Del på facebook
Del på email
Del på linkedin
Del på twitter

”Vi kan ikke få øje på, hvad var meningen?”. Om pro­­fes­sions­­højskole-under­vi­­se­res oplevelse af mening og meningstab

Med afsæt i fire fokus­grup­pe­in­ter­views med repræ­sen­tan­ter fra alle seks danske pro­fes­sions­højsko­ler og med teoretisk afsæt i Hartmut Rosas begreber frem­med­gø­relse og resonans beskriver og analyser denne artikel, hvad der opleves som menings­gi­vende, og hvad der opleves som menings­ud­for­drende for under­vi­sere på landets pro­fes­sions­højsko­ler. Artiklen ana­ly­se­rer nogle af de for­plig­ti­gel­ses­ud­for­drin­ger, som under­vi­sere på pro­fes­sions­højsko­lerne aktuelt er spændt ud mellem. Artiklen kon­stru­e­rer ikke en entydig for­tæl­ling, men viser, at der er klare hæld­nin­ger mod, at praksis val­o­ri­se­res positivt, mens forskning er mere negativt val­o­ri­se­ret. Et af de fund, artiklen i særlig grad opholder sig ved, er, at den uddan­nelse, der fører til, at man kan forske, ph.d.-uddannelsen, og det, der formelt set giver for­ud­sæt­nin­ger for at kunne forske, ph.d.-graden, er val­o­ri­se­ret temmelig negativt.

Tableau

De fire under­vi­sere sidder rundt om det lille mødebord. De er alle ansatte på den samme pro­fes­sions­højskole, men på for­skel­lige uddan­nel­ser. Lige nu deltager de i et fokus­grup­pe­in­ter­view, der over­ord­net set handler om kvalitet i uddan­nelse. Snakken går lystigt og engageret hele bordet rundt, og der kommer mange temaer i spil. De dis­ku­te­rer, hvilken rolle prak­si­stil­knyt­ning spiller, hvad fagfaglig dygtighed betyder, og hvor vigtigt det er at faci­li­tere lære­pro­ces­ser. Dis­kus­sio­nen tager fart, og der er flere, der fortæller om dengang, hvor uddan­nel­serne tilbød flere prak­tik­ker, og hvor de stu­de­rende fik opar­bej­det stor viden om den praksis, de blev uddannet til. På et tidspunkt i snakken tager en mandlig under­vi­ser ordet. Han sætter to forhold overfor hinanden. Det at have ”under­vis­nings­fag­lige kom­pe­ten­cer”, hvor ”man kan formidle [og] faci­li­tere lære­pro­ces­ser” på den ene side, og på den anden side det at have ”et højt akademisk niveau”. Til sidst sam­men­fat­ter han det i en enkelt sætning:

Der er blevet et mantra om, at vi vil gerne ansætte ph.d.er, eller i hvert fald have et vist akademisk niveau, men der er ikke til­sva­rende for­mu­le­rin­ger om, at man skal have kendskab til praksis.

Der bliver nikket rundt om bordet. Praksis, prak­si­stil­knyt­ning og prak­si­skend­skab er generelt begreber, der vækker genklang og resonans i dis­kus­sio­nerne, mens det øgede fokus på forskning og ph.d.er bliver betragtet som unød­ven­digt og ofte som noget, der trækker resurser ud af under­vis­ning og uddannelse.

Ind­led­ning og problemfelt

Der er sand­syn­lig­vis utallige bud på, hvad under­vi­sere på vel­færds­pro­fes­sio­nerne oplever som menings­fyldt, og hvad de oplever som menings­ud­for­drende. I tableauet herover giver én under­vi­ser sit bud. Om der kan iden­ti­fi­ce­res en generel menings­krise i og omkring de store vel­færds­pro­fes­sio­ner som fx lærer- og pæda­gog­ud­dan­nel­serne, og hvad den i givet fald er for­an­le­di­get af, har mit materiale kun få eksempler på.

Min under­sø­gelse af pro­ble­ma­tik­ken om mening og menings­tab tager i stedet afsæt i et del­pro­jekt fra Pathways to Improve Quality in Higher Education (PIQUED), der egentlig handler om uddan­nel­ses­kva­li­tet på de vide­re­gå­ende uddan­nel­ser i Danmark.[1] I for­bin­delse med projektet er der foretaget nogle fokus­grup­pe­in­ter­views med under­vi­sere på pro­fes­sions­højsko­ler, erhvervsa­ka­de­mier og uni­ver­si­te­ter. Hensigten med disse inter­views er at undersøge, hvad under­vi­serne forstår ved uddan­nel­ses­kva­li­tet. Hvad hæmmer, og hvad fremmer ifølge dem kvalitet i uddan­nelse? Det er data fra dette projekt, jeg bruger i artiklen, og hvor jeg til formålet trækker pro­jek­tets oprin­de­lige hæm­­mer/frem­­mer-distink­tion og dets fokus på uddan­nel­ses­kva­li­tet ind i en ramme, der for­hå­bent­ligt kan give bud på, hvad der for de invol­ve­rede under­vi­serne er menings­gi­vende, og hvad der er meningsudfordrende. 

Artiklen adres­se­rer således to dele af DpT’s call. For det første den del, der handler om, hvad der skaber mening for under­vi­sere på vel­færds­ud­dan­nel­serne, og for det andet den del, der handler om under­vi­ser­nes even­tu­elle menings­tab og deres poten­ti­elle forsøg på omstil­ling og nyorientering.

De to forsk­nings­spørgs­mål, der stilles i artiklen, er sakset direkte fra DpT’s call og lyder: ”Hvad skaber mening for under­vi­sere på vel­færds­ud­dan­nel­serne, og hvornår udfordres denne menings­dan­nelse?”. I spørgs­må­lene ligger der to præmisser, som artiklen ikke pro­ble­ma­ti­se­rer, men blot stiller sig på. Dels at der er noget, der skaber mening for under­vi­sere på vel­færds­ud­dan­nel­serne, ikke om der er noget. Dels at denne menings­dan­nelse udfordres, ikke om den udfordres.

Artiklen indledes med en kort teoretisk ramme, der præ­sen­te­rer den for­stå­else af menings­be­gre­bet, som jeg er inspi­re­ret af. Derefter følger et meto­de­af­snit, som både beskriver den måde, jeg har genereret det empiriske materiale på og kon­tek­stu­a­li­se­rer for­tolk­nings­ram­men. Derefter følger artiklens hoved­af­snit, hvor empirien ana­ly­se­res og per­spek­ti­ve­res. Artiklen afsluttes med nogle kon­klu­sio­ner og en dis­kus­sion af de begræns­nin­ger, som disse kon­klu­sio­ner skal ses i lyset af.

Artiklen kan betragtes som en slags selv­re­kvi­re­ret forskning: Jeg har noget empirisk materiale fra et forsk­nings­pro­jekt, jeg har deltaget i, og DpT har et call om menings­tab og menings­dan­nelse i vel­færds­pro­fes­sio­nerne. Ambi­tio­nen for artiklen er i al stil­fær­dig­hed at undersøge, hvad det første kan sige om det andet?

Teoretisk ramme: ana­ly­ti­ske begreber

Mening er et ord, vi bruger i hverdagen, når vi skal udtrykke vores vurdering eller opfat­telse af noget, eller hvis vi vil udtrykke vores hensigt med det, vi gør eller har gjort. Samtidig er det et teoretisk grund­be­greb, der bruges i en lang række for­skel­lige disci­pli­ner som fx filosofi, ling­vi­stik og sociologi, og hvor begrebets betydning vil variere afhængig af for­ank­ring. Endvidere får begrebet nogle med­be­tyd­nin­ger, når det som her kon­stru­e­res i ord­s­am­men­sæt­nin­ger som fx menings­dan­nelse, menings­tab og menings­fylde, hvor det faktisk er efter­led­det, der kommer til at fungere som en nærmere bestem­melse af forleddet, der altså ikke blot fast­sæt­ter ordets funk­tio­nelle og gram­ma­ti­ske egen­ska­ber, men også dets hovedbetydning.

I analysen af det empiriske materiale trækker jeg på en Hartmut Rosa-inspi­re­ret for­stå­else af mening og menings­tab, som jeg knytter til hen­holds­vis resonans og frem­med­gø­relse (Rosa 2014; Rosa 2021).

Mening som resonans skal ikke forstås som harmoni eller enighed, men snarere – som det også er tilfældet med begrebet, når det hentes i fysikkens nomenk­la­tur – det forhold, at to systemer går i sving­nin­ger med hinanden. Med beslæg­tede begreber handler det om at være på samme frekvens, at være på bøl­ge­længde eller sige og gøre noget, der vækker genklang. Det handler altså kort sagt om, at der er en god for­bin­delse eller kontakt mellem to for­skel­lige parter, og det står på den måde i mod­sæt­ning til den for­bin­delse eller kontakt, der er karak­te­ri­se­ret ved fremmedgørelse.

Menings­tab som frem­med­gø­relse skal ikke forstås som noget uprøvet eller ukendt, men snarere som det, at man bliver gjort fremmed overfor sine job­funk­tio­ner og sin rolle i samfundet, og hvor man kommer til at mangle for­kla­rings­mo­del­ler, der kan indfange og for­stå­e­li­gøre denne frem­med­hed. Det handler kort sagt om en følelse eller opfat­telse af mangel på mening eller relevans i forhold til netop det, der burde være menings­gi­vende. Tingene fungerer ikke, som de plejer, og det afsted­kom­mer en menings­ud­for­drende opfat­telse af, at man ikke ved, hvad det skal gøre godt for.

Jeg til­slut­ter mig i øvrigt Rosas egen karak­te­ri­stik af sine begreber som uldne og ufærdige (Rosa, 2014, s. 113), men mener dog, at de er relevante for den pro­blem­stil­ling, der behandles i artiklen. Samtidig er det væsent­ligt at pointere, at jeg ikke bruger hele ’Rosa-pakken’ med resonans som svaret på frem­med­gø­relse, men alene begre­berne som teoretisk infor­me­rede ana­ly­ti­ske begreber. Jeg betragter altså her teori som en for­stå­el­ses­ramme (Johansen, 2014, s. 57), der her blot har til hensigt at vise, hvilken for­stå­else af mening og menings­tab jeg over­ve­jende trækker på.

Metode og kontekstualisering

Under­sø­gel­sen er gen­nem­ført som fokus­grup­pe­in­ter­view i foråret 2019. Samlet set er der i gen­nem­ført fire inter­views, som alle er optaget på video og efter­føl­gende trans­skri­be­ret efter reglerne for Dansk Standard 1 (Gregersen, 1992). Det samlede trans­skri­be­rede materiale udgør præcis 150 nor­mal­si­der. De fire inter­views blev foretaget på fire for­skel­lige pro­fes­sions­højsko­ler i sommeren 2019, og der var mellem fire og seks deltagere til hvert interview; del­ta­gerne har været under­vi­sere ved den insti­tu­tion, de er rek­rut­te­ret fra. De i alt 20 inter­view­per­so­ner kommer fra 16 for­skel­lige uddan­nel­ser. Deres egen uddan­nel­ses­mæs­sige baggrund, aka­de­mi­ske grad og ancien­ni­tet fremgår ikke af hverken af rek­rut­te­rings­ma­te­ri­a­let eller inter­viewene. Alle landets seks pro­fes­sions­højsko­ler er repræsenteret.

Selve inter­viewet har karakter af et eks­pl­ora­tivt fæno­meno­lo­gisk livs­ver­den­s­in­ter­view, hvor det er inter­view­per­so­ner­nes første­hånd­s­per­spek­tiv på bestemte meninger om og hold­nin­ger, der efter­spør­ges (Kvale, 2008). Inter­viewsti­len er ikke-styrende (semi­struk­tu­re­ret), hvor det mest handler om at indhente for­skel­lige syns­punk­ter på de temaer, der bringes i spil. Temaerne er hove­d­ind­delt i tre: (1) kvalitet i uddan­nelse, (2) forsk­nings­ba­se­ring og (3) prak­sis­ba­se­ring. Der er er indhentet infor­me­ret samtyk­ke­er­klæ­ring for alle deltagere i inter­viewene; alle del­ta­ge­res navne er pseudonymiseret.

Det trans­skri­be­rede materiale er bear­bej­det på en måde, der forsøger at imø­de­komme den eks­pl­ora­tive og fæno­meno­lo­gi­ske karakter, som inter­viewene havde. Det vil sige, at bear­bejd­nings­ar­bej­det først og fremmest er drevet af en åben og nys­ger­rig­hed ambition om at iden­ti­fi­cere og forstå sam­men­hænge i inter­view­per­so­ner­nes meninger og hold­nin­ger. Samtidig er åbenhed og nys­ger­rig­he­den afgrænset af de to forsk­nings­spørgs­mål, som har været styrende for kodningen. Jeg har først gen­nem­læst de 150 sider med et blik på, hvad det siger om de to forsk­nings­spørgs­mål. Her har jeg trukket alt det over i et separat dokument, som svarede på både det ene forsk­nings­spørgs­mål (hvad skaber mening for under­vi­sere på vel­færds­ud­dan­nel­serne) og det andet (hvornår udfordres denne menings­dan­nelse). Her trådte ’praksis’ og forskning’ frem i særlig grad; givetvis også fordi prak­sis­ba­se­ring og forsk­nings­ba­se­ring er to af de tre temaer, som spør­ge­gu­i­den fokuserer på. Det gav mig nye 28 nor­mal­si­der; i øvrigt fordelt med 8608 ord til det ene og 8395 ord til det andet, så det er et stort set identisk materiale, der udgør grund­la­get for den efter­føl­gende kodning. Her har jeg ana­ly­se­ret og separeret det, der kunne karak­te­ri­se­res som hen­holds­vis fremmedgørende/resonansgivende for begge begreber. Det endte med 6,5 nor­mal­side, som er ana­ly­se­ret med afsæt i, om udsagnene var positivt val­o­ri­se­rede, negativt val­o­ri­se­rede eller inkonklusive.

Jeg er selv ansat som docent, ph.d. og forsk­nings­le­der på en pro­fes­sions­højskole og spiller gennem disse funk­tio­ner en aktiv rolle i det felt, jeg under­sø­ger i artiklen. Jeg har således ikke blot et insi­der­blik på feltet, men er også selv spændt ud mellem for­skel­lige for­plig­ti­gel­ser. Jeg har min hove­d­an­sæt­telse på Lærer­ud­dan­nel­sen i Aarhus, hvor jeg har været siden 2004. Det betyder også, at jeg har været med på hele turen fra Aarhus Dag- og Aften­se­mi­na­rium over CVU-tiden og den senere etab­le­ring af UC’er med viden­cen­tre og frem til pro­fes­sions­højsko­lerne forsk­nings­ret. Ana­ly­serne i det følgende er natur­lig­vis foretaget med inten­tio­nen om objek­ti­vi­tet, men er samtidig foretaget af en, der gennem sine primære funk­tio­ner har en interesse i, at pro­fes­sions­højsko­ler­nes forskning bliver både pri­o­ri­te­ret og påskønnet. Det er ikke en bias i artiklen, men blot et næv­ne­vær­digt forhold.

Empirisk materiale – nedslag og andre udspændtheder

Da jeg går i gang med at kode de 28 sider, er der som nævnt flere temaer, der byder sig til. Temaer, der inde­hol­der udspændt­he­der mellem noget menings­ud­for­drende (frem­med­gø­relse) og menings­gi­vende (resonans), og hvor disse temaer samtidig tilhører samme seman­ti­ske felt. Det er fx forholdet mellem sam­men­hæng og moduli­se­ring – altså et ønske om sam­men­hæng mellem for­skel­lige under­vis­nings­for­løb og sam­men­hæng på tværs af uddan­nel­sens semestre versus en imple­men­te­ring af uddan­nel­serne i adskilte moduler. Der er også den per­son­lige relation versus det anonyme system. Samtidig er der temaer, der kan bestemmes indenfor rammerne af frem­med­gø­relse, som fx økonomi, ledelse, bureau­krati, fravær, akkre­di­te­ring, digitale platforme, tids­re­gi­stre­rin­ger og fusioner (orga­ni­sa­tio­ner og orga­ni­se­ring), mens der er temaer, der kan bestemmes indenfor rammerne af resonans som fx enga­ge­rede stu­de­rende og under­vi­sere, høj faglighed, personlig udvikling, dialog og kontakt, nærvær og omsorg (per­son­lig­hed og rela­tio­na­li­tet). Det er temaer, der kan karak­te­ri­se­res som generelle i det samlede materiale, og som samtidig befinder sig på aksen mellem frem­med­gø­relse og resonans. Jeg nævner dem her, fordi de kan ana­ly­se­res indenfor rammerne af en nærheds-/distance-analyse, hvor det menings­gi­vende, det der vækker resonans, er det, man selv har ansvar for og ind­fly­delse på, mens det menings­ud­for­drende, det der virker frem­med­gø­rende, er det, man bliver påduttet eller er underlagt, og som man ikke selv har ansvar for eller ind­fly­delse på.

Den samme analyse kan ikke udar­bej­des med det forhold mellem praksis og forskning, der er omdrej­nings­punk­tet i de følgende afsnit. Her er det både noget, man som under­vi­ser er pålagt og samtidig noget, man i høj grad har ind­fly­delse på. Forholdet mellem praksis og forskning udgør således et inter­es­sant spæn­dings­felt med både enty­dig­hed og nuan­ce­rin­ger, og samtidig er der noget i beskri­vel­sen af dem og i dis­kus­sio­nen af deres beret­ti­gelse og relevans, som oprigtigt talt har over­ra­sket mig. Det er hoved­be­grun­del­serne for, at det er disse to tema­tik­ker, der i det følgende bliver gjort til genstand for en mere udførlig frem­stil­ling og analyse.

De to udvalgte temaer

De to udvalgte tema­tik­ker skriver sig samtidig ind i en stående dis­kus­sion på pro­fes­sions­højsko­lerne mellem stigende aka­de­mi­se­ring forstået som viden­skabs­ba­se­ring af uddan­nel­serne og stigende prak­sis­ba­se­ring forstået som kva­li­fi­ce­ring til en bestemt virk­som­hed i form af relevans for den pro­fes­sion, der uddannes til. Samtidig knytter der sig til begge for­stå­el­ser to for­skel­lige skræks­ce­na­rier – til aka­de­mi­se­ring risikoen for prak­si­s­chok og til prak­sis­ba­se­ring risikoen for instru­men­ta­lisme eller ren prak­ti­cisme (Johansen & Fre­de­rik­sen, 2013, s. 5). Tema­tik­kerne har samtidig affinitet med dis­kus­sio­nen af teo­­ri/prak­­sis-forholdet, som i pro­fes­sions­højsko­le­regi er både alle­steds­nær­væ­rende og evigtung.

I det empiriske materiale optræder der for­skel­lige opfat­tel­ser af praksis og forskning. Men ikke som sådan i teoretisk infor­me­rede udgaver. I en teoretisk infor­me­ret udgave vil praksis ofte være teo­ri­la­det, forstået på den måde, at praksis kan betragtes som en form for for­nufts­brug, der rummer sin egen ratio­na­li­tet og prak­ti­se­rede viden (Fink, 2019, s. 10). Omvendt vil forskning i en teoretisk infor­me­ret udgave ofte have en form for prak­sis­ret­tet­hed over sig, hvor nye beskri­vel­­ses- og for­kla­rings­mo­del­ler skal vise deres brug­bar­hed og relevans ved at kunne beskrive, forklare og forudsige noget af det, der foregår i vir­ke­lig­he­den (Emmeche & Faye, 2010, s. 19).

Samlet set viser mate­ri­a­let en udspændt­hed mellem de for­plig­ti­gel­ser, som under­vi­sere på pro­fes­sions­højsko­lerne er tvunget til at finde mening i. Det for­ud­sæt­tes nemlig, at de både skal være prak­sis­o­ri­en­te­rede og forsk­nings­be­dri­vende. Det fører til en intern kon­cep­tions­kamp, der primært handler om, hvad der skal være pro­fes­sions­højsko­ler­nes hoved­fo­kus, men som givetvis også inde­hol­der temaer som fx for­de­lin­gen af resurser og under­vi­ser­nes relative status.

Det er under­vi­ser­nes lod at skulle navigere i og mellem disse for­plig­ti­gel­ser og udspændt­he­der, og det er i og mellem disse, at de fort­lø­bende både føler og afkræves en form for pro­fes­sions­lo­y­a­li­tet (Larsen, 2009, s. 49 – 51), og hvor kravet er udvik­lin­gen af en egentlig pro­fes­sions­i­den­ti­tet (Heggen, 2010, s. 321 – 332), som hviler på begge for­plig­ti­gel­ser. Både en alment anerkendt kunnen, som muliggør skøn i arbejdets udførelse, men også en viden, der gør pro­fes­sio­nelle i stand til at forstå, analysere og udvikle pro­fes­sio­nens praksis (Johansen, 2017, s. 245).

Tema 1: Praksis

Ordet praksis og afled­nin­ger af ordet optræder 293 gange i mit materiale. Ordet praktik og afled­nin­ger af det optræder 67 gange. Det er påfal­dende, hvor entydigt positivt praksis val­o­ri­se­res i mate­ri­a­let. Nogle (få) gange bruges ’praksis’ blot beskri­vende, og der kan også iden­ti­fi­ce­res en påfal­dende bevægelse, hvor det er, som om der sniger sig en vis tvivl ind hos under­vi­serne om, hvorvidt deres stu­de­rende abonnerer på samme for­stå­else som dem selv. Som her, hvor Anja, der er ansat som lektor på en sund­heds­fag­lig uddan­nelse, har pointeret vig­tig­he­den af praksis og derefter lader denne vigtighed forplante sig i de stu­de­ren­des for­stå­else, inden hun måske alligevel bliver usikker på, om det rent faktisk er noget, de selv ekspliciterer:

De stu­de­rende vil gerne have prak­sis­ba­se­ret. Det er der ingen tvivl om, at for dem er det vigtigt, at det har en relation til praksis. Jeg ved ikke, om de siger det, men, men, men, det ville da alt andet lige være…

Derefter bliver hun afbrudt af Mette, der pointerer, at ”de [stu­de­rende] vil gerne have fingrene i praksis, fordi det var det de søgte faget på” – og så bliver usik­ker­he­den lagt ned.

I det samlede materiale fremstår det således som et alt­over­skyg­gende og samlet ønske, at uddan­nel­serne skal være prak­sis­re­la­te­rede, og der er aldrig pejorativ prak­si­som­tale. Der kan være forskelle i, hvorfra man som under­vi­ser oplever, at ønsket kommer. Fra en selv, fra stu­de­rende eller ”oppefra”. Men at ønsket er der, og at det er både gen­nem­gå­ende og domi­ne­rende, er indis­kuta­belt. Det opleves som uddan­nel­ser­nes raison d’être, at de inde­hol­der en stærk rettethed mod prak­sis­fel­tet. Ønsket kor­re­spon­de­rer med Bekendt­gø­relse af lov om pro­fes­sions­højsko­ler for vide­re­gå­ende uddan­nel­ser, hvor det netop hedder, at ”pro­fes­sions­højsko­ler­nes uddan­nel­ser skal bygge på forsk­­nings- og udvik­lings­vi­den inden for de relevante fag­om­rå­der og viden om praksis i de pro­fes­sio­ner og erhverv, som uddan­nel­serne er rettet mod” (§4), og der er således ikke nogen mod­sæt­ning mellem under­vi­ser­nes ønsker og bekendt­gø­rel­sens krav – ligesom det ikke er umuligt, at under­vi­ser­nes ønsker (også eller delvist) stammer fra bekendt­gø­rel­sens krav.

Praksis er det naturlige afsæt for under­vi­serne. Det er praksis, der udstikker rammerne: ”jeg tager udgangs­punkt i praksis, inden jeg vælger mit pensum”, som Susanne, der under­vi­ser på en kom­mu­ni­ka­tions­ud­dan­nelse, siger. Samtidig er rele­van­sen knyttet til brug­bar­he­den: ”det vi står og gør, skal være brugbart i praksis”. Det er altså ikke umid­del­bart prak­sis­re­flek­sio­ner, der til­stræ­bes, men derimod en direkte anven­de­lig­hed og brug­bar­hed i og for praksis. Endvidere bliver der talt meget om, at under­vi­serne selv ”kommer ud i praksis”. Som her, hvor Poul fra en af landets lærer­ud­dan­nel­ser, kommer med et konkret forslag:

Jeg har en enkelt til­fø­jelse som jeg har siddet og tænkt på […] i til­knyt­ning til praksis og prak­si­stil­knyt­ning. Det er at vende den om, og så sige, […] det kunne godt være vi skulle sende under­vi­serne ud på en skole en hel dag, så det er os der kommer ud til praksis.

Afsættet for under­vi­serne er altså først og fremmest praksis. Det er her, de finder uddan­nel­ser­nes og under­vis­nin­gens beret­ti­gelse og relevans. Pro­fes­sions­ud­dan­nel­serne uddanner til en bestemt praksis. Som Ditte fra pæda­gog­ud­dan­nel­sen siger i for­læn­gelse af en pointe om, at de aktuelle bekendt­gø­rel­ser ide­a­li­se­rer og favo­ri­se­rer forskning: ”Det, der bør være centralt i en pro­fes­sions­ud­dan­nelse, det bør være koblingen til praksis”. Det er gennem prak­siskob­lin­gen, man kan få skabt en menings­fuld relation mellem de stu­de­rende og den vir­ke­lig­hed, de skal ud i efter endt studie. Det betyder også, at man taler om det inden for rammerne af, at ”praksis er den rigtige virkelighed”.

Når praksis og prak­si­stil­knyt­nin­gen bliver afsættet og omdrej­nings­punk­tet for pro­fes­sions­ud­dan­nel­serne, betyder det samtidig, at man bruger netop prak­si­stil­knyt­nin­gen til at demon­strere, at pro­fes­sions­ud­dan­nel­ser er ”noget andet og kan noget andet end nogle uni­ver­si­tets­ud­dan­nel­ser”, som Lillian, der er ansat på en IT-uddan­­nelse, fremhæver det. I den for­bin­delse tildeler under­vi­serne også sig selv en væsentlig del af ansvaret for, at prak­si­stil­knyt­nin­gen lykkes. Dels handler det om, at under­vi­serne selv er for­plig­tet på viden om og til­knyt­ning til praksis: ”vi skal vide, hvad der foregår derude”, og faktisk i så udpræget grad, at de ikke blot skal have ”en idé om, hvad praksis er”, men også ”meget gerne have en relation til praksis”, bl.a. forstået på den måde, at uddan­nel­serne har ”under­vi­sere som rent faktisk kommer fra praksis”. Derudover skal under­vi­serne natur­lig­vis besidde viden om og erfaring med praksis, men altså helst også selv være uddannet indenfor den praksis, som uddan­nel­sen retter sig mod. Det fører til gen­kom­mende reflek­sio­ner over, hvilke konkrete tiltag man kan iværk­sætte for at koble til den praksis, der betragtes som alfa og omega: ”case­a­na­ly­ser med auten­ti­ske cases fra praksis”, ”gæste­un­der­vi­sere fra praksis” og det, at man kon­se­kvent ”refererer til eksempler fra egen praksis”.

Derudover er det rela­tio­nen til de stu­de­rende, som bliver styrende for, hvor sam­men­hæn­gen mellem under­vis­nin­gens indhold og rele­van­sen for praksis skal træde tydeligt frem: Anja fra en sund­heds­ud­dan­nelse pointerer, at ”i under­vis­nin­gen er det, at det bliver koblet til praksis på den måde, at under­vi­se­ren forstår, hvad praksis er, hvad der foregår derude, og at de stu­de­rende kan se, at det, de lærer, har sam­men­hæng med det derude”. Her optræder en tydelig samklang mellem under­vi­se­ren, de stu­de­rende, praksis og under­vis­nin­gens indhold. Det hele svinger så at sige, og det skaber gode mulig­he­der for, at de for­skel­lige aktanter i under­vis­nin­gens rum kan berige hinanden.

Der kan i det hele taget iden­ti­fi­ce­res stabile, gen­kom­mende udsagn om, at de ”stu­de­rende har brug for en kobling til praksis for at de kan holde sig moti­ve­rede”, at de stu­de­rende gennem kobling til praksis selv kan se, hvorfor og hvordan det er relevant, og derfor hvorfor de skal lære det. Det betyder så også, at under­vi­serne betragter praksis som en slags bindeled mellem dem selv og deres stu­de­rende, fordi praksis netop er det, de stu­de­rende ifølge under­vi­serne efterspørger.

Samtidig med, at prak­sis­for­drin­gen står stærkt i poli­cy­do­ku­men­ter og hos under­vi­serne, giver mit materiale imid­ler­tid kun adgang til de stu­de­ren­des opfat­telse gennem deres under­vi­se­res udsagn. Det er oplagt at fore­stille sig, at det tillægges en høj værdi, eftersom det netop er praksis, de skal ud at agere i efter studiet. Men hvor udtalt ønsket er, er altså ikke tydeligt. En af under­vi­serne omtaler fokus på praksis som det at give de stu­de­rende en ”grund­sik­ker­hed”, hvor de får en for­nem­melse af, hvad det er, de skal ud til. I den logik er det risikoen for prak­si­s­chok, man forsøger at imødegå. Det indikerer, at der er nogle selv­føl­ge­lig­he­der til steder i feltet, som er van­ske­lige at bryde med eller forholde sig kritisk til, og som bliver styrende for, hvad der opfattes som meningsgivende.

Det samme gør sig gældende for opfat­tel­sen af forskning. Blot med omvendt fortegn. Her er det snarere, som om forskning er negativt val­o­ri­se­ret på forhånd og skal legi­ti­mere sig selv ind i en under­vis­nings­op­tik. Kirsten, der bemær­kel­ses­vær­digt nok selv har en ph.d.-grad, giver det at være forsker følgende ord med på vejen:

Det er en, der er rigtig god til at bøje lange latinske ord uden sådan rigtig at forholde sig til vir­ke­lig­he­den og blive testet af, om det i vir­ke­lig­he­den passer sådan, eller om det bare er en model for modellens skyld, fordi nu passede det lige.

Her bliver forskning og forskeren (mildest talt) ikke betragtet som noget, der er menings­gi­vende for pro­fes­sions­højsko­lerne. Tværtimod. Forskeren er en, der ikke har føling med vir­ke­lig­he­den, og som i stedet udfører (pseudo)arbejde uden relevans for de stu­de­rende, eller den uddan­nelse han er ansat på. Citatet er barsk, men ikke uka­rak­te­ri­stisk for den måde, forskning og forskere omtales på hos inter­view­per­so­nerne. Det forhold udfoldes i de følgende afsnit.

Tema 2: Forskning og ph.d.

I 2013 får pro­fes­sions­højsko­lerne forsk­nings­ret, og der bliver afsat midler på finans­lo­ven til at bedrive anven­del­ses­o­ri­en­te­ret og prak­sisnær forsk­­nings- og udvik­lings­ar­bejde. Hensigten er at til­ve­je­bringe ny viden, der kan være til gavn for både den offent­lige og den private sektor, sådan som det står beskrevet i Bekendt­gø­relse af lov om pro­fes­sions­højsko­ler for vide­re­gå­ende uddan­nel­ser (§3).

I inter­viewene er der ofte et fint blik for, hvad forskning kan og skal, og hvordan forholdet er til den praksis, som under­vi­serne først og fremmest under­stre­ger vig­tig­he­den af.

Altså to sup­ple­rende elementer ik, vi har noget forskning, og vi har noget praksis, men de skal også være en frugtbar mod­sæt­ning. Altså man stiller dem op overfor hinanden, og de får lov til at være mod­sæt­nin­ger. Det kan den ene, og det kan den anden.

Der er samtidig et lige så klart blik for, hvordan forskning kan komme i spil: ”Men jeg tænker, der er jo rigtig mange måder at arbejde med forsk­nings­til­knyt­ning på eller forsk­nings­ind­dra­gelse eller forsk­nings­an­ven­delse eller forsk­nings­pro­duk­tion”, som Ida fra en sund­heds­ud­dan­nelse fremhæver det. Alligevel er der karak­te­ri­stisk, at udsagnene typisk skriver sig ind i en klassisk nedsiv­nings­lo­gik, hvor forskning var noget, pro­fes­sions­højsko­lerne kunne rekvirere hos uni­ver­si­te­terne, som når Anja fra en sund­heds­ud­dan­nelse udbryder ”jamen, hvad skal vi med forskning, fordi det får vi. Altså, det behøver vi ikke lave selv”. Det er en logik, der kommer til udtryk som afstand­ta­gen fra forskning som noget, man selv skal udføre på pro­fes­sions­højsko­lerne, og som en distance til selve for­sker­rol­len. Jeppe, der er lektor på en tek­no­lo­gi­ud­dan­nelse, siger fx, at ”det der med, at vi skal se os selv at have for­ske­ri­den­ti­tet, nej, den er der ikke. Altså, det tror jeg ikke, man har nogen glæde af”. Pointen viser sig også i en metafor om light-forskning, hvor pointen er, at den forskning, der udar­bej­des på pro­fes­sions­højsko­lerne, er mindre seriøs og af lavere kvalitet end fx universiteternes:

Nu kan man bare sige, at for mig, der er forskning, det er måske…, det er i hvert fald i den lavere ende af det, jeg vil kalde forskning, det vi laver typisk, synes jeg. Det kan man selv­føl­ge­lig diskutere, men jeg synes tit, så render vi måske efter noget, som jeg tænker, ja ja, men altså, så bliver det sådan noget light-forskning, vi laver.

Samtidig er det vigtigt på ny at fremhæve, at der ikke som i tema 1 om praksis er helt den samme entydige for­tæl­ling på spil. Der er blik for forsk­nin­gens betydning for både forsk­nin­gen selv og for uddan­nel­ser og pro­fes­sio­ner. Det nævnes således, at det er vigtigt med ”et godt forsk­nings­miljø”, ”at de stu­de­rende skal bruge forsk­nings­ba­se­ret viden”, og at det er centralt, at ”prak­sis­fel­tet aner­ken­der, at der også ligger noget viden i forsk­nin­gen”. Men generelt er der en iøj­ne­fal­dende skepsis overfor forskning. Opfat­tel­sen er over­ve­jende, at man kan finde forskning, der viser det, man vil have den til at vise: ”Så hvis man nu tænker, at små klasser er det bedste, små skoler er det bedste, så kan man jo under­bygge det. Hvis man tænker store skoler, store klasser er det bedste, så kan man finde forskning, der under­byg­ger det”, som Ida, der er lektor på en sund­heds­ud­dan­nelse, udtrykker det. Det læner sig op ad en fol­ke­gængs opfat­telse af, at forskning er noget, hvor man på forhånd har besluttet sig for kon­klu­sio­nen, og som alene beror på, hvordan man allerede ser på det, man under­sø­ger. Samtidig oplever flere under­vi­sere, at der sker en glidning væk fra ker­ney­del­sen, som der så også bliver trukket resurser ud af. ”Problemet er, at forsk­nin­gen bliver lige pludselig idealet”, kon­klu­de­rer Ditte fra en af landets pæda­gog­ud­dan­nel­ser, inden hun på den baggrund mener, at det prak­sis­o­ri­en­te­rede i dag fylder for­svin­dende lidt.

I den forstand bliver det magt­på­lig­gende for under­vi­serne at koble forsk­nin­gen til den praksis, der fremhæves som pro­fes­sions­højsko­ler­nes raison d’être, og der­i­gen­nem betone, at forsk­nin­gen skal være direkte brugbar og anven­de­lig for og i praksis. Det er her, forsk­nin­gen bliver menings­fuldt; det er her, der bliver skabt resonans som for­bin­delse mellem under­vi­sere, stu­de­rende, forskning og praksis:

Det er når forsk­nin­gen kommer ud og bliver testet af og bliver anvendt og bliver brugt, og bliver ændret. Det er når prak­sis­fel­tet, det aner­ken­der, at der også ligger noget viden i forskningen.

Det betyder også, at skep­sis­sen mod forsk­nin­gens beret­ti­gelse bliver til egentlig modvilje, når man oplever, at den direkte anven­de­lig­hed bliver udfordret eller måske endda dekoblet fra den praksis, den egentlig skulle under­støtte. Modviljen bliver samtidig fremhævet i en distink­tion, der trækker på Frascatis defi­ni­tio­ner, og hvor sympatien overfor anvendt forskning bliver fremhævet gennem en antipati overfor grund­forsk­ning. Her i et citat fra Ditte, der er lektor på en af landets pædagoguddannelser:

Det taler sig måske også ind i den dialog, der er i forsk­nings­af­de­lin­ger i øje­blik­ket på pro­fes­sions­højsko­lerne, som handler om, om pro­fes­sions­højsko­lerne må lave grund­forsk­ning. Det vil de rigtig gerne, men spørgs­må­let er, om det er opgaven? Altså om vi faktisk har nogle forskere, som bevæger sig væk fra prak­sis­fel­tet, fordi de vil lave grundforskning.

Pro­fes­sions­højsko­lerne er for­plig­tet på at bedrive anven­del­ses­o­ri­en­te­rede forsk­­nings- og udvik­lings­ak­ti­vi­te­ter, og de er for­plig­tet på, at den viden, der skabes, bringes i anven­delse. Så ind­ven­din­gen overfor grund­forsk­ning er rimelig. Spørgs­må­let er imid­ler­tid, om den er reel. En kort­læg­ning af pro­jek­terne i pro­fes­sions­højsko­ler­nes viden­cen­tre viser således, at blot 8 ud af 413 (138 inklu­de­res i selve under­sø­gel­sen) projekter var ”karak­te­ri­se­ret ved ikke at have et direkte anven­del­ses­o­ri­en­te­ret sigte, men snarere har grund­forsk­nings­lig­nende karakter” (Feilberg, 2012, s. 29).

Omvendt er det heller ikke sådan, at det teo­re­ti­ske og forskning bliver udgrænset. ”Vi skal passe på ikke at nedstemme teorien her”, som Kirsten, der er lektor på en erhverv­s­ø­ko­no­misk uddan­nelse, siger. Hun taler samtidig om ”aka­de­mi­se­ring” i relativt positive vendinger og fremhæver, at hun ikke kan ”se noget som helst i vejen for, at vi kan blive ved med at hæve det teo­re­ti­ske”. Karak­te­ri­stisk for for­stå­el­sen af forholdet mellem forskning og praksis afslutter hun dog med et: ”det må bare ikke ske på bekost­ning af prak­siskob­ling”. Så selvom forskning ikke som sådan bliver udgrænset, kan der alligevel spores en tydelig vægtning mod praksis.

Hvad der til­sy­ne­la­dende ikke er meget respekt for i pro­fes­sions­højsko­lerne, er ph.d.-graden. Det er et forhold, der virkelig har over­ra­sket mig, og som jeg vil bruge lidt spal­te­plads på i det følgende. Ordet ”ph.d.” bliver brugt i alt 11 gange i det materiale, der danner grundlag for denne artikel. Samtlige gange er det negativt val­o­ri­se­ret. Endda temmelig utve­ty­digt. Det er tydeligt, at ph.d.-graden opleves som en slags frakob­ling af det, der egentlig er pro­fes­sions­højsko­ler­nes styrke og berettigelse.

Ph.d. og ph.d.-graden

I den strategi for løft af forsk­­nings- og udvik­lings­kom­pe­ten­cer, som Danske Pro­fes­sions­højsko­ler udlagde i 2015, var et af målene, at antallet af under­vi­sere med en ph.d.-grad i 2022 skulle være 30 procent. I de såkaldte udvik­lings­kon­trak­ter, som pro­fes­sions­højsko­ler har været for­plig­tet på siden 2010 (fra 2018 som stra­te­gi­ske ram­me­kon­trak­ter), er formålet at kva­li­fi­cere uddan­nel­ser­nes arbejde og udvikling gennem nogle fastsatte mål, der så bliver evalueret en gang om året, når års­rap­por­terne indsendes. Den senest eva­lu­e­rede indeholdt en række mål, som pro­fes­sions­højsko­lerne selv havde valgt. Det handlede om tre punkter: (1) antal forsk­­nings- og udvik­lings­me­d­ar­bej­dere med ph. d.-grad, (2) antal ph.d.-studerende og (3) antal publi­ka­tio­ner i publikationskanaler.

Det er således som led i en større videns­ka­pa­ci­tets­op­byg­ning og for at styrke uddan­nel­ser­nes og under­vis­nin­gens kvalitet, at der kommer fokus på andelen af under­vi­sere med en ph.d.-grad. Sådan bliver det imid­ler­tid ikke opfattet af de inter­viewede under­vi­serne. Her er det Anders, der er lektor på en sund­heds­ud­dan­nelse, som bl.a. pro­ble­ma­ti­se­rer måden, pro­fes­sions­højsko­lerne rek­rut­te­rer på:

Pro­fes­sions­højsko­lerne, de er jo kommet ind i en forsk­nings­dags­or­den, hvor stil­lings­op­slag de sidste mange år har været sådan, at det vil blive pri­o­ri­te­ret højere, hvis du har en ph.d. Det er jo på en eller anden måde en fuld­stæn­dig skævvrid­ning af, hvad fanden er det? Der skulle nok hellere stå, det vil blive pri­o­ri­te­ret højere, hvis du har rigtig god indsigt i prak­sis­fel­tet, professionsfeltet.

Distink­tio­nen mellem praksis og forskning falder her entydigt ud til fordel for praksis. Det er til­sy­ne­la­dende en oplevelse af, at relevans og retning mistes og forvræn­ges af forskning. Samtidig opleves det, som om kravet om flere med ph.d.-grad kommer ”oppefra” (hvad det faktuelt også gør). Allan, der er lektor på en øko­no­mi­ud­dan­nelse, udtrykker sin skepsis gennem en kritik af de valg, der træffes hos lederne: ”At man så rent ledel­ses­mæs­sigt tænker, at det betyder, at vi skal have en masse ph.d.er og sådan noget […], det er jeg ikke sikker på, det er rigtig, men det er jo det, man gerne vil have”. Det opleves som en ledel­ses­mæs­sig under­ken­delse af under­vi­ser­nes eget fokus på god indsigt i prak­sis­fel­tet – som noget, der bliver trukket ned over hovedet på dem og dermed noget, der udfordrer den fore­stil­ling, under­vi­serne selv har af, hvad der giver mening. Samtidig indikerer udsagnene, at der pågår en intern kamp om for­de­lin­gen af resurser og givetvis også en frygt for, at under­vi­sere med en ph.d.-grad vil opnå nogle pri­vil­e­gier, som dem uden ph.d.-grad er udelukket fra, og at graden dermed kan medvirke til ændringer i under­vi­ser­nes relative status på professionshøjskolerne.

Det er åbenlyst, at der kan være en lang række andre begrun­del­ser for, at det opleves og ita­le­sæt­tes på den måde, det gør. Den mest domi­ne­rende begrun­delse hos inter­view­per­so­nerne selv er, at de forsk­nings­kom­pe­ten­cer, man opar­bej­der med en ph.d.-grad, ikke nød­ven­dig­vis gør en til en bedre under­vi­ser og formidler af prak­sis­re­le­vant stof. Den figur optræder adskil­lige gange i inter­viewene og spænder fra afmålte udsagn om, at ”fordi man er forsker, behøver man ikke være god formidler” over mere tøvende ytringer, som fx at ”det er heller ikke sikkert, at ph.d.’erne er de bedste til at formidle forsk­nin­gen, hvor man vil sige måske tværtimod” til kom­pro­mis­løse kon­sta­te­rin­ger af, at ”dem der er optaget af at forske, de er ikke optaget af didaktikken”.

Ph.d.-graden er for­holds­vis ny i pro­fes­sions­højsko­le­regi, og noget kunne tyde på, at man først og fremmest betragter pro­fes­sions­højsko­lerne som under­vis­nings­in­sti­tu­tio­ner og i langt mindre grad som insti­tu­tio­ner med forsk­nings­pligt (hvilket også er rimeligt nok, når man tager de for­holds­vis begræn­sede forsk­nings­mid­ler i betragt­ning). Det kommer bl.a. til udtryk ved et gen­kom­ment fokus på det, der kaldes ”ker­ney­del­sen”, som netop er under­vis­ning af de stu­de­rende. Det betyder, at man kommer til at frygte, at det stigende fokus på forskning netop bliver på bekost­ning af den praksis, der betragtes som betyd­­nings- og menings­fuld: ”så frygter jeg jo lidt, at man siger: jamen, vi kon­ver­te­rer den tid, man havde til at lave god ordentlig under­vis­ning og for­be­re­delse, den kon­ver­te­rer man til noget, man kalder forskning, og så skulle det være lige så godt”, som Jørgen, der er lektor på en IT-uddan­­nelse, bemærker. Frygten er for så vidt rimelig. Hvis man fx ana­ly­se­rer for­de­lin­gen af midler til hen­holds­vis under­vis­ning og forskning, er der langt fra et 50/50-forhold, og på den baggrund kan man sagtens både forstå og forsvare den frygt, som Jørgen udtrykker. Det hører imid­ler­tid med til historien, at der gennem den for­holds­vis nye stil­lings­ka­te­gori som docent både vil være mulighed for betydelig mere forsk­nings­tid end mange har på uni­ver­si­te­terne, og at der på den baggrund også er en for­vent­ning om, at pro­fes­sions­højsko­lerne kan tiltrække uni­ver­si­tetsan­satte, så bevæ­gel­sen ikke blot er fra pro­fes­sions­højsko­lerne mod uni­ver­si­te­terne, men også den anden vej.

Samtidig er der i fokus­grup­pe­ma­te­ri­a­let eksempler på, at det ofte netop er forsk­nin­gen, under­vi­serne på pro­fes­sions­højsko­lerne har forladt og i stedet aktivt søgt henimod den prak­sis­ba­se­rede under­vis­ning. Nu opleves det, som om den del bliver mar­gi­na­li­se­ret og endda ringeagtet:

Så kom det her forsk­nings­krav […]. Man havde valgt det, fordi man synes, under­vis­ning var det spændende, ellers var man blevet på uni­ver­si­tet, eller havde fået et job inden for det. Så der tror jeg, der var mange, der i hvert fald lige skulle sluge en kamel og så tænke “okay, så er vi på den igen”.

Den prak­sis­ba­se­rede under­vis­ning, man ifølge den pågæl­dende under­vi­ser opsøgte pro­fes­sions­højsko­lerne på grund af, bliver nu udfordret af en anden retning, som ikke umid­del­bart vækker genklang, og hvor rele­van­sen og retningen til­sy­ne­la­dende bliver utydelig.

Pro­fes­sions­lo­y­a­li­tet og closure-strategier

”Hvem vi er, og hvordan vi har det, afhænger af de kon­tek­ster, vi bevæger os i, og vi synes ikke længere at være i stand til at integrere disse kon­tek­ster i vores egen erfaring og handling”. Sådan skriver Hartmut Rosa i slut­nin­gen af Frem­med­gø­relse og acce­le­ra­tion (Rosa, 2014, s. 111).

Den kontekst, som pro­fes­sions­højsko­lerne udgør, og som de historisk set er udgået fra, har­mone­rer måske ikke i udpræget grad med fokus på forskning og ph.d. Som en af inter­view­per­so­nerne siger: ”ellers var man blevet på uni­ver­si­tet”. Man kan natur­lig­vis indvende, at den slags kar­ri­e­re­valg ikke altid kan være per­son­lige. Måske er skep­sis­sen overfor forskning og ph.d. og fokusset på praksis også udtryk for trangen til en slags mod­dis­kurs til en diskurs, der er blevet domi­ne­rende de seneste år. Altså at der er kommet så stor opmærk­som­hed på forskning på pro­fes­sions­højsko­lerne, at der har indfundet sig en opfat­telse af, at ker­ney­del­sen – det at uddanne stu­de­rende til en bestemt praksis – mar­gi­na­li­se­res til fordel for noget, der ikke har den store relevans nu og her. Det kan også handle om en form for pro­fes­sions­lo­y­a­li­tet (jf. Larsen, 2009, s. 49), hvor de stu­de­rende – og under­vi­serne – skal tilegne sig de spil­le­reg­ler, der opfattes som gældende inden for den pro­fes­sion, de uddannes til (ibid.), og som fokus på forskning udfordrer. I en klassisk for­stå­else af social closure (fx Murphy, 1988) afgrænser pro­fes­sio­ner sig ved at monopo­li­sere nedad. Hos pro­fes­sions­højsko­lerne kan man – med lidt god vilje – måske samtidig indfange nogle af de beskrevne udspændt­he­der ved hjælp af Frank Parkins begreb om dual closure (Parkin, 1979), hvor der både monopo­li­se­res og forsvares opad og nedad. På pro­fes­sions­højsko­lerne kan man afgrænse sig opad ved at insistere på solidt prak­si­skend­skab, og man kan afgrænse sig nedad ved at insistere på forsk­nings­ret og forskningspligt.

Det fokus på praksis, der kommer frem i mit materiale, er let at sym­pa­ti­sere med. Man forstår pointen: Pro­fes­sions­højsko­lerne uddanner først og fremmest til en bestemt praksis, spe­ci­fikke pro­fes­sio­ner, og der opstår en risiko for frem­med­gø­relse af ens funktion som under­vi­ser, hvis forholdet mellem uddan­nel­sen og den praksis, uddan­nel­sen uddanner til, dekobles (Rosa, 2021). Når under­vi­serne inddrager praksis og prak­si­s­ek­semp­ler for de stu­de­rende, opstår der derimod mulighed for en treklang, hvor de tre aktanter så at sige ”svinger sammen”. Der opstår et poten­ti­ale for resonans.

Til­sva­rende med modviljen overfor forskning og forskere. Den er for­holds­vis let at forstå. Jeg er som nævnt selv ansat på en pro­fes­sions­højskole, og den kul­turæn­dring, som fokus på forskning for­ud­sæt­ter, er efter min egen bedste over­be­vis­ning og erfaring endnu ikke slået igennem for alvor. Med Dittes ord opleves det tværtimod som ”en leflen for en forsk­nings­ver­den”, at der insi­ste­res på egen forskning. Hvis forholdet mellem uddan­nel­sen og den praksis, uddan­nel­sen uddanner til, dekobles, opstår der i stedet en frem­med­gø­rel­se­s­tre­kant (Rosa, 2017, s. 53), hvor de tre aktanter ”ikke har nogen tråd til hinanden”, og hvor rela­tio­nen derfor bliver ”stum” (ibid.).

Samtidig står praksis som menings­fylde og forskning/ph.d. som menings­ud­for­drende i en løjerlig mod­sæt­ning til de inter­viewe­des fokus på, at deres stu­de­rende skal tilegne sig fær­dig­he­der som fx kritisk tænkning og reflek­si­vi­tet og deres afstand­ta­gen fra ”pape­gø­je­vi­den”, ”private syns­nin­ger” og ”uge­blads­slad­der”, som forskning og teori netop kan være med til at modvirke. Omvendt er det en erfaring, at fokus på forskning og teori sætter sig på de stu­de­ren­des for­stå­else af, hvad deres studie skal give dem fær­dig­he­der i. En under­vi­ser har fx bemærket en forskel fra før til nu i de stu­de­ren­des tilgang til de pro­blem­stil­lin­ger, som deres kommende pro­fes­sion indeholder:

Altså førhen havde de en stor viden om mål­grup­perne og turde gå ind i dialog med de her for­ske­lige, også den hjemløse, der lugtede ganske for­fær­de­ligt, og sådan noget, og der kan man godt se, nu er de blevet lidt mere … viden­ska­be­ligt baserede.

For­drin­gen om stærkere aka­de­mi­se­ring – mere teori, mere viden­ska­be­lig­hed, mere forskning – sætter sig også på de stu­de­ren­des opfat­tel­ser, og det bliver ikke oplevet som menings­gi­vende, når det er praksis, man uddanner til.

Under­vi­ser­nes mange reflek­sio­ner, som de er kommet til udtryk i de to temaer ovenfor, er natur­lig­vis også betinget af de vilkår, som pro­fes­sions­højsko­lerne er underlagt. De er for­plig­tet på at bedrive ”bedrive prak­sisnær og anven­del­ses­o­ri­en­te­ret forskning”. Natur­lig­vis har det en betydning, og det er i det lys, under­vi­ser­nes udsagn (også) skal ses. Det afmærker også det spæn­dings­felt, man som under­vi­ser på en pro­fes­sions­højskole befinder sig i, og som under­vi­serne selv er bevidste om. Som en af dem siger, da talen falder på deres egne for­ud­sæt­nin­ger: ”Altså, jo mere uddannede vi bliver som under­vi­sere, jo mere kræver det en aktiv indsats for, at vi over­ho­ve­det forstår den praksis, som vi uddanner til”.

Pro­fes­sions­højsko­lerne er for­plig­tet på at skabe ny viden, der kan komme stu­de­rende og uddan­nel­ser til gavn, og ”derfor er det vigtigt, at pro­fes­sions­højsko­lerne har en stadig større gruppe af med­ar­bej­dere, der forsker”, som det hedder i Viden­regn­skab 2019. Problemet er til­sy­ne­la­dende bare, at det ikke opleves som en for­ud­sæt­ning for at kunne ”bygge på nyeste viden”, at man har en ph.d.-grad. Når et centralt sigte med forskning er at udvikle, forbedre og løfte kva­li­te­ten af uddan­nel­ser og pro­fes­sio­ner, og at dette sigte begrunder behovet for under­vi­sere med en ph.d.-grad og med forsk­ning­ser­fa­rin­ger, så udfordres formålet med pro­fes­sions­højsko­ler­nes forskning- og udvik­lings­ak­ti­vi­te­ter. Samtidig begrundes behovet med, at den forskning, der pro­du­ce­res, skal leve om til inter­na­tio­nale forsk­nings­kri­te­rier. Problemet her er det samme: Når for­plig­tel­sen er, at det skal komme uddan­nel­ser og pro­fes­sio­ner til gavn, bliver nød­ven­dig­he­den af flere med ph.d.-grad utydelig.

Målet for pro­fes­sions­højsko­le­sek­to­ren er, at 30% i 2022 har en ph.d.-grad. Men det mål kommer næppe til at blive opfyldt. Aktuelt er der 15% med en ph.d.-grad.

Der er altså fortsat for­holds­vis få med en ph.d.-grad, og rele­van­sen af dem, skal også vokse nedefra – fra ph.d.’erne selv; det er dem, der skal vise rele­van­sen af det, de laver. Samtidig er det, som om forsk­nings­for­drin­gen har sat sig på pro­fes­sions­højsko­ler­nes dagsorden, som en af inter­view­per­so­nerne siger, og det presser ikke blot dem uden ph.d.-grad, men faktisk også dem med. Hverdagen bliver fyldt med krav i et omfang, som under­vi­sere på pro­fes­sions­højsko­ler bare ikke er vant til. Publi­ka­tio­ner, eksterne ansøg­nin­ger, foredrag og oplæg, kon­fe­ren­ce­del­ta­gelse. Alt sammen skal tælles og ind­be­ret­tes – og til­sy­ne­la­dende ud fra et jo mere jo bedre-princip. En af Hartmut Rosas pointer i Frem­med­gø­relse og acce­le­ra­tion er netop, at man hvert år skal være mere produktiv end året før (Rosa, 2014, s. 17ff.). Tallene skal stige (som man fx kan se, de gør i tabellen herover). Væksten skal acce­le­re­res år efter år, og det ”udmatter” (ibid., s. 111.) den enkelte, som oplever disse krav.

På forsk­nings­om­rå­det – og måske specielt hos pro­fes­sions­højsko­lerne – kunne man i stedet tænke i en figur, man kunne kalde god nok forskning. I Claus Emmeche og Jan Fayes bog Hvad er forskning, skriver de, at ”blot god nok eller middelgod forskning sjældent har trukket over­skrif­ter” (2010, s. 9). Men måske kunne man netop slå et slag for ”god nok forskning”. Det kunne være med teoretisk afsæt i Donald Win­ni­cotts begreb om den ”gode nok mor”, som er en mor, der ikke hele tiden til­stræ­ber at være perfekt eller korrekt ud fra nogle kulturelt over­le­ve­rede fore­stil­lin­ger om den gode mor, men som er en ”almin­de­lig mor, der er god nok” (1996, s. 20f.). God nok forskning er netop forskning, der ikke præten­de­rer at være perfekt, men som alligevel er god nok – forskning, hvor ambi­tio­ner og rammer har­mone­rer med hinanden.

Afrunding

”Hvad skaber mening for under­vi­sere på vel­færds­ud­dan­nel­serne, og hvornår udfordres denne menings­dan­nelse?”. Det var de to spørgsmål, jeg stillede fra begyn­del­sen. Som antydet allerede i ind­led­nin­gens tableau, knyttes det menings­fyldte til et fokus på praksis, mens det menings­ud­for­drende knyttes til et fokus på forskning og ph.d. Jeg kunne selvsagt have lavet andre snit. En del af begrun­del­sen for, at jeg har forfulgt netop dette, er natur­lig­vis først og fremmest, at det bød sig til i det materiale, jeg sad med. Men derudover blev jeg sim­pelt­hen godt gam­mel­dags over­ra­sket over, at der fandtes så stor modvilje overfor forskning og ph.d.’ere. Desuden var det fra begyn­del­sen en ambition ikke at lade sig styre af den lavest hængende frugt, som et fokus på NPM, bureau­krati, akkre­di­te­ring og dårlig ledelse som hoved­mistænkte for menings­ta­bet. I den type analyser er der ofte en alt for stor grad af for­ud­si­ge­lig­hed, hvor helte- og skur­kerol­lerne er fordelt på forhånd.

I stedet har jeg fokuseret på det forhold mellem praksis og forskning, som mate­ri­a­let er fyldt med, og som jeg oprigtig talt har været over­ra­sket over og samtidig nysgerrig efter at dykke dybere ned i.

Under­vi­ser­nes egen for­tæl­ling om, at der er en risiko for, at pro­fes­sions­højsko­ler­nes forskning sker på bekost­ning af prak­siskob­lin­gen, og at den trækker resurser ud af under­vis­ning i stedet for at berige den, er gen­kom­mende i mit materiale. Denne for­tæl­ling under­støt­ter umid­del­bart pointen om, at vel­færds­pro­fes­sio­nerne er kommet under pres, sådan som det for­mu­le­res i call’et til dette tema­num­mer af DpT. Men det er samtidig ikke en entydig for­tæl­ling. Der viser sig små og større sprækker i den. En af de større sprækker er, om ikke disse pro­fes­sio­ner altid har været under pres; om det er – ikke bare en roman­ti­se­ring af en svunden tid men – en fik­tio­na­li­se­ring af en tid, der aldrig har været. Helt tilbage fra 1786, hvor det første forslag til et lærer­se­mi­na­rium blev fremlagt, har det været en ambition at den type uddan­nel­ser ikke skulle være for teo­re­ti­ske, og at fx under­vi­se­ren på semi­na­ri­erne blot skulle være en ”fornuftig Bonde blandt Bønder” (Bjerre, 2014). Hele den efter­føl­gende tid har disse uddan­nel­ser skullet kæmpe med manglende aner­ken­delse og lav prestige. Jeg er således ikke sikker på, at spørgs­må­let om menings­tab og menings­dan­nelse kan bæres af under pres-nar­ra­ti­ven alene. Bredt og generelt betragtet er der nok også noget andet på spil. Professor Kristian Larsen har brugt en figur om ”passende uvidenhed” (2009, s. 45), hvor pointen er, at semi­pro­fes­sions­ud­dan­nel­serne er bygget op på en sådan måde, at fx lærere, pædagoger og sygeple­jer­sker skal ”snuse lidt til Foucault, Bourdieu og Habermas” (ibid.), men ikke mere end det. Der er, som Larsen er inde på, tale om en struk­tu­relt tildelt uvidenhed, hvor man ved til­stræk­ke­lig lidt, så man ikke udfordrer domi­ne­rende logikker. Der bliver på den baggrund sat grænser for, hvad de kan og må vide, og grænser for, hvad de kan benytte denne viden til. Her bliver praksis i stedet det pri­o­ri­te­rede, som givetvis også udstikker rammerne for stu­de­ren­des valg af uddan­nelse, men måske også for under­vi­ser­nes valg af ansættelsessted.

Hvis man samtidig tager et ultrakort sideblik på det empiriske materiale fra fokus­grup­pe­in­ter­views på uni­ver­si­te­terne, som også var en del af PIQUED, så gør der sig blandt meget andet to forhold gældende. Dels har uni­ver­si­te­terne ikke noget begreb om og for ’praksis’, mens de ikke opholder sig reflek­te­rende til forsk­nings­for­plig­tel­sen – den er sim­pelt­hen blot noget, de tager for givet. Dels forholder de sig ikke næv­ne­vær­digt til pro­fes­sions­højsko­lerne. Ordet optræder i alt 6 gange i inter­viewene fra uni­ver­si­te­terne og altid i en adskil­lelse, der falder ud til fordel for uni­ver­si­te­terne selv (fx ”Problemet når vi siger forsk­nings­ba­se­ret under­vis­ning, det er, at vi rammer lige præcis ned i kernen af, hvad vi mener, vi kan, som f.eks. pro­fes­sions­højsko­lerne ikke kan”), mens ’uni­ver­si­tet’ omtales i alt 39 gange i mate­ri­a­let fra pro­fes­sions­højsko­lerne. Der kan således være tale om en slags lillebror-syndrom med et tydeligt hierarki, hvor pro­fes­sions­højsko­lerne ikke endnu betragtes som forsk­nings­pro­du­ce­rende, men blot som forsk­nings­di­stri­bu­e­rende, og hvor de så indi­mel­lem også får lov til at arve nogle af de teorier og begreber, som storebror har aflagt sig.

Samtidig hersker der nogle domi­ne­rende kul­tu­relle epi­ste­mo­lo­gier på pro­fes­sions­højsko­lerne, der afstikker rammerne for, hvad der opleves som relevant og rimeligt, når man er ansat som under­vi­ser. Her er praksis, prak­siskob­ling og prak­sisnær­hed de gen­kom­mende begreber, når pro­fes­sions­højsko­ler­nes skal insti­tu­tions­le­gi­ti­me­res. Og herfra er vi fremme ved det, der måske alligevel kan betragtes som vel­færds­pro­fes­sio­ner under pres: Det er nye tider for pro­fes­sions­højsko­lerne med nye for­plig­ti­gel­ser – forskning, publi­ka­tio­ner, eksterne ansøg­nin­ger, foredrag og oplæg, kon­fe­ren­ce­del­ta­gelse – og det er givetvis det, der presser, og som så samtidig kan være en af grundene til, at forskning opleves og omtales som ”en fuld­stæn­dig skævvrid­ning”. Det ville være en Rosa-inspi­re­ret (2014, s. 111) for­kla­ring på, hvorfor under­vi­serne oplever fru­stra­tion og herfra i stigende grad stress, udbrændt­hed og mangel på jobmæssig mening: Forskning er endnu et krav oveni alle de andre.

Refe­ren­cer

Bjerre, J. (2014). Sådan får lærer­ud­dan­nel­sen mere prestige. Hentet 1/6 – 21 på: https://​www​.ber​ling​ske​.dk/​k​r​o​n​i​k​k​e​r​/​s​a​a​d​a​n​ – ​f​a​a​r​ – ​l​a​e​r​e​r​u​d​d​a​n​n​e​l​s​e​n​ – ​m​e​r​e​ – prestige

Emmeche, C. & Faye, J. (2010). Hvad er forskning? København: Samfundslitteratur.

Feilberg, A. (2012). Kort­læg­ning af pro­fes­sions­højsko­ler­nes viden­cen­tre. Hentet 1/6 – 21 på https://​www​.ucviden​.dk/​w​s​/​p​o​r​t​a​l​f​i​l​e​s​/​p​o​r​t​a​l​/​1​0​3​1​4​8​0​8​9​/​k​o​r​t​l​a​e​g​n​i​n​g​_​a​f​_​p​r​o​f​e​s​s​i​o​n​s​h​o​e​j​s​k​o​l​e​r​n​e​s​_​v​i​d​e​n​c​e​n​t​r​e​.​pdf

Fink, H. (2019). Om teori og praksis, nærhed og fjernhed. Tids­skrift for Pro­fes­sions­stu­dier, 15(29), 6 – 13.

Gregersen, K. (1992). Dansk standard for udskriv­ning og regi­stre­ring af talesprog. SNAK, (5): 1 – 6.

Heggen, K. (2010). Profesjon og identitet. I: A. Molander & L.I. Terum (red.), Pro­fesjons­stu­dier (s. 321 – 332). Oslo: Universitetsforlaget.

Johansen, M.B. & Fre­de­rik­sen, L.L. (2013). Teori og praksis i de danske pro­fes­sions­ud­dan­nel­ser. Tids­skrift for Nordisk Bar­ne­hage­forsk­ning, 6(5), 1 – 12.

Johansen, M. B. (2014). Behov, brud og Bachelard. Dansk Pæda­go­gisk Tids­skrift, (4): 52 – 59.

Johansen, M.B. (2017). Teori og praksis i pro­fes­sion og pro­fes­sions­ud­dan­nel­ser. I: P.Ø. Andersen & T. Ellegaard (red.), Klassisk og moderne pæda­go­gisk teori (s. 244 – 254). København: Hans Reitzels Forlag.

Larsen, K. (2009). En passende uvidenhed. Gjal­ler­horn, 10: 42 – 53.

Murphy, R. (1988). Social Closure: The Theory of Monopo­li­sa­tion and Exclusion. Oxford: Oxford Uni­ver­sity Press.

Parkin, F. (1979). Marxism and Class Theory. New York: Columbia Uni­ver­sity Press.

Rosa, H. (2014). Frem­med­gø­relse og acce­le­ra­tion. København: Hans Reitzel.

Rosa, H. (2017). Reso­nans­pæ­da­go­gik. København: Hans Reitzel.

Rosa, H. (2021). Resonans. København: Eksistensen.

UFM (2020). Forsk­­nings- og udvik­lings­ak­ti­vi­te­ter på pro­fes­sions­højsko­ler og erhvervsa­ka­de­mier. Hentet 1/6 – 21 på: https://​ufm​.dk/​p​u​b​l​i​k​a​t​i​o​n​e​r​/​2​0​2​0​/​f​i​l​e​r​/​f​o​u​ – ​a​k​t​i​v​i​t​e​t​e​r​ – ​p​a​ – ​p​h​ – ​o​g​ – ​e​a​.​pdf

Winnicott, D.W. (1996). Familien og den indi­vi­du­elle udvikling. København: Det lille forlag.


[1] Artiklen er en del af Pathways to Improve Quality in Higher Education (PIQUED), som er støttet af Uddan­­nel­­ses- og Forsk­nings­sty­rel­sen gennem bevilling [7118 – 00001B].

Forfatter

Giv et bidrag

Værsgo’ – du kan frit læse
Dansk pæda­go­gisk Tidsskrift!

Hvis du synes om det, du læser, og gerne vil have, at tids­skrif­tet bliver ved med at eksistere, håber vi, at du vil give et bidrag.

Scan med dit mobilkamera
Klip på knappen for at støtte