­de­rende oplever dermed at befinde sig i græn­sepo­si­tion, hvorfra der ikke kan skabes del­ta­ger­ba­ner ind i lærings­fæl­les­ska­bet igen, hvilket betyder, at adgangen til de ønskede gensidige lærings­mu­lig­he­der er for­s­vun­det.

Når man gennem sit studieliv øves i og forventes at arbejde grup­pe­ba­se­ret, medfører det også andre lærings­re­la­te­rede kon­se­kven­ser at stå udenfor. Grup­pe­ar­bej­det skal prin­ci­pi­elt øve stu­de­rende i at kunne arbejde selv­sty­rende, men det kan få store kon­se­kven­ser, når gruppen som gensidigt for­plig­tende lærings­re­la­tion falder bort, og den stu­de­rende alene skal udøve selv­sty­rende læring. En stu­de­rende giver udtryk for, at da han ikke længere kunne være en del af gruppen, oplevedes det som et stort savn, at der ikke var nogen, der var afhængige af hans arbejde og bidrag til et samlet produkt:

… på en eller anden måde er der nogen, der er afhængige af mig, for at der er nogle ting, der kan blive gjort, ikke? Og det er jo helt klart det, der mangler…… Jeg er jo ikke i nogen gruppe, til at jeg så skal lave den her spe­ci­fikke del, til det her og det her tidspunkt.

Den manglende oplevelse af at være med i et gensidigt for­plig­tende og struk­tu­re­rende sam­ar­bejde medfører, at den stu­de­ren­des moti­va­tion blev van­ske­li­gere at opret­holde, både for at møde op på studiet til under­vis­ning og for i yderste kon­se­kvens at fær­dig­gøre uddan­nel­sen. Det er her det sociale system og det faglige system (Qvortrup et al, 2018), der som en samlet enhed i form af pro­jekt­grup­pen udgør det lærings­fæl­les­skab, der skaber og opret­hol­der den stu­de­ren­des moti­va­tion. Men vel at mærke, fordi det kol­la­bo­ra­tive lærings­fæl­les­skab gennem uddan­nel­sen er skabt som en norm – og som en for­vent­ning og en for­ud­sæt­ning hos den stu­de­rende:

… fordi det sværeste ved at arbejde selv…er at man ikke har nogen at sparre med…

Det menings­ska­bende element, der ligger i prak­sis­fæl­les­ska­bet, (her pro­jekt­grup­pen som kol­la­bo­ra­tivt lærings­fæl­les­skab,) i form af den fælles for­tol­kede og for­hand­lede virk­som­hed, at være sammen med andre om at gøre tingene, have indbyrdes rela­tio­ner, og at skabe det fælles faglige og sociale reper­toire, er det, der udgør kernen i stu­di­e­op­le­vel­sen og dermed også det, der ved sit fravær gør det van­ske­ligt at gen­nem­føre studiet. Ople­vel­sen af til­hørs­for­hol­dun­der­mi­ne­res, hvilket påvirker moti­va­tio­nen til at fortsætte, ”By contrast, a student’s sense of not belonging, of being out of place, leads to wit­hdrawal from contact that further under­mi­nes moti­va­tion to persist (Walton & Cohen, 2007).” (Tinto, 2015, p. 5). Der refereres til stu­de­rende generelt, men det vil for stu­de­rende med psykiske triv­selspro­ble­mer som illu­stre­ret her, kunne opleves som en skærpende omstæn­dig­hed.

I lærings­fæl­les­ska­ber indgår ofte akti­vi­te­ter, hvor stu­de­rende giver feedback på hinandens arbejde, eksem­pel­vis respons på arbejds­pa­pi­rer i relation til pro­jekt­ar­bejde. Peer-feedback stiller et implicit krav om, at man som stu­de­rende kan håndtere, at medstu­de­rende og vejledere under­ka­ster ens arbejde et kritisk, kon­struk­tivt blik, somme tider i større fora. Men, har man det psykisk svært, kan det være van­ske­ligt at have overskud til at deltage i en sådan proces, især hvis man ikke er del af en gruppe, som samlet har ansvar for det pro­du­ce­rede, men må stå alene i situ­a­tio­nen:

Når jeg så endelig får pro­du­ce­ret noget, … og folk så sidder og siger – ’jamen, det dér, det er forkert’, eller …, ’sådan vil jeg ikke have gjort’. Og …, det bliver bare meget per­son­ligt. … jeg oplever det i hvert fald, som … et per­son­ligt angreb, og det ved jeg 100% godt, det er ikke dét, der er tiltænkt. Men fordi jeg har det, som jeg har det, så bliver det dét.

Situ­a­tio­nen påvirker den stu­de­ren­des oplevelse af troen på egen evne til at lykkes med opgaven alene. Svækkes ople­vel­sen af self-efficacy kan det få negativ ind­fly­delse på den stu­de­ren­des vilje og lyst til at fortsætte studiet, hvilket er tilfældet med denne stu­de­rende, ”…self-efficacy is the foun­da­tion upon which student per­si­stence is built.” (Tinto, 2015, p. 4).

Stu­di­eskift kan medføre særlige pro­blem­stil­lin­ger i forhold til at gen­nem­skue gældende normer og accep­ta­bel adfærd på den nye uddan­nelse og få adgang til at deltage. Stu­de­rende kan således tidligt opleve at blive eks­klu­de­ret af lærings­fæl­les­ska­bet:  

Jeg fik at vide, at jeg skulle møde op til grup­pe­dan­nelse…. Det gjorde jeg, og jeg fandt også sammen med nogle, hvor vi aftalte at arbejde sammen…… Men så fandt jeg ud af, at de andre skrev sammen på FB, og lige pludselig var jeg ikke med i gruppen? Jeg forstår ikke, hvad der skete?…

For­hand­lin­gerne i den fysiske grup­pe­dan­nel­ses­pro­ces, som den stu­de­rende havde opfattet som afsluttet med en fast aftale, er til­sy­ne­la­dende fortsat i et virtuelt rum, som den stu­de­rende ikke var inviteret ind i. De i udgangs­punk­tet klare insti­tu­tio­nelle regler for grup­pe­dan­nel­ses­pro­ces­sen, som noget der skulle foregå på et bestemt tidspunkt et bestemt sted, er alligevel ikke absolutte, og processen fore­kom­mer uigen­nem­sig­tig for den stu­de­rende, der har gen­nem­ført tidligere semestre på et andet uni­ver­si­tet, og således ikke er bekendt med de uskrevne rammer for processen, det fælles reper­toire.

Men der ses også positive resul­ta­ter af et stu­di­eskift. Nogle stu­de­rende oplever at droppe ud af flere uddan­nel­ser – for herefter at komme ind på en uddan­nelse med et miljø, der er imø­de­kom­mende, åbent og inklu­de­rende:

Jeg er nu på en uddan­nelse, hvor jeg oplever at blive lukket ind og lyttet til i de for­skel­lige grupper.

Denne stu­de­rende er på sin tredje uddan­nelse – og oplever for første gang at være en del af lærings­fæl­les­ska­bet og blive anerkendt som et fuld­gyl­digt medlem, der bidrager aktivt til fæl­les­ska­bets arbejde, hvilket under­støt­ter ople­vel­sen af self-efficacy og styrker den stu­de­ren­des moti­va­tion og ved­hol­den­hed.

Men del­ta­gelse i et lærings­fæl­les­skab kan i sig selv medføre psy­ko­so­ci­ale problemer.  I en pro­jekt­gruppe opleves sam­ar­bej­det at fungere så dårligt, at en stu­de­rende ser sig nødsaget til at søge hjælp hos gruppens vejleder:

Grup­pe­ar­bej­det gik slet ikke, der var en i gruppen som ikke var særlig dygtig og også havde en diagnose… han var hele tiden aggressiv over for mig… Jeg talte med vej­le­de­ren om det, men ved­kom­mende dukkede aldrig op. Til sidst blev jeg syg af det… jeg kunne ikke sove om natten, og efter at jeg ikke havde sovet i mange nætter, tog jeg kontakt til Stu­den­ter­rå­d­giv­nin­gen, som sørgede for, at jeg blev indlagt.

Den stu­de­ren­des forsøg på at løse problemet ved at inddrage vej­le­de­ren som mægler, blev ikke fulgt op af vej­le­de­ren, og den stu­de­rende oplevede ingen støtte fra uddan­nel­sen. Kon­se­kven­sen blev, at den stu­de­ren­des mistriv­sel for­vær­re­des med ind­læg­gelse til følge, og den stu­de­rende holder nu pause fra studiet. Det insti­tu­tio­nelle svigt, med vej­le­de­rens manglende reaktion bryder den oplevelse af til­hørs­for­hold, der kunne medvirke til at motivere den stu­de­rende til at fortsætte studiet (Tinto, 2015, p. 5).

I mod­sæt­ning hertil kan andre opleve, at der er en person på uddan­nel­sen, der på det rette tidspunkt, er parat til at hjælpe ved­kom­mende videre – og dermed til den hjælp, der er behov for:

… der var den søde under­vi­ser, der gjorde alt, hvad ved­kom­mende kunne for at hjælpe mig… og det hjalp mig rigtig meget.”

Denne under­vi­sers per­son­lige enga­ge­ment kan på en og samme tid forstås som – og opleves af den stu­de­rende som – et udtryk for et bredere insti­tu­tio­nelt enga­ge­ment i og interesse for at under­støtte den stu­de­ren­des til­hørs­for­hold til institutionen/studiet, hvilket bidrager til den stu­de­ren­des moti­va­tion til at fortsætte trods problemer (Tinto, 2015, p. 5).

Kol­la­bo­ra­tive lærings­fæl­les­ska­ber kan således rumme en række udfor­drin­ger for stu­de­rende med triv­selspro­ble­mer. Den emo­tio­nelle og psykiske dimension i læring og uddan­nelse må ikke under­ken­des, og et gruppe- og fæl­les­skab­s­o­ri­en­te­ret stu­di­e­miljø kan forstærke triv­selspro­ble­mer gennem social og faglig udgræns­ning, manglende del­ta­gel­ses­ba­ner, eks­klu­sions­op­le­vel­ser og ople­vel­sen af ikke at passe ind i forhold til normen – som deltager i et fæl­les­skab.

Kan udfor­drin­gerne håndteres i lærings­fæl­les­ska­ber?

At være stu­de­rende er ofte forbundet med ængstelse, tvivl og usik­ker­hed (Barnett, 2007), og generelt vil stu­de­rende bare gerne være i stand til at kunne håndtere og gen­nem­føre deres uddan­nelse (Tinto, 2015). Moti­va­tion under­støt­tes, som nævnt, af oplevelse af self-efficacy, følelse af til­hørs­for­hold og opfat­telse af curriculum/pensum, hvor især de to første forhold ses udfordret i oven­nævnte eksempler. Der er et grund­læg­gende problem i at skulle arbejde alene i et kol­la­bo­ra­tivt lærings­fæl­les­skab, hvis det ikke under­støt­tes af et insti­tu­tio­nelt enga­ge­ment, repræ­sen­te­ret ved vej­le­de­res og under­vi­se­res interesse i og støtte til stu­de­rende generelt og specifikt til stu­de­rende med triv­selspro­ble­mer. I forhold til de nævnte eksempler vil insti­tu­tio­nen skulle tilstræbe at skabe et inklu­de­rende stu­di­e­miljø, støtte stu­de­rende i at skabe gen­nem­sig­tige og rimelige grup­pe­dan­nel­ses­pro­ces­ser, være opmærksom på at åbne fæl­les­skabs­mu­lig­he­der for nye stu­de­rende og for stu­de­rende, der stået udenfor, samt være opmærksom på de poten­ti­elt følsomme aspekter ved fælles lære­pro­ces­ser, eksem­pel­vis i feedback-arran­­ge­­men­ter.

Et inklu­de­rende stu­di­e­miljø omkring under­vis­nings­ak­ti­vi­te­ter kan under­støt­tes gennem for­skel­lige elementer af co-creative processer (Bovill et al, 2016) og have afsmit­tende effekt på værdien af lærings­fæl­les­ska­ber. Gennem et insti­tu­tio­nelt enga­ge­ment kan skabes en oplevelse af prak­sis­fæl­les­skab på et hold, således at gensidig for­plig­telse til at under­støtte hinandens lære­pro­ces­ser rækker ud over et pro­jek­t­­gruppe-afgrænset fæl­les­skab og omfatter hele holdet. Det kan eksem­pel­vis foregå via kor­te­re­va­rende sam­ar­bejde mellem under­vi­ser og mindre grupper af stu­de­rende om udvæl­gelse og plan­læg­ning af under­vis­nings­e­le­men­ter, sam­ar­bejde mellem mindre grupper af stu­de­rende om at forberede og holde oplæg, under­vis­nings­ø­vel­ser og lignende, hvor alle stu­de­rende er invol­ve­ret med for­skel­lige funk­tio­ner.

Mindre grupper, der sam­men­sæt­tes i for­skel­lige kon­stel­la­tio­ner med ansvars­op­ga­ver for hinanden og over for resten af holdet, kan dels give stu­de­rende ople­vel­ser af til­hørs­for­hold til såvel holdet som til uddannelsen/institutionen, dels øge de stu­de­ren­des kendskab til hinanden, styrke den sociale sam­men­hængs­kraft og skabe del­ta­ger­ba­ner. Under­vi­se­ren kan som medi­e­rende faktor i pro­ces­serne have for øje og under­støtte, at stu­de­rende, der mistrives, ikke over­væl­des og får for­hand­let rimelige vilkår i sam­ar­bejds­re­la­tio­nerne. Ople­vel­ser af både at kunne deltage og bidrage kon­struk­tivt, kan for alle stu­de­rende styrke følelsen af at kunne klare sig på uddan­nel­sen. Under­vi­sers til­gæn­ge­lig­hed kan forebygge problemer som følge af manglende viden om og for­stå­else af uddan­nel­sens mål og metoder (Tinto, 2015).

At et inklu­de­rende lærings­fæl­les­skab skal kunne lade sig gøre for­ud­sæt­ter, at der er en åbenhed og for­stå­else af de psy­ko­so­ci­ale problemer, stu­de­rende kan opleve. Men da der stadig er megen tabu­i­se­ring og stig­ma­ti­se­ring omkring feltet, og der ofte er tale om meget følsomme forhold for den enkelte, kan det være van­ske­ligt for under­vi­sere og vejledere at opdage stu­de­rende med problemer.

Endvidere for­ud­sæt­ter det interesse, åbenhed og villighed fra under­vi­ser og insti­tu­tion til at arbejde med under­vis­nings­for­mer, der i et vist omfang afgiver kontrol over dele af under­vis­nin­gen samt for­ud­sæt­ter andre roller for under­vi­ser og stu­de­rende. Samtidig er det på ingen måde en uni­ver­sal­løs­ning: det løser ikke problemet for stu­de­rende med social angst, ligesom de ofte mere ukendte og ufor­ud­si­ge­lige elementer i sådanne tiltag kan forekomme mere udfor­drende end tra­di­tio­nelle under­vis­nings­for­mer som fore­læs­ning og hol­dun­der­vis­ning. Alligevel er der tale om tiltag, der bringer under­vi­se­ren tættere på den stu­de­rende, samtidig med at de imø­de­kom­mer en del stu­de­ren­des ønsker til udvikling af under­vis­nin­gen på vide­re­gå­ende uddan­nel­ser. At skabe gode pæda­go­gi­ske rammer og inklu­de­rende stu­di­e­mil­jøer for stu­de­rende med mistriv­sel i kol­la­bo­ra­tive lærings­fæl­les­ska­ber vil være et problem, der hele tiden må arbejdes med fra insti­tu­tio­nens side. Stu­di­e­livspro­jek­tet viser, at mange stu­de­rende arbejder hårdt for at holde fast i studiet (Chri­sten­sen & Kristiansen,2020), men har behov for en særlig bevå­gen­hed.

Kon­klu­sion

Kol­la­bo­ra­tive lærings­fæl­les­ska­ber rummer idéelt set mulig­he­der for at under­støtte stu­de­ren­des moti­va­tion til at holde ud og holde ved deres uddan­nelse, gennem ople­vel­ser af self-efficacy og til­hørs­for­hold – og ved i fæl­les­skab (i grupper og med vejleder) at kunne menings­for­handle om uddan­nel­ses­op­ga­verne, pro­jekt­ar­bej­dets mål og mening. For stu­de­rende, der mistrives, ser det dog ud til, at det kol­la­bo­ra­tive aspekt kan øge ople­vel­ser af mistriv­sel, gennem eks­klu­sion af fæl­les­ska­bet og manglende veje ind i det, og ’ale­ne­he­den’ bliver både meget synlig og emo­tio­nelt udfor­drende, fordi det står i kontrast til normen om det kol­lek­tive lærings­fæl­les­skab.

Insti­tu­tio­nens ansvar for at skabe et socialt, inklu­de­rende fagligt stu­di­e­miljø kan synes overladt til det kol­lek­tive lærings­fæl­les­skab, men som nævnt ind­led­nings­vist er det vigtigt, at arbejdet med at skabe social inte­gra­tion i kom­bi­na­tion med det faglige arbejde ikke blot overlades til de stu­de­rende (Qvortrup et al, 2018). At under­støtte disse processer og skabe mulig­he­der for, at stu­de­rende oplever under­vi­sere som til­gæn­ge­lige (Hermann et al (2012), kan ske gennem co-creative tiltag i relation til eksem­pel­vis under­vis­nings­plan­læg­ning og gen­nem­fø­relse. Dette kan gennem regu­le­rede akti­vi­te­ter give ople­vel­ser af til­hørs­for­hold og self-efficacy og tilbyde del­ta­gel­ses­ba­ner ind i lærings­fæl­les­ska­ber for stu­de­rende i en sårbar position – men kan så byde på andre udfor­drin­ger for denne gruppe af stu­de­rende. Den ende­gyl­dige pæda­go­gi­ske løsning på dette i vide­re­gå­ende uddan­nelse er ikke fundet – men et første skridt må være at gøre opmærksom på problemet.


[1] Alignment beskrives som graden af over­ens­stem­melse mellem lærings­mål, under­vis­nings­for­mer og –akti­vi­te­ter, eva­lu­e­rings­kri­te­rier og prøveform (Biggs & Tang, 2007).

[2] Social infra­struk­tur handler bl.a. om, hvorvidt der er steder for socialt samvær på insti­tu­tio­nen, samt om under­vi­serne er til­gæn­ge­lige uden for under­vis­nin­gen (Hermann et al, 2012: 10).

Refe­ren­cer

Bager, A. & Hermann, K.J. (2013). ”Du skal ikke stikke næsen for langt frem”: Et studie af normer for del­ta­gelse og for­be­re­delse blandt første­års­stu­de­rende.  Dansk Uni­ver­si­tets­pæ­da­go­gisk Tids­skrift. Årgang 8, nr. 15. 2013. 36 – 46.

Bang, J. & Dalsgaard, C. (2005). Sam­ar­bejde – koo­pe­ra­tion eller col­la­bo­ra­tion? Tids­skrift for uni­ver­si­te­ter­nes efter- og vide­reud­dan­nelse, 2. årgang, nr. 5, 2005

Baik, C., Larcombe, W. & Brooker, A. (2019). How uni­ver­si­ties can enhance student mental wellbeing: the student per­spective, Higher Education Research & Deve­l­op­ment, 38:4, 674 – 687

Biggs, J. & Tang, C. (2007). Teaching for Quality Learning at Uni­ver­sity: What the Student Does. (3rd ed.). Berkshire: Open Uni­ver­sity Press.

Bovill, C., Cook-Sather, A., Felten, P., Millard, L. & Moore-Cherry, N. (2016). Addres­sing potential chal­len­ges in co-creating learning and teaching: overco­m­ing resi­stance, navi­gat­ing insti­tu­tio­nal norms and ensuring inclu­si­vity in student-staff part­ners­hips. Higher Education 71(2), 195 – 208

Chri­sten­sen, A.B. & Kri­sti­an­sen, M.H. (2020) ”Jeg ser det som et ekstra job, jeg har” – stu­de­ren­des ekstra-arbejde med at håndtere egne psy­ko­so­ci­ale van­ske­lig­he­der. Dansk Pæda­go­gisk Tids­skrift, dette nr.  

Chri­sten­sen, G. (2013). En under­sø­gelse af sub­jek­ti­ve­rings­me­ka­nis­mer i gruppe- og pro­jekt­ar­bejde på uni­ver­si­tets­ni­veau. Institut for Uddan­nelse og Pædagogik (DPU), Aarhus Uni­ver­si­tet.

De Graaf, E. & Kolmos, A. (2003). Cha­ra­cte­ri­stics of Problem-Based Learning. Int. J. Engng Ed. Vol. 19, No. 5, pp. 657±662.

Due, P., Dide­ri­ch­sen, F., Meilstrup, C., Nor­den­toft, M., Obel, C., Sandbæk, A., & Nielsen, A.T. (2014). Børn og unges mentale helbred. Forekomst af psykiske symptomer og lidelser og mulige fore­byg­gel­ses­ind­sat­ser. Vidensråd for Fore­byg­gelse.

Hermann, K.J., Jensen, T.K., & Lassesen, B. (2012). Hvilke faktorer i stu­di­e­mil­jøet fremmer trivsel? – En analyse på baggrund af svar fra 11401 stu­de­rende ved Aarhus Uni­ver­si­tet. Dansk Uni­ver­si­tets­pæ­da­go­gisk Tids­skrift. Årgang 7, nr. 13. 2012. 1 – 13.

Jensen A.A. & Krogh, L. (2017). Re-thinking Cur­ri­culum for 21st-Century Learners: Examining the Advan­ta­ges and Disad­van­ta­ges for Adding Co-creative Aspects to Problem-Based-Learning. In Chemi T. & L. Krogh (eds.). Co-Creation in Higher Education. Students and Educators Preparing Cre­a­ti­vely and Col­la­bo­ra­ti­vely to the Challenge of the Future. Sense Publis­hers.

Keldorff, S. (1996). Tæt på en gruppe. En pro­jekt­grup­pes besvær og succés. Édition Edupax.

Larsen, L., Weber, S. & Wulf-Andersen (2020). Asyn­kro­ni­tet og sortering i et acce­le­re­ret uddan­nel­ses­sy­stem. Dansk Pæda­go­gisk Tids­skrift, dette nr.

Pedersen, O. K. (2011). Kon­kur­ren­ce­sta­ten. København: Hans Reitzels Forlag.

Petersen, A. (2016). Præ­sta­tions­sam­fun­det. København: Hans Reitzels Forlag.

Qvortrup, A., Smith, E., Lyk­ke­gaard, E. & Rasmussen, F. (2018). Stu­di­e­miljø og frafald på vide­re­gå­ende uddan­nel­ser: Betyd­nin­gen af under­vis­ning, faglig iden­ti­fi­ka­tion og social inte­gra­tion. Dansk Uni­ver­si­tets­pæ­da­go­gisk Tids­skrift. Årgang13, nr. 25.  151 – 178.

Sørensen, N.U., Pless M., Katz­nel­son, N. & Nielsen, M. L. (2017). Picture Perfect: Præ­sta­tions­o­ri­en­te­rin­ger blandt unge i for­skel­lige ung­doms­livs­kon­tek­ster. Tids­skrift for Ung­doms­forsk­ning17(2), 27 – 48. [2].

Tinto, V. (2015). Through the Eyes of Students. Journal of College Student Retention: Research, Theory & Practice. 0(0) 1 – 16. Sage.

Wenger, E. (1998). Com­mu­ni­ties of Practice. Learning, Meaning, Identity. Cambridge Uni­ver­sity Press.

Willig, R. (2013). Kri­tik­kens u‑vending: En diagnose fra for­vand­lin­gen fra sam­fund­skri­tik til selv­kri­tik. København: Hans Reitzels Forlag.

Ulriksen, L. (2004). Den impli­citte stu­de­rende. Dansk pæda­go­gisk tids­skrift, (3)

For­fat­tere

  • ,lektor ved Institut for Kultur og Læring på Aalborg Uni­ver­si­tet
  • ,ph.d. og lektor ved Institut for Kultur og Læring på Aalborg Uni­ver­si­tet