Med afsæt i fire fokusgruppeinterviews med repræsentanter fra alle seks danske professionshøjskoler og med teoretisk afsæt i Hartmut Rosas begreber fremmedgørelse og resonans beskriver og analyser denne artikel, hvad der opleves som meningsgivende, og hvad der opleves som meningsudfordrende for undervisere på landets professionshøjskoler. Artiklen analyserer nogle af de forpligtigelsesudfordringer, som undervisere på professionshøjskolerne aktuelt er spændt ud mellem. Artiklen konstruerer ikke en entydig fortælling, men viser, at der er klare hældninger mod, at praksis valoriseres positivt, mens forskning er mere negativt valoriseret. Et af de fund, artiklen i særlig grad opholder sig ved, er, at den uddannelse, der fører til, at man kan forske, ph.d.-uddannelsen, og det, der formelt set giver forudsætninger for at kunne forske, ph.d.-graden, er valoriseret temmelig negativt.
Tableau
De fire undervisere sidder rundt om det lille mødebord. De er alle ansatte på den samme professionshøjskole, men på forskellige uddannelser. Lige nu deltager de i et fokusgruppeinterview, der overordnet set handler om kvalitet i uddannelse. Snakken går lystigt og engageret hele bordet rundt, og der kommer mange temaer i spil. De diskuterer, hvilken rolle praksistilknytning spiller, hvad fagfaglig dygtighed betyder, og hvor vigtigt det er at facilitere læreprocesser. Diskussionen tager fart, og der er flere, der fortæller om dengang, hvor uddannelserne tilbød flere praktikker, og hvor de studerende fik oparbejdet stor viden om den praksis, de blev uddannet til. På et tidspunkt i snakken tager en mandlig underviser ordet. Han sætter to forhold overfor hinanden. Det at have ”undervisningsfaglige kompetencer”, hvor ”man kan formidle [og] facilitere læreprocesser” på den ene side, og på den anden side det at have ”et højt akademisk niveau”. Til sidst sammenfatter han det i en enkelt sætning:
Der er blevet et mantra om, at vi vil gerne ansætte ph.d.er, eller i hvert fald have et vist akademisk niveau, men der er ikke tilsvarende formuleringer om, at man skal have kendskab til praksis.
Der bliver nikket rundt om bordet. Praksis, praksistilknytning og praksiskendskab er generelt begreber, der vækker genklang og resonans i diskussionerne, mens det øgede fokus på forskning og ph.d.er bliver betragtet som unødvendigt og ofte som noget, der trækker resurser ud af undervisning og uddannelse.
Indledning og problemfelt
Der er sandsynligvis utallige bud på, hvad undervisere på velfærdsprofessionerne oplever som meningsfyldt, og hvad de oplever som meningsudfordrende. I tableauet herover giver én underviser sit bud. Om der kan identificeres en generel meningskrise i og omkring de store velfærdsprofessioner som fx lærer- og pædagoguddannelserne, og hvad den i givet fald er foranlediget af, har mit materiale kun få eksempler på.
Min undersøgelse af problematikken om mening og meningstab tager i stedet afsæt i et delprojekt fra Pathways to Improve Quality in Higher Education (PIQUED), der egentlig handler om uddannelseskvalitet på de videregående uddannelser i Danmark.[1] I forbindelse med projektet er der foretaget nogle fokusgruppeinterviews med undervisere på professionshøjskoler, erhvervsakademier og universiteter. Hensigten med disse interviews er at undersøge, hvad underviserne forstår ved uddannelseskvalitet. Hvad hæmmer, og hvad fremmer ifølge dem kvalitet i uddannelse? Det er data fra dette projekt, jeg bruger i artiklen, og hvor jeg til formålet trækker projektets oprindelige hæmmer/fremmer-distinktion og dets fokus på uddannelseskvalitet ind i en ramme, der forhåbentligt kan give bud på, hvad der for de involverede underviserne er meningsgivende, og hvad der er meningsudfordrende.
Artiklen adresserer således to dele af DpT’s call. For det første den del, der handler om, hvad der skaber mening for undervisere på velfærdsuddannelserne, og for det andet den del, der handler om undervisernes eventuelle meningstab og deres potentielle forsøg på omstilling og nyorientering.
De to forskningsspørgsmål, der stilles i artiklen, er sakset direkte fra DpT’s call og lyder: ”Hvad skaber mening for undervisere på velfærdsuddannelserne, og hvornår udfordres denne meningsdannelse?”. I spørgsmålene ligger der to præmisser, som artiklen ikke problematiserer, men blot stiller sig på. Dels at der er noget, der skaber mening for undervisere på velfærdsuddannelserne, ikke om der er noget. Dels at denne meningsdannelse udfordres, ikke om den udfordres.
Artiklen indledes med en kort teoretisk ramme, der præsenterer den forståelse af meningsbegrebet, som jeg er inspireret af. Derefter følger et metodeafsnit, som både beskriver den måde, jeg har genereret det empiriske materiale på og kontekstualiserer fortolkningsrammen. Derefter følger artiklens hovedafsnit, hvor empirien analyseres og perspektiveres. Artiklen afsluttes med nogle konklusioner og en diskussion af de begrænsninger, som disse konklusioner skal ses i lyset af.
Artiklen kan betragtes som en slags selvrekvireret forskning: Jeg har noget empirisk materiale fra et forskningsprojekt, jeg har deltaget i, og DpT har et call om meningstab og meningsdannelse i velfærdsprofessionerne. Ambitionen for artiklen er i al stilfærdighed at undersøge, hvad det første kan sige om det andet?
Teoretisk ramme: analytiske begreber
Mening er et ord, vi bruger i hverdagen, når vi skal udtrykke vores vurdering eller opfattelse af noget, eller hvis vi vil udtrykke vores hensigt med det, vi gør eller har gjort. Samtidig er det et teoretisk grundbegreb, der bruges i en lang række forskellige discipliner som fx filosofi, lingvistik og sociologi, og hvor begrebets betydning vil variere afhængig af forankring. Endvidere får begrebet nogle medbetydninger, når det som her konstrueres i ordsammensætninger som fx meningsdannelse, meningstab og meningsfylde, hvor det faktisk er efterleddet, der kommer til at fungere som en nærmere bestemmelse af forleddet, der altså ikke blot fastsætter ordets funktionelle og grammatiske egenskaber, men også dets hovedbetydning.
I analysen af det empiriske materiale trækker jeg på en Hartmut Rosa-inspireret forståelse af mening og meningstab, som jeg knytter til henholdsvis resonans og fremmedgørelse (Rosa 2014; Rosa 2021).
Mening som resonans skal ikke forstås som harmoni eller enighed, men snarere – som det også er tilfældet med begrebet, når det hentes i fysikkens nomenklatur – det forhold, at to systemer går i svingninger med hinanden. Med beslægtede begreber handler det om at være på samme frekvens, at være på bølgelængde eller sige og gøre noget, der vækker genklang. Det handler altså kort sagt om, at der er en god forbindelse eller kontakt mellem to forskellige parter, og det står på den måde i modsætning til den forbindelse eller kontakt, der er karakteriseret ved fremmedgørelse.
Meningstab som fremmedgørelse skal ikke forstås som noget uprøvet eller ukendt, men snarere som det, at man bliver gjort fremmed overfor sine jobfunktioner og sin rolle i samfundet, og hvor man kommer til at mangle forklaringsmodeller, der kan indfange og forståeligøre denne fremmedhed. Det handler kort sagt om en følelse eller opfattelse af mangel på mening eller relevans i forhold til netop det, der burde være meningsgivende. Tingene fungerer ikke, som de plejer, og det afstedkommer en meningsudfordrende opfattelse af, at man ikke ved, hvad det skal gøre godt for.
Jeg tilslutter mig i øvrigt Rosas egen karakteristik af sine begreber som uldne og ufærdige (Rosa, 2014, s. 113), men mener dog, at de er relevante for den problemstilling, der behandles i artiklen. Samtidig er det væsentligt at pointere, at jeg ikke bruger hele ’Rosa-pakken’ med resonans som svaret på fremmedgørelse, men alene begreberne som teoretisk informerede analytiske begreber. Jeg betragter altså her teori som en forståelsesramme (Johansen, 2014, s. 57), der her blot har til hensigt at vise, hvilken forståelse af mening og meningstab jeg overvejende trækker på.
Metode og kontekstualisering
Undersøgelsen er gennemført som fokusgruppeinterview i foråret 2019. Samlet set er der i gennemført fire interviews, som alle er optaget på video og efterfølgende transskriberet efter reglerne for Dansk Standard 1 (Gregersen, 1992). Det samlede transskriberede materiale udgør præcis 150 normalsider. De fire interviews blev foretaget på fire forskellige professionshøjskoler i sommeren 2019, og der var mellem fire og seks deltagere til hvert interview; deltagerne har været undervisere ved den institution, de er rekrutteret fra. De i alt 20 interviewpersoner kommer fra 16 forskellige uddannelser. Deres egen uddannelsesmæssige baggrund, akademiske grad og anciennitet fremgår ikke af hverken af rekrutteringsmaterialet eller interviewene. Alle landets seks professionshøjskoler er repræsenteret.
Selve interviewet har karakter af et eksplorativt fænomenologisk livsverdensinterview, hvor det er interviewpersonernes førstehåndsperspektiv på bestemte meninger om og holdninger, der efterspørges (Kvale, 2008). Interviewstilen er ikke-styrende (semistruktureret), hvor det mest handler om at indhente forskellige synspunkter på de temaer, der bringes i spil. Temaerne er hovedinddelt i tre: (1) kvalitet i uddannelse, (2) forskningsbasering og (3) praksisbasering. Der er er indhentet informeret samtykkeerklæring for alle deltagere i interviewene; alle deltageres navne er pseudonymiseret.
Det transskriberede materiale er bearbejdet på en måde, der forsøger at imødekomme den eksplorative og fænomenologiske karakter, som interviewene havde. Det vil sige, at bearbejdningsarbejdet først og fremmest er drevet af en åben og nysgerrighed ambition om at identificere og forstå sammenhænge i interviewpersonernes meninger og holdninger. Samtidig er åbenhed og nysgerrigheden afgrænset af de to forskningsspørgsmål, som har været styrende for kodningen. Jeg har først gennemlæst de 150 sider med et blik på, hvad det siger om de to forskningsspørgsmål. Her har jeg trukket alt det over i et separat dokument, som svarede på både det ene forskningsspørgsmål (hvad skaber mening for undervisere på velfærdsuddannelserne) og det andet (hvornår udfordres denne meningsdannelse). Her trådte ’praksis’ og forskning’ frem i særlig grad; givetvis også fordi praksisbasering og forskningsbasering er to af de tre temaer, som spørgeguiden fokuserer på. Det gav mig nye 28 normalsider; i øvrigt fordelt med 8608 ord til det ene og 8395 ord til det andet, så det er et stort set identisk materiale, der udgør grundlaget for den efterfølgende kodning. Her har jeg analyseret og separeret det, der kunne karakteriseres som henholdsvis fremmedgørende/resonansgivende for begge begreber. Det endte med 6,5 normalside, som er analyseret med afsæt i, om udsagnene var positivt valoriserede, negativt valoriserede eller inkonklusive.
Jeg er selv ansat som docent, ph.d. og forskningsleder på en professionshøjskole og spiller gennem disse funktioner en aktiv rolle i det felt, jeg undersøger i artiklen. Jeg har således ikke blot et insiderblik på feltet, men er også selv spændt ud mellem forskellige forpligtigelser. Jeg har min hovedansættelse på Læreruddannelsen i Aarhus, hvor jeg har været siden 2004. Det betyder også, at jeg har været med på hele turen fra Aarhus Dag- og Aftenseminarium over CVU-tiden og den senere etablering af UC’er med videncentre og frem til professionshøjskolerne forskningsret. Analyserne i det følgende er naturligvis foretaget med intentionen om objektivitet, men er samtidig foretaget af en, der gennem sine primære funktioner har en interesse i, at professionshøjskolernes forskning bliver både prioriteret og påskønnet. Det er ikke en bias i artiklen, men blot et nævneværdigt forhold.
Empirisk materiale – nedslag og andre udspændtheder
Da jeg går i gang med at kode de 28 sider, er der som nævnt flere temaer, der byder sig til. Temaer, der indeholder udspændtheder mellem noget meningsudfordrende (fremmedgørelse) og meningsgivende (resonans), og hvor disse temaer samtidig tilhører samme semantiske felt. Det er fx forholdet mellem sammenhæng og modulisering – altså et ønske om sammenhæng mellem forskellige undervisningsforløb og sammenhæng på tværs af uddannelsens semestre versus en implementering af uddannelserne i adskilte moduler. Der er også den personlige relation versus det anonyme system. Samtidig er der temaer, der kan bestemmes indenfor rammerne af fremmedgørelse, som fx økonomi, ledelse, bureaukrati, fravær, akkreditering, digitale platforme, tidsregistreringer og fusioner (organisationer og organisering), mens der er temaer, der kan bestemmes indenfor rammerne af resonans som fx engagerede studerende og undervisere, høj faglighed, personlig udvikling, dialog og kontakt, nærvær og omsorg (personlighed og relationalitet). Det er temaer, der kan karakteriseres som generelle i det samlede materiale, og som samtidig befinder sig på aksen mellem fremmedgørelse og resonans. Jeg nævner dem her, fordi de kan analyseres indenfor rammerne af en nærheds-/distance-analyse, hvor det meningsgivende, det der vækker resonans, er det, man selv har ansvar for og indflydelse på, mens det meningsudfordrende, det der virker fremmedgørende, er det, man bliver påduttet eller er underlagt, og som man ikke selv har ansvar for eller indflydelse på.
Den samme analyse kan ikke udarbejdes med det forhold mellem praksis og forskning, der er omdrejningspunktet i de følgende afsnit. Her er det både noget, man som underviser er pålagt og samtidig noget, man i høj grad har indflydelse på. Forholdet mellem praksis og forskning udgør således et interessant spændingsfelt med både entydighed og nuanceringer, og samtidig er der noget i beskrivelsen af dem og i diskussionen af deres berettigelse og relevans, som oprigtigt talt har overrasket mig. Det er hovedbegrundelserne for, at det er disse to tematikker, der i det følgende bliver gjort til genstand for en mere udførlig fremstilling og analyse.
De to udvalgte temaer
De to udvalgte tematikker skriver sig samtidig ind i en stående diskussion på professionshøjskolerne mellem stigende akademisering forstået som videnskabsbasering af uddannelserne og stigende praksisbasering forstået som kvalificering til en bestemt virksomhed i form af relevans for den profession, der uddannes til. Samtidig knytter der sig til begge forståelser to forskellige skrækscenarier – til akademisering risikoen for praksischok og til praksisbasering risikoen for instrumentalisme eller ren prakticisme (Johansen & Frederiksen, 2013, s. 5). Tematikkerne har samtidig affinitet med diskussionen af teori/praksis-forholdet, som i professionshøjskoleregi er både allestedsnærværende og evigtung.
I det empiriske materiale optræder der forskellige opfattelser af praksis og forskning. Men ikke som sådan i teoretisk informerede udgaver. I en teoretisk informeret udgave vil praksis ofte være teoriladet, forstået på den måde, at praksis kan betragtes som en form for fornuftsbrug, der rummer sin egen rationalitet og praktiserede viden (Fink, 2019, s. 10). Omvendt vil forskning i en teoretisk informeret udgave ofte have en form for praksisrettethed over sig, hvor nye beskrivelses- og forklaringsmodeller skal vise deres brugbarhed og relevans ved at kunne beskrive, forklare og forudsige noget af det, der foregår i virkeligheden (Emmeche & Faye, 2010, s. 19).
Samlet set viser materialet en udspændthed mellem de forpligtigelser, som undervisere på professionshøjskolerne er tvunget til at finde mening i. Det forudsættes nemlig, at de både skal være praksisorienterede og forskningsbedrivende. Det fører til en intern konceptionskamp, der primært handler om, hvad der skal være professionshøjskolernes hovedfokus, men som givetvis også indeholder temaer som fx fordelingen af resurser og undervisernes relative status.
Det er undervisernes lod at skulle navigere i og mellem disse forpligtigelser og udspændtheder, og det er i og mellem disse, at de fortløbende både føler og afkræves en form for professionsloyalitet (Larsen, 2009, s. 49 – 51), og hvor kravet er udviklingen af en egentlig professionsidentitet (Heggen, 2010, s. 321 – 332), som hviler på begge forpligtigelser. Både en alment anerkendt kunnen, som muliggør skøn i arbejdets udførelse, men også en viden, der gør professionelle i stand til at forstå, analysere og udvikle professionens praksis (Johansen, 2017, s. 245).
Tema 1: Praksis
Ordet praksis og afledninger af ordet optræder 293 gange i mit materiale. Ordet praktik og afledninger af det optræder 67 gange. Det er påfaldende, hvor entydigt positivt praksis valoriseres i materialet. Nogle (få) gange bruges ’praksis’ blot beskrivende, og der kan også identificeres en påfaldende bevægelse, hvor det er, som om der sniger sig en vis tvivl ind hos underviserne om, hvorvidt deres studerende abonnerer på samme forståelse som dem selv. Som her, hvor Anja, der er ansat som lektor på en sundhedsfaglig uddannelse, har pointeret vigtigheden af praksis og derefter lader denne vigtighed forplante sig i de studerendes forståelse, inden hun måske alligevel bliver usikker på, om det rent faktisk er noget, de selv ekspliciterer:
De studerende vil gerne have praksisbaseret. Det er der ingen tvivl om, at for dem er det vigtigt, at det har en relation til praksis. Jeg ved ikke, om de siger det, men, men, men, det ville da alt andet lige være…
Derefter bliver hun afbrudt af Mette, der pointerer, at ”de [studerende] vil gerne have fingrene i praksis, fordi det var det de søgte faget på” – og så bliver usikkerheden lagt ned.
I det samlede materiale fremstår det således som et altoverskyggende og samlet ønske, at uddannelserne skal være praksisrelaterede, og der er aldrig pejorativ praksisomtale. Der kan være forskelle i, hvorfra man som underviser oplever, at ønsket kommer. Fra en selv, fra studerende eller ”oppefra”. Men at ønsket er der, og at det er både gennemgående og dominerende, er indiskutabelt. Det opleves som uddannelsernes raison d’être, at de indeholder en stærk rettethed mod praksisfeltet. Ønsket korresponderer med Bekendtgørelse af lov om professionshøjskoler for videregående uddannelser, hvor det netop hedder, at ”professionshøjskolernes uddannelser skal bygge på forsknings- og udviklingsviden inden for de relevante fagområder og viden om praksis i de professioner og erhverv, som uddannelserne er rettet mod” (§4), og der er således ikke nogen modsætning mellem undervisernes ønsker og bekendtgørelsens krav – ligesom det ikke er umuligt, at undervisernes ønsker (også eller delvist) stammer fra bekendtgørelsens krav.
Praksis er det naturlige afsæt for underviserne. Det er praksis, der udstikker rammerne: ”jeg tager udgangspunkt i praksis, inden jeg vælger mit pensum”, som Susanne, der underviser på en kommunikationsuddannelse, siger. Samtidig er relevansen knyttet til brugbarheden: ”det vi står og gør, skal være brugbart i praksis”. Det er altså ikke umiddelbart praksisrefleksioner, der tilstræbes, men derimod en direkte anvendelighed og brugbarhed i og for praksis. Endvidere bliver der talt meget om, at underviserne selv ”kommer ud i praksis”. Som her, hvor Poul fra en af landets læreruddannelser, kommer med et konkret forslag:
Jeg har en enkelt tilføjelse som jeg har siddet og tænkt på […] i tilknytning til praksis og praksistilknytning. Det er at vende den om, og så sige, […] det kunne godt være vi skulle sende underviserne ud på en skole en hel dag, så det er os der kommer ud til praksis.
Afsættet for underviserne er altså først og fremmest praksis. Det er her, de finder uddannelsernes og undervisningens berettigelse og relevans. Professionsuddannelserne uddanner til en bestemt praksis. Som Ditte fra pædagoguddannelsen siger i forlængelse af en pointe om, at de aktuelle bekendtgørelser idealiserer og favoriserer forskning: ”Det, der bør være centralt i en professionsuddannelse, det bør være koblingen til praksis”. Det er gennem praksiskoblingen, man kan få skabt en meningsfuld relation mellem de studerende og den virkelighed, de skal ud i efter endt studie. Det betyder også, at man taler om det inden for rammerne af, at ”praksis er den rigtige virkelighed”.
Når praksis og praksistilknytningen bliver afsættet og omdrejningspunktet for professionsuddannelserne, betyder det samtidig, at man bruger netop praksistilknytningen til at demonstrere, at professionsuddannelser er ”noget andet og kan noget andet end nogle universitetsuddannelser”, som Lillian, der er ansat på en IT-uddannelse, fremhæver det. I den forbindelse tildeler underviserne også sig selv en væsentlig del af ansvaret for, at praksistilknytningen lykkes. Dels handler det om, at underviserne selv er forpligtet på viden om og tilknytning til praksis: ”vi skal vide, hvad der foregår derude”, og faktisk i så udpræget grad, at de ikke blot skal have ”en idé om, hvad praksis er”, men også ”meget gerne have en relation til praksis”, bl.a. forstået på den måde, at uddannelserne har ”undervisere som rent faktisk kommer fra praksis”. Derudover skal underviserne naturligvis besidde viden om og erfaring med praksis, men altså helst også selv være uddannet indenfor den praksis, som uddannelsen retter sig mod. Det fører til genkommende refleksioner over, hvilke konkrete tiltag man kan iværksætte for at koble til den praksis, der betragtes som alfa og omega: ”caseanalyser med autentiske cases fra praksis”, ”gæsteundervisere fra praksis” og det, at man konsekvent ”refererer til eksempler fra egen praksis”.
Derudover er det relationen til de studerende, som bliver styrende for, hvor sammenhængen mellem undervisningens indhold og relevansen for praksis skal træde tydeligt frem: Anja fra en sundhedsuddannelse pointerer, at ”i undervisningen er det, at det bliver koblet til praksis på den måde, at underviseren forstår, hvad praksis er, hvad der foregår derude, og at de studerende kan se, at det, de lærer, har sammenhæng med det derude”. Her optræder en tydelig samklang mellem underviseren, de studerende, praksis og undervisningens indhold. Det hele svinger så at sige, og det skaber gode muligheder for, at de forskellige aktanter i undervisningens rum kan berige hinanden.
Der kan i det hele taget identificeres stabile, genkommende udsagn om, at de ”studerende har brug for en kobling til praksis for at de kan holde sig motiverede”, at de studerende gennem kobling til praksis selv kan se, hvorfor og hvordan det er relevant, og derfor hvorfor de skal lære det. Det betyder så også, at underviserne betragter praksis som en slags bindeled mellem dem selv og deres studerende, fordi praksis netop er det, de studerende ifølge underviserne efterspørger.
Samtidig med, at praksisfordringen står stærkt i policydokumenter og hos underviserne, giver mit materiale imidlertid kun adgang til de studerendes opfattelse gennem deres underviseres udsagn. Det er oplagt at forestille sig, at det tillægges en høj værdi, eftersom det netop er praksis, de skal ud at agere i efter studiet. Men hvor udtalt ønsket er, er altså ikke tydeligt. En af underviserne omtaler fokus på praksis som det at give de studerende en ”grundsikkerhed”, hvor de får en fornemmelse af, hvad det er, de skal ud til. I den logik er det risikoen for praksischok, man forsøger at imødegå. Det indikerer, at der er nogle selvfølgeligheder til steder i feltet, som er vanskelige at bryde med eller forholde sig kritisk til, og som bliver styrende for, hvad der opfattes som meningsgivende.
Det samme gør sig gældende for opfattelsen af forskning. Blot med omvendt fortegn. Her er det snarere, som om forskning er negativt valoriseret på forhånd og skal legitimere sig selv ind i en undervisningsoptik. Kirsten, der bemærkelsesværdigt nok selv har en ph.d.-grad, giver det at være forsker følgende ord med på vejen:
Det er en, der er rigtig god til at bøje lange latinske ord uden sådan rigtig at forholde sig til virkeligheden og blive testet af, om det i virkeligheden passer sådan, eller om det bare er en model for modellens skyld, fordi nu passede det lige.
Her bliver forskning og forskeren (mildest talt) ikke betragtet som noget, der er meningsgivende for professionshøjskolerne. Tværtimod. Forskeren er en, der ikke har føling med virkeligheden, og som i stedet udfører (pseudo)arbejde uden relevans for de studerende, eller den uddannelse han er ansat på. Citatet er barsk, men ikke ukarakteristisk for den måde, forskning og forskere omtales på hos interviewpersonerne. Det forhold udfoldes i de følgende afsnit.
Tema 2: Forskning og ph.d.
I 2013 får professionshøjskolerne forskningsret, og der bliver afsat midler på finansloven til at bedrive anvendelsesorienteret og praksisnær forsknings- og udviklingsarbejde. Hensigten er at tilvejebringe ny viden, der kan være til gavn for både den offentlige og den private sektor, sådan som det står beskrevet i Bekendtgørelse af lov om professionshøjskoler for videregående uddannelser (§3).
I interviewene er der ofte et fint blik for, hvad forskning kan og skal, og hvordan forholdet er til den praksis, som underviserne først og fremmest understreger vigtigheden af.
Altså to supplerende elementer ik, vi har noget forskning, og vi har noget praksis, men de skal også være en frugtbar modsætning. Altså man stiller dem op overfor hinanden, og de får lov til at være modsætninger. Det kan den ene, og det kan den anden.
Der er samtidig et lige så klart blik for, hvordan forskning kan komme i spil: ”Men jeg tænker, der er jo rigtig mange måder at arbejde med forskningstilknytning på eller forskningsinddragelse eller forskningsanvendelse eller forskningsproduktion”, som Ida fra en sundhedsuddannelse fremhæver det. Alligevel er der karakteristisk, at udsagnene typisk skriver sig ind i en klassisk nedsivningslogik, hvor forskning var noget, professionshøjskolerne kunne rekvirere hos universiteterne, som når Anja fra en sundhedsuddannelse udbryder ”jamen, hvad skal vi med forskning, fordi det får vi. Altså, det behøver vi ikke lave selv”. Det er en logik, der kommer til udtryk som afstandtagen fra forskning som noget, man selv skal udføre på professionshøjskolerne, og som en distance til selve forskerrollen. Jeppe, der er lektor på en teknologiuddannelse, siger fx, at ”det der med, at vi skal se os selv at have forskeridentitet, nej, den er der ikke. Altså, det tror jeg ikke, man har nogen glæde af”. Pointen viser sig også i en metafor om light-forskning, hvor pointen er, at den forskning, der udarbejdes på professionshøjskolerne, er mindre seriøs og af lavere kvalitet end fx universiteternes:
Nu kan man bare sige, at for mig, der er forskning, det er måske…, det er i hvert fald i den lavere ende af det, jeg vil kalde forskning, det vi laver typisk, synes jeg. Det kan man selvfølgelig diskutere, men jeg synes tit, så render vi måske efter noget, som jeg tænker, ja ja, men altså, så bliver det sådan noget light-forskning, vi laver.
Samtidig er det vigtigt på ny at fremhæve, at der ikke som i tema 1 om praksis er helt den samme entydige fortælling på spil. Der er blik for forskningens betydning for både forskningen selv og for uddannelser og professioner. Det nævnes således, at det er vigtigt med ”et godt forskningsmiljø”, ”at de studerende skal bruge forskningsbaseret viden”, og at det er centralt, at ”praksisfeltet anerkender, at der også ligger noget viden i forskningen”. Men generelt er der en iøjnefaldende skepsis overfor forskning. Opfattelsen er overvejende, at man kan finde forskning, der viser det, man vil have den til at vise: ”Så hvis man nu tænker, at små klasser er det bedste, små skoler er det bedste, så kan man jo underbygge det. Hvis man tænker store skoler, store klasser er det bedste, så kan man finde forskning, der underbygger det”, som Ida, der er lektor på en sundhedsuddannelse, udtrykker det. Det læner sig op ad en folkegængs opfattelse af, at forskning er noget, hvor man på forhånd har besluttet sig for konklusionen, og som alene beror på, hvordan man allerede ser på det, man undersøger. Samtidig oplever flere undervisere, at der sker en glidning væk fra kerneydelsen, som der så også bliver trukket resurser ud af. ”Problemet er, at forskningen bliver lige pludselig idealet”, konkluderer Ditte fra en af landets pædagoguddannelser, inden hun på den baggrund mener, at det praksisorienterede i dag fylder forsvindende lidt.
I den forstand bliver det magtpåliggende for underviserne at koble forskningen til den praksis, der fremhæves som professionshøjskolernes raison d’être, og derigennem betone, at forskningen skal være direkte brugbar og anvendelig for og i praksis. Det er her, forskningen bliver meningsfuldt; det er her, der bliver skabt resonans som forbindelse mellem undervisere, studerende, forskning og praksis:
Det er når forskningen kommer ud og bliver testet af og bliver anvendt og bliver brugt, og bliver ændret. Det er når praksisfeltet, det anerkender, at der også ligger noget viden i forskningen.
Det betyder også, at skepsissen mod forskningens berettigelse bliver til egentlig modvilje, når man oplever, at den direkte anvendelighed bliver udfordret eller måske endda dekoblet fra den praksis, den egentlig skulle understøtte. Modviljen bliver samtidig fremhævet i en distinktion, der trækker på Frascatis definitioner, og hvor sympatien overfor anvendt forskning bliver fremhævet gennem en antipati overfor grundforskning. Her i et citat fra Ditte, der er lektor på en af landets pædagoguddannelser:
Det taler sig måske også ind i den dialog, der er i forskningsafdelinger i øjeblikket på professionshøjskolerne, som handler om, om professionshøjskolerne må lave grundforskning. Det vil de rigtig gerne, men spørgsmålet er, om det er opgaven? Altså om vi faktisk har nogle forskere, som bevæger sig væk fra praksisfeltet, fordi de vil lave grundforskning.
Professionshøjskolerne er forpligtet på at bedrive anvendelsesorienterede forsknings- og udviklingsaktiviteter, og de er forpligtet på, at den viden, der skabes, bringes i anvendelse. Så indvendingen overfor grundforskning er rimelig. Spørgsmålet er imidlertid, om den er reel. En kortlægning af projekterne i professionshøjskolernes videncentre viser således, at blot 8 ud af 413 (138 inkluderes i selve undersøgelsen) projekter var ”karakteriseret ved ikke at have et direkte anvendelsesorienteret sigte, men snarere har grundforskningslignende karakter” (Feilberg, 2012, s. 29).
Omvendt er det heller ikke sådan, at det teoretiske og forskning bliver udgrænset. ”Vi skal passe på ikke at nedstemme teorien her”, som Kirsten, der er lektor på en erhvervsøkonomisk uddannelse, siger. Hun taler samtidig om ”akademisering” i relativt positive vendinger og fremhæver, at hun ikke kan ”se noget som helst i vejen for, at vi kan blive ved med at hæve det teoretiske”. Karakteristisk for forståelsen af forholdet mellem forskning og praksis afslutter hun dog med et: ”det må bare ikke ske på bekostning af praksiskobling”. Så selvom forskning ikke som sådan bliver udgrænset, kan der alligevel spores en tydelig vægtning mod praksis.
Hvad der tilsyneladende ikke er meget respekt for i professionshøjskolerne, er ph.d.-graden. Det er et forhold, der virkelig har overrasket mig, og som jeg vil bruge lidt spalteplads på i det følgende. Ordet ”ph.d.” bliver brugt i alt 11 gange i det materiale, der danner grundlag for denne artikel. Samtlige gange er det negativt valoriseret. Endda temmelig utvetydigt. Det er tydeligt, at ph.d.-graden opleves som en slags frakobling af det, der egentlig er professionshøjskolernes styrke og berettigelse.
Ph.d. og ph.d.-graden
I den strategi for løft af forsknings- og udviklingskompetencer, som Danske Professionshøjskoler udlagde i 2015, var et af målene, at antallet af undervisere med en ph.d.-grad i 2022 skulle være 30 procent. I de såkaldte udviklingskontrakter, som professionshøjskoler har været forpligtet på siden 2010 (fra 2018 som strategiske rammekontrakter), er formålet at kvalificere uddannelsernes arbejde og udvikling gennem nogle fastsatte mål, der så bliver evalueret en gang om året, når årsrapporterne indsendes. Den senest evaluerede indeholdt en række mål, som professionshøjskolerne selv havde valgt. Det handlede om tre punkter: (1) antal forsknings- og udviklingsmedarbejdere med ph. d.-grad, (2) antal ph.d.-studerende og (3) antal publikationer i publikationskanaler.
Det er således som led i en større videnskapacitetsopbygning og for at styrke uddannelsernes og undervisningens kvalitet, at der kommer fokus på andelen af undervisere med en ph.d.-grad. Sådan bliver det imidlertid ikke opfattet af de interviewede underviserne. Her er det Anders, der er lektor på en sundhedsuddannelse, som bl.a. problematiserer måden, professionshøjskolerne rekrutterer på:
Professionshøjskolerne, de er jo kommet ind i en forskningsdagsorden, hvor stillingsopslag de sidste mange år har været sådan, at det vil blive prioriteret højere, hvis du har en ph.d. Det er jo på en eller anden måde en fuldstændig skævvridning af, hvad fanden er det? Der skulle nok hellere stå, det vil blive prioriteret højere, hvis du har rigtig god indsigt i praksisfeltet, professionsfeltet.
Distinktionen mellem praksis og forskning falder her entydigt ud til fordel for praksis. Det er tilsyneladende en oplevelse af, at relevans og retning mistes og forvrænges af forskning. Samtidig opleves det, som om kravet om flere med ph.d.-grad kommer ”oppefra” (hvad det faktuelt også gør). Allan, der er lektor på en økonomiuddannelse, udtrykker sin skepsis gennem en kritik af de valg, der træffes hos lederne: ”At man så rent ledelsesmæssigt tænker, at det betyder, at vi skal have en masse ph.d.er og sådan noget […], det er jeg ikke sikker på, det er rigtig, men det er jo det, man gerne vil have”. Det opleves som en ledelsesmæssig underkendelse af undervisernes eget fokus på god indsigt i praksisfeltet – som noget, der bliver trukket ned over hovedet på dem og dermed noget, der udfordrer den forestilling, underviserne selv har af, hvad der giver mening. Samtidig indikerer udsagnene, at der pågår en intern kamp om fordelingen af resurser og givetvis også en frygt for, at undervisere med en ph.d.-grad vil opnå nogle privilegier, som dem uden ph.d.-grad er udelukket fra, og at graden dermed kan medvirke til ændringer i undervisernes relative status på professionshøjskolerne.
Det er åbenlyst, at der kan være en lang række andre begrundelser for, at det opleves og italesættes på den måde, det gør. Den mest dominerende begrundelse hos interviewpersonerne selv er, at de forskningskompetencer, man oparbejder med en ph.d.-grad, ikke nødvendigvis gør en til en bedre underviser og formidler af praksisrelevant stof. Den figur optræder adskillige gange i interviewene og spænder fra afmålte udsagn om, at ”fordi man er forsker, behøver man ikke være god formidler” over mere tøvende ytringer, som fx at ”det er heller ikke sikkert, at ph.d.’erne er de bedste til at formidle forskningen, hvor man vil sige måske tværtimod” til kompromisløse konstateringer af, at ”dem der er optaget af at forske, de er ikke optaget af didaktikken”.
Ph.d.-graden er forholdsvis ny i professionshøjskoleregi, og noget kunne tyde på, at man først og fremmest betragter professionshøjskolerne som undervisningsinstitutioner og i langt mindre grad som institutioner med forskningspligt (hvilket også er rimeligt nok, når man tager de forholdsvis begrænsede forskningsmidler i betragtning). Det kommer bl.a. til udtryk ved et genkomment fokus på det, der kaldes ”kerneydelsen”, som netop er undervisning af de studerende. Det betyder, at man kommer til at frygte, at det stigende fokus på forskning netop bliver på bekostning af den praksis, der betragtes som betydnings- og meningsfuld: ”så frygter jeg jo lidt, at man siger: jamen, vi konverterer den tid, man havde til at lave god ordentlig undervisning og forberedelse, den konverterer man til noget, man kalder forskning, og så skulle det være lige så godt”, som Jørgen, der er lektor på en IT-uddannelse, bemærker. Frygten er for så vidt rimelig. Hvis man fx analyserer fordelingen af midler til henholdsvis undervisning og forskning, er der langt fra et 50/50-forhold, og på den baggrund kan man sagtens både forstå og forsvare den frygt, som Jørgen udtrykker. Det hører imidlertid med til historien, at der gennem den forholdsvis nye stillingskategori som docent både vil være mulighed for betydelig mere forskningstid end mange har på universiteterne, og at der på den baggrund også er en forventning om, at professionshøjskolerne kan tiltrække universitetsansatte, så bevægelsen ikke blot er fra professionshøjskolerne mod universiteterne, men også den anden vej.
Samtidig er der i fokusgruppematerialet eksempler på, at det ofte netop er forskningen, underviserne på professionshøjskolerne har forladt og i stedet aktivt søgt henimod den praksisbaserede undervisning. Nu opleves det, som om den del bliver marginaliseret og endda ringeagtet:
Så kom det her forskningskrav […]. Man havde valgt det, fordi man synes, undervisning var det spændende, ellers var man blevet på universitet, eller havde fået et job inden for det. Så der tror jeg, der var mange, der i hvert fald lige skulle sluge en kamel og så tænke “okay, så er vi på den igen”.
Den praksisbaserede undervisning, man ifølge den pågældende underviser opsøgte professionshøjskolerne på grund af, bliver nu udfordret af en anden retning, som ikke umiddelbart vækker genklang, og hvor relevansen og retningen tilsyneladende bliver utydelig.
Professionsloyalitet og closure-strategier
”Hvem vi er, og hvordan vi har det, afhænger af de kontekster, vi bevæger os i, og vi synes ikke længere at være i stand til at integrere disse kontekster i vores egen erfaring og handling”. Sådan skriver Hartmut Rosa i slutningen af Fremmedgørelse og acceleration (Rosa, 2014, s. 111).
Den kontekst, som professionshøjskolerne udgør, og som de historisk set er udgået fra, harmonerer måske ikke i udpræget grad med fokus på forskning og ph.d. Som en af interviewpersonerne siger: ”ellers var man blevet på universitet”. Man kan naturligvis indvende, at den slags karrierevalg ikke altid kan være personlige. Måske er skepsissen overfor forskning og ph.d. og fokusset på praksis også udtryk for trangen til en slags moddiskurs til en diskurs, der er blevet dominerende de seneste år. Altså at der er kommet så stor opmærksomhed på forskning på professionshøjskolerne, at der har indfundet sig en opfattelse af, at kerneydelsen – det at uddanne studerende til en bestemt praksis – marginaliseres til fordel for noget, der ikke har den store relevans nu og her. Det kan også handle om en form for professionsloyalitet (jf. Larsen, 2009, s. 49), hvor de studerende – og underviserne – skal tilegne sig de spilleregler, der opfattes som gældende inden for den profession, de uddannes til (ibid.), og som fokus på forskning udfordrer. I en klassisk forståelse af social closure (fx Murphy, 1988) afgrænser professioner sig ved at monopolisere nedad. Hos professionshøjskolerne kan man – med lidt god vilje – måske samtidig indfange nogle af de beskrevne udspændtheder ved hjælp af Frank Parkins begreb om dual closure (Parkin, 1979), hvor der både monopoliseres og forsvares opad og nedad. På professionshøjskolerne kan man afgrænse sig opad ved at insistere på solidt praksiskendskab, og man kan afgrænse sig nedad ved at insistere på forskningsret og forskningspligt.
Det fokus på praksis, der kommer frem i mit materiale, er let at sympatisere med. Man forstår pointen: Professionshøjskolerne uddanner først og fremmest til en bestemt praksis, specifikke professioner, og der opstår en risiko for fremmedgørelse af ens funktion som underviser, hvis forholdet mellem uddannelsen og den praksis, uddannelsen uddanner til, dekobles (Rosa, 2021). Når underviserne inddrager praksis og praksiseksempler for de studerende, opstår der derimod mulighed for en treklang, hvor de tre aktanter så at sige ”svinger sammen”. Der opstår et potentiale for resonans.
Tilsvarende med modviljen overfor forskning og forskere. Den er forholdsvis let at forstå. Jeg er som nævnt selv ansat på en professionshøjskole, og den kulturændring, som fokus på forskning forudsætter, er efter min egen bedste overbevisning og erfaring endnu ikke slået igennem for alvor. Med Dittes ord opleves det tværtimod som ”en leflen for en forskningsverden”, at der insisteres på egen forskning. Hvis forholdet mellem uddannelsen og den praksis, uddannelsen uddanner til, dekobles, opstår der i stedet en fremmedgørelsestrekant (Rosa, 2017, s. 53), hvor de tre aktanter ”ikke har nogen tråd til hinanden”, og hvor relationen derfor bliver ”stum” (ibid.).
Samtidig står praksis som meningsfylde og forskning/ph.d. som meningsudfordrende i en løjerlig modsætning til de interviewedes fokus på, at deres studerende skal tilegne sig færdigheder som fx kritisk tænkning og refleksivitet og deres afstandtagen fra ”papegøjeviden”, ”private synsninger” og ”ugebladssladder”, som forskning og teori netop kan være med til at modvirke. Omvendt er det en erfaring, at fokus på forskning og teori sætter sig på de studerendes forståelse af, hvad deres studie skal give dem færdigheder i. En underviser har fx bemærket en forskel fra før til nu i de studerendes tilgang til de problemstillinger, som deres kommende profession indeholder:
Altså førhen havde de en stor viden om målgrupperne og turde gå ind i dialog med de her forskelige, også den hjemløse, der lugtede ganske forfærdeligt, og sådan noget, og der kan man godt se, nu er de blevet lidt mere … videnskabeligt baserede.
Fordringen om stærkere akademisering – mere teori, mere videnskabelighed, mere forskning – sætter sig også på de studerendes opfattelser, og det bliver ikke oplevet som meningsgivende, når det er praksis, man uddanner til.
Undervisernes mange refleksioner, som de er kommet til udtryk i de to temaer ovenfor, er naturligvis også betinget af de vilkår, som professionshøjskolerne er underlagt. De er forpligtet på at bedrive ”bedrive praksisnær og anvendelsesorienteret forskning”. Naturligvis har det en betydning, og det er i det lys, undervisernes udsagn (også) skal ses. Det afmærker også det spændingsfelt, man som underviser på en professionshøjskole befinder sig i, og som underviserne selv er bevidste om. Som en af dem siger, da talen falder på deres egne forudsætninger: ”Altså, jo mere uddannede vi bliver som undervisere, jo mere kræver det en aktiv indsats for, at vi overhovedet forstår den praksis, som vi uddanner til”.
Professionshøjskolerne er forpligtet på at skabe ny viden, der kan komme studerende og uddannelser til gavn, og ”derfor er det vigtigt, at professionshøjskolerne har en stadig større gruppe af medarbejdere, der forsker”, som det hedder i Videnregnskab 2019. Problemet er tilsyneladende bare, at det ikke opleves som en forudsætning for at kunne ”bygge på nyeste viden”, at man har en ph.d.-grad. Når et centralt sigte med forskning er at udvikle, forbedre og løfte kvaliteten af uddannelser og professioner, og at dette sigte begrunder behovet for undervisere med en ph.d.-grad og med forskningserfaringer, så udfordres formålet med professionshøjskolernes forskning- og udviklingsaktiviteter. Samtidig begrundes behovet med, at den forskning, der produceres, skal leve om til internationale forskningskriterier. Problemet her er det samme: Når forpligtelsen er, at det skal komme uddannelser og professioner til gavn, bliver nødvendigheden af flere med ph.d.-grad utydelig.
Målet for professionshøjskolesektoren er, at 30% i 2022 har en ph.d.-grad. Men det mål kommer næppe til at blive opfyldt. Aktuelt er der 15% med en ph.d.-grad.
Der er altså fortsat forholdsvis få med en ph.d.-grad, og relevansen af dem, skal også vokse nedefra – fra ph.d.’erne selv; det er dem, der skal vise relevansen af det, de laver. Samtidig er det, som om forskningsfordringen har sat sig på professionshøjskolernes dagsorden, som en af interviewpersonerne siger, og det presser ikke blot dem uden ph.d.-grad, men faktisk også dem med. Hverdagen bliver fyldt med krav i et omfang, som undervisere på professionshøjskoler bare ikke er vant til. Publikationer, eksterne ansøgninger, foredrag og oplæg, konferencedeltagelse. Alt sammen skal tælles og indberettes – og tilsyneladende ud fra et jo mere jo bedre-princip. En af Hartmut Rosas pointer i Fremmedgørelse og acceleration er netop, at man hvert år skal være mere produktiv end året før (Rosa, 2014, s. 17ff.). Tallene skal stige (som man fx kan se, de gør i tabellen herover). Væksten skal accelereres år efter år, og det ”udmatter” (ibid., s. 111.) den enkelte, som oplever disse krav.
På forskningsområdet – og måske specielt hos professionshøjskolerne – kunne man i stedet tænke i en figur, man kunne kalde god nok forskning. I Claus Emmeche og Jan Fayes bog Hvad er forskning, skriver de, at ”blot god nok eller middelgod forskning sjældent har trukket overskrifter” (2010, s. 9). Men måske kunne man netop slå et slag for ”god nok forskning”. Det kunne være med teoretisk afsæt i Donald Winnicotts begreb om den ”gode nok mor”, som er en mor, der ikke hele tiden tilstræber at være perfekt eller korrekt ud fra nogle kulturelt overleverede forestillinger om den gode mor, men som er en ”almindelig mor, der er god nok” (1996, s. 20f.). God nok forskning er netop forskning, der ikke prætenderer at være perfekt, men som alligevel er god nok – forskning, hvor ambitioner og rammer harmonerer med hinanden.
Afrunding
”Hvad skaber mening for undervisere på velfærdsuddannelserne, og hvornår udfordres denne meningsdannelse?”. Det var de to spørgsmål, jeg stillede fra begyndelsen. Som antydet allerede i indledningens tableau, knyttes det meningsfyldte til et fokus på praksis, mens det meningsudfordrende knyttes til et fokus på forskning og ph.d. Jeg kunne selvsagt have lavet andre snit. En del af begrundelsen for, at jeg har forfulgt netop dette, er naturligvis først og fremmest, at det bød sig til i det materiale, jeg sad med. Men derudover blev jeg simpelthen godt gammeldags overrasket over, at der fandtes så stor modvilje overfor forskning og ph.d.’ere. Desuden var det fra begyndelsen en ambition ikke at lade sig styre af den lavest hængende frugt, som et fokus på NPM, bureaukrati, akkreditering og dårlig ledelse som hovedmistænkte for meningstabet. I den type analyser er der ofte en alt for stor grad af forudsigelighed, hvor helte- og skurkerollerne er fordelt på forhånd.
I stedet har jeg fokuseret på det forhold mellem praksis og forskning, som materialet er fyldt med, og som jeg oprigtig talt har været overrasket over og samtidig nysgerrig efter at dykke dybere ned i.
Undervisernes egen fortælling om, at der er en risiko for, at professionshøjskolernes forskning sker på bekostning af praksiskoblingen, og at den trækker resurser ud af undervisning i stedet for at berige den, er genkommende i mit materiale. Denne fortælling understøtter umiddelbart pointen om, at velfærdsprofessionerne er kommet under pres, sådan som det formuleres i call’et til dette temanummer af DpT. Men det er samtidig ikke en entydig fortælling. Der viser sig små og større sprækker i den. En af de større sprækker er, om ikke disse professioner altid har været under pres; om det er – ikke bare en romantisering af en svunden tid men – en fiktionalisering af en tid, der aldrig har været. Helt tilbage fra 1786, hvor det første forslag til et lærerseminarium blev fremlagt, har det været en ambition at den type uddannelser ikke skulle være for teoretiske, og at fx underviseren på seminarierne blot skulle være en ”fornuftig Bonde blandt Bønder” (Bjerre, 2014). Hele den efterfølgende tid har disse uddannelser skullet kæmpe med manglende anerkendelse og lav prestige. Jeg er således ikke sikker på, at spørgsmålet om meningstab og meningsdannelse kan bæres af under pres-narrativen alene. Bredt og generelt betragtet er der nok også noget andet på spil. Professor Kristian Larsen har brugt en figur om ”passende uvidenhed” (2009, s. 45), hvor pointen er, at semiprofessionsuddannelserne er bygget op på en sådan måde, at fx lærere, pædagoger og sygeplejersker skal ”snuse lidt til Foucault, Bourdieu og Habermas” (ibid.), men ikke mere end det. Der er, som Larsen er inde på, tale om en strukturelt tildelt uvidenhed, hvor man ved tilstrækkelig lidt, så man ikke udfordrer dominerende logikker. Der bliver på den baggrund sat grænser for, hvad de kan og må vide, og grænser for, hvad de kan benytte denne viden til. Her bliver praksis i stedet det prioriterede, som givetvis også udstikker rammerne for studerendes valg af uddannelse, men måske også for undervisernes valg af ansættelsessted.
Hvis man samtidig tager et ultrakort sideblik på det empiriske materiale fra fokusgruppeinterviews på universiteterne, som også var en del af PIQUED, så gør der sig blandt meget andet to forhold gældende. Dels har universiteterne ikke noget begreb om og for ’praksis’, mens de ikke opholder sig reflekterende til forskningsforpligtelsen – den er simpelthen blot noget, de tager for givet. Dels forholder de sig ikke nævneværdigt til professionshøjskolerne. Ordet optræder i alt 6 gange i interviewene fra universiteterne og altid i en adskillelse, der falder ud til fordel for universiteterne selv (fx ”Problemet når vi siger forskningsbaseret undervisning, det er, at vi rammer lige præcis ned i kernen af, hvad vi mener, vi kan, som f.eks. professionshøjskolerne ikke kan”), mens ’universitet’ omtales i alt 39 gange i materialet fra professionshøjskolerne. Der kan således være tale om en slags lillebror-syndrom med et tydeligt hierarki, hvor professionshøjskolerne ikke endnu betragtes som forskningsproducerende, men blot som forskningsdistribuerende, og hvor de så indimellem også får lov til at arve nogle af de teorier og begreber, som storebror har aflagt sig.
Samtidig hersker der nogle dominerende kulturelle epistemologier på professionshøjskolerne, der afstikker rammerne for, hvad der opleves som relevant og rimeligt, når man er ansat som underviser. Her er praksis, praksiskobling og praksisnærhed de genkommende begreber, når professionshøjskolernes skal institutionslegitimeres. Og herfra er vi fremme ved det, der måske alligevel kan betragtes som velfærdsprofessioner under pres: Det er nye tider for professionshøjskolerne med nye forpligtigelser – forskning, publikationer, eksterne ansøgninger, foredrag og oplæg, konferencedeltagelse – og det er givetvis det, der presser, og som så samtidig kan være en af grundene til, at forskning opleves og omtales som ”en fuldstændig skævvridning”. Det ville være en Rosa-inspireret (2014, s. 111) forklaring på, hvorfor underviserne oplever frustration og herfra i stigende grad stress, udbrændthed og mangel på jobmæssig mening: Forskning er endnu et krav oveni alle de andre.
Referencer
Bjerre, J. (2014). Sådan får læreruddannelsen mere prestige. Hentet 1/6 – 21 på: https://www.berlingske.dk/kronikker/saadan – faar – laereruddannelsen – mere – prestige
Emmeche, C. & Faye, J. (2010). Hvad er forskning? København: Samfundslitteratur.
Feilberg, A. (2012). Kortlægning af professionshøjskolernes videncentre. Hentet 1/6 – 21 på https://www.ucviden.dk/ws/portalfiles/portal/103148089/kortlaegning_af_professionshoejskolernes_videncentre.pdf
Fink, H. (2019). Om teori og praksis, nærhed og fjernhed. Tidsskrift for Professionsstudier, 15(29), 6 – 13.
Gregersen, K. (1992). Dansk standard for udskrivning og registrering af talesprog. SNAK, (5): 1 – 6.
Heggen, K. (2010). Profesjon og identitet. I: A. Molander & L.I. Terum (red.), Profesjonsstudier (s. 321 – 332). Oslo: Universitetsforlaget.
Johansen, M.B. & Frederiksen, L.L. (2013). Teori og praksis i de danske professionsuddannelser. Tidsskrift for Nordisk Barnehageforskning, 6(5), 1 – 12.
Johansen, M. B. (2014). Behov, brud og Bachelard. Dansk Pædagogisk Tidsskrift, (4): 52 – 59.
Johansen, M.B. (2017). Teori og praksis i profession og professionsuddannelser. I: P.Ø. Andersen & T. Ellegaard (red.), Klassisk og moderne pædagogisk teori (s. 244 – 254). København: Hans Reitzels Forlag.
Larsen, K. (2009). En passende uvidenhed. Gjallerhorn, 10: 42 – 53.
Murphy, R. (1988). Social Closure: The Theory of Monopolisation and Exclusion. Oxford: Oxford University Press.
Parkin, F. (1979). Marxism and Class Theory. New York: Columbia University Press.
Rosa, H. (2014). Fremmedgørelse og acceleration. København: Hans Reitzel.
Rosa, H. (2017). Resonanspædagogik. København: Hans Reitzel.
Rosa, H. (2021). Resonans. København: Eksistensen.
UFM (2020). Forsknings- og udviklingsaktiviteter på professionshøjskoler og erhvervsakademier. Hentet 1/6 – 21 på: https://ufm.dk/publikationer/2020/filer/fou – aktiviteter – pa – ph – og – ea.pdf
Winnicott, D.W. (1996). Familien og den individuelle udvikling. København: Det lille forlag.
[1] Artiklen er en del af Pathways to Improve Quality in Higher Education (PIQUED), som er støttet af Uddannelses- og Forskningsstyrelsen gennem bevilling [7118 – 00001B].
