Enheds­mo­del for meto­de­valg i pædagogik

Lars Rasborg

I dette essay fortæller jeg om mine erfa­rin­ger som ung pæda­go­gisk med­hjæl­per og pædagog. Jeg gene­ra­li­se­rer erfa­rin­gerne og viser, hvordan de danner grundlag for en enheds­mo­del, der koger alle pæda­go­gi­ske metoder ind til blot tre grund­læg­gende typer. Undervejs reflek­te­rer jeg over, om det over­ho­ve­det er en god idé at formulere metoder og modeller, og jeg fortæller om mit eget ubehag ved den slags. Et ubehag, der trækker tråde tilbage til dengang, jeg som teenager forlod min barnlige beundring af min far, og blev kritisk over for ham, der selv skrev om den slags.

De pæda­go­gi­ske jobs, som jeg har haft (1977 – 90), har ført mig gennem tre for­skel­lige for­hol­de­må­der til børn. Som mit første pæda­go­gi­ske job blev jeg som 21-årig med­hjæl­per i en børnehave i 1977. Det var næsten som selv at gå i børnehave igen. Jeg nød samværet med børnene, deres fantasi – og min egen, som kom i spil på nye, mere barnlige og gakkede måder. Ofte var jeg så opslugt af arbejdet, at jeg havde svært ved at gå, når dagen var slut.

Men jeg var jo trods alt den voksne, og når et barn indi­mel­lem ikke gjorde, hvad jeg bad det om, og det blev ved med at nægte, selv om jeg sagde det mange gange, blev jeg irriteret og holdt stædigt fast i mit. Når det ikke hjalp, eller kun gjorde det værre, blev jeg vred og skældte ud. Enkelte gange blev jeg meget vred. Jeg var som et barn. Skiftede mellem at lege og have det dejligt, og blive vred, når jeg ikke fik min vilje. 

Det lettede, når jeg havde skældt ud, og i flere tilfælde gjorde børnene, hvad jeg forlangte, så metoden virkede også. Men lettelsen varede ikke længe, for jeg syntes, det var skamfuldt at tage sådan på vej. Ikke bare pæda­go­gerne i bør­ne­ha­ven, men også med­hjæl­pere, der var lige så unge, som mig, klarede sig meget bedre. Indi­mel­lem frygtede jeg også, at jeg ville få en påtale. Men der skete ikke andet, end at en pædagog eller en af de andre med­hjæl­pere kom hen og sagde til mig, hvad hun troede, at barnet reagerede på, eller hvad der måske kunne være en hjælp for barnet. Problemet løste sig hver gang, og jeg blev gradvist mere moden.

Efter et år som med­hjæl­per, kom jeg på pæda­gogse­mi­na­riet. Som mit første job efter eksamen blev jeg i 1981 støt­te­pæ­da­gog på fuld tid for et bør­ne­ha­ve­barn. Barnet kom let i konflikt med andre, både børn og voksne, og blev voldsom, og det gjorde stort set aldrig, hvad jeg bad det om. Udfor­drin­gen var klart større end de udfor­drin­ger, jeg hidtil havde mødt, både som med­hjæl­per og i prak­tik­for­løb og vika­ri­a­ter under uddannelsen.

Heldigvis blev jeg ikke irriteret eller vred, som da jeg var med­hjæl­per. Jeg vidste bare ikke, hvad jeg skulle gøre – ud over foreløbig at lade være med at bede barnet om særlig meget. Desuden tog jeg en hel del ud af huset med barnet. Derved blev det selv såvel som de andre børn og det øvrige personale skånet mod konflikt.

Så kom jeg på sporet af en bog, der foreslog den meget enkle metode at stille hv-spørgsmål, bare ikke spørgs­må­let: Hvorfor? For det sværeste at vide, er hvorfor vi handler og føler, som vi gør. Vejledt af bogen stillede jeg utallige spørgsmål til barnet hver dag: Hvad vil du? Hvad gør du? Og hvordan er det at gøre? Barnet svarede på spørgs­må­lene og jeg lærte dets ople­vel­ser og verden at kende (bogen var Oaklander, 1978).

Uden at jeg gjorde noget direkte for det, blev barnets adfærd mere og mere vel­re­gu­le­ret, som hos andre børn på samme alder. Kommunen havde bevilget støt­te­pæ­da­gog for et år, men efter 10 måneder havde jeg over­flø­dig­gjort mig selv (kontakten med barnet bevarede jeg dog gennem en årrække, og resul­ta­tet viste sig holdbart). 

Mit tredje og sidste job som pædagog var på en døg­nin­sti­tu­tion, hvor jeg var ansat fra 1982 og indtil jeg blev psykolog i 1991. Heller ikke der gjorde børnene, hvad man bad dem om, og de kom let i voldsomme kon­flik­ter med andre. Men her hjalp det sjældent at stille spørgsmål, som jeg med succes havde gjort som støt­te­pæ­da­gog. For børnene svarede ikke, eller de sagde: ”Det ved jeg ikke” eller ”bland dig uden om!” eller de råbte ukvemsord.

Jeg følte afmagt og fru­stra­tion, og det faldt mig ind, at jeg kunne prøve selv at sige det, som børnene måske ville sige, hvis de havde svaret på spørgs­må­lene. Senere begyndte jeg at kalde det at spejle barnet. Et normalt spejl viser jo det, man holder op for det, altså det synlige. I mine spej­lin­ger var der tale om et ander­le­des, ’magisk’ spejl, som viste det usynlige: de tanker og følelser, som barnet måske rummede, men ikke for­mu­le­rede i ord.

Ved at se på min afde­lings­le­der i samvær med børnene, lærte jeg desuden noget nyt, som jeg senere kaldte jeg-støtte. Når børnene for eksempel skulle i seng om aftenen, vekslede min afde­lings­le­der mellem at holde sig tæt ved siden af hvert af de to-tre børn, hun tog sig af. Hun guidede det enkelte barn gennem processen, som med et lille barn, selv om det var 10 år gammelt. Desuden sænkede hun sine krav til det og øgede hjælpen, set i forhold til, hvad man almin­de­lig­vis ville gøre over for en 10-årig. Endelig tog hun det fulde ansvar og ændrede sin hjælp, når noget alligevel gik galt, ligesom vi spontant gør med spæde og helt små børn.

I løbet af de følgende mange år gene­ra­li­se­rede jeg ganske langsomt mine erfa­rin­ger fra de tre pæda­go­gi­ske jobs. Det førte frem til den idé, at der grund­læg­gende set findes bare de tre måder at forholde sig til et barn på, som jeg kom igennem i de pæda­go­gi­ske jobs: At stille krav, at spørge barnet og at spejle det og give det jeg-støtte.

Enheds­mo­del­len – kort fortalt

I de seneste år har jeg arbejdet med at formulere ideen om de tre grund­læg­gende for­hol­de­må­der i en enheds­mo­del for metoder (Rasborg, 2021). Modellen kan fortælles ved hjælp af et simpelt eksempel, hvor der blot indgår en voksen (en mor, far, pædagog eller lærer) og et barn. Den voksne har forberedt et måltid og vil gerne have, at barnet kommer og spiser. Hun lægger ud med at anvende enheds­mo­del­lens første­valg ved ganske enkelt at bede barnet gøre det, hun ønsker. Hun siger: ”Kom, der er mad nu!” Barnet kommer og deltager i måltidet. Første­val­get har fungeret efter hensigten, og så er der ifølge enheds­mo­del­len ingen grund til at foretage sig yderligere.

Hvis barnet derimod ikke gør, som den voksne siger, men fx nægter at komme, slet ikke reagerer på anmod­nin­gen eller siger: ”Ja”, men ikke kommer, så foreslår modellen det som det mest nær­lig­gende i en demo­kra­tisk opdra­gelse at træffe andetval­get. I andetval­get opsøger den voksne barnet for at høre dets­me­ning. Hun spørger det for eksempel: ”Hvad er du i gang med?” og ”Hvornår kan du være klar?” eller: ”Er du ikke sulten?” Hvis barnet og den voksne når frem til en fælles løsning på problemet, for eksempel at barnet kommer nogle minutter senere, og barnet faktisk kommer, så har metoden virket efter hensigten. Der er ifølge enheds­mo­del­len ingen grund til, at den voksne foretager sig mere.

Hvis barnet og den voksne derimod ikke når frem til en fælles løsning, som fungerer – for eksempel svarer barnet ikke på den voksnes spørgsmål, eller det gør ikke som aftalt – så foreslår modellen, at den voksne træffer tred­je­val­get. I tred­je­val­get siger hun det, som måske er barnets mening, men som det ikke selv siger, fx: ”Måske er du ikke sulten. Det kunne jo være en god grund til ikke at komme”. Eller: ”Måske er du bare så optaget af legen, og vil helst fortsætte med den indtil du føler dig sulten”.

I tred­je­val­get kan den voksne desuden sænke sit krav ved for eksempel at sige: ”Nu kan du komme og sidde lidt med ved bordet. Så kan vi jo se, om du får lyst til mad. Bagefter kan du lege videre”. Den voksne kan desuden bringe sig tæt på barnet og for eksempel lægge sin hånd på dets skulder og føre det i retning af spisebordet.

Som denne korte beskri­velse af enheds­mo­del­len viser, drejer første­val­get sig alene om, hvad den voksne ønsker af barnet. Andet- og tred­je­val­get drejer sig desuden om barnets mening. I andetval­get lægger den voksne op til, at barnet taler for sig selv og siger sin mening.I tred­je­val­get talerden voksnefor barnet og siger, hvad det måske mener, men ikke selv har givet udtryk for.[1]

Jeg betragter enheds­mo­del­len som en hypotese, der må afprøves i praksis, før man kan sige noget om, hvorvidt den holder og er en hjælp for praksis. Men selv hvis erfa­rin­ger støtter modellen på meget over­be­vi­sende måde, kommer der for mig at se aldrig et tidspunkt, hvor den kan anses for bekræftet. For det kan aldrig udelukkes, at der en dag høstes erfa­rin­ger, som går imod den og bør give anledning til revision eller for­ka­stelse af den. Desuden må de samfund, der hidtil har ændret sig, forventes også i fremtiden at ændre sig, og også sam­funds­for­an­drin­ger må kunne føre til, at modellen viser sig svag og må revideres eller forkastes.

Gene­ra­li­se­rin­ger, der lukker og åbner

Enheds­mo­del­len er en gene­ra­li­se­ring af erfa­rin­ger, og som ved al gene­ra­li­se­ring indebærer det en risiko for at udelade væsent­lige nuancer eller hele sider af erfa­rin­gerne.  Desuden kan der være erfa­rin­ger, som modellen slet ikke tager højde for. Begge dele kan betyde, at modellen ikke er dækkende for den brogede vir­ke­lig­hed, som jeg hævder, at den er en gene­ra­li­se­ring af. Måske fordrejer den ligefrem vir­ke­lig­he­den og lukker af for ny erkendelse.

Hvis jeg modsat er så heldig eller måske for­stan­dig, at gene­ra­li­se­rin­gen faktisk er dækkende, kan det være, at den bidrager til en ny og brugbar måde at se vir­ke­lig­he­den på. Men måske kan jeg være lige så heldig med en lukkende gene­ra­li­se­ring. For det er ikke givet, at andre godtager den. Tværtimod kan man tænke sig, at jo mere min gene­ra­li­se­ring lukker noget væsent­ligt ude, desto mere vil det ægge andre til at modsige den. Derved vil den lukkende gene­ra­li­se­ring måske ligefrem kunne virke særligt åbnende for hidtil oversete erfa­rin­ger og nye begrebs­lig­gø­rel­ser og gene­ra­li­se­rin­ger. Enden kan blive, at min gene­ra­li­se­ring må forkastes, men at den forinden fik sat en proces i gang, som førte til en ny gene­ra­li­se­ring, der til gengæld må antages. 

Om en sådan kritisk proces går i gang i os, når vi møder gene­ra­li­se­rede erfa­rin­ger, det afhænger så vidt jeg kan se af vores per­son­lige og kol­lek­tive til­bø­je­lig­he­der. Tager vi uden videre gene­ra­li­se­rin­ger (og andre påstande) til os som sandheder? Eller tager vi dem som oplæg til at tænke selv, høste egne erfa­rin­ger og gå i dis­kus­sion med generaliseringen?

Hvis der ellers er hold i dette, som i sig selv er en gene­ra­li­se­ring, så er problemet ikke, om enheds­mo­del­len ’i sig selv’ åbner eller lukker for erken­del­sen. Problemet er, hvis modellen tages som en sandhed, frem for som oplæg til at tænke selv og gøre egne erfa­rin­ger. Med andre ord afgøres spørgs­må­let om, hvorvidt en gene­ra­li­se­ring åbner eller lukker for erken­del­sen, ifølge disse over­vej­el­ser ikke af gene­ra­li­se­rin­gen selv, men af, hvordan vi modtager den.

Vi har modeller nok

Jeg har haft et ubehag ved at skrive om enheds­mo­del­len, og ligesom modellen selv, har også ubehaget en lang historie.

Også min far skrev om pæda­go­gi­ske metoder og modeller. Som barn så jeg op til ham, fordi han var så klog, sådan som de voksne ofte og af gode grunde er det i et barns øjne. I gym­na­sie­å­rene, hvor jeg blev kritisk over for næsten alt ved ham, anså jeg model­lerne for en pæda­go­gisk teknologi, der pressede mennesket og livet ind i begræn­sende, fir­kan­tede bokse med pile imellem. Når jeg i dag bladrer i min fars bøger, kan jeg kon­sta­tere, at min ung­dom­me­lige kritik i det store og hele har holdt sig intakt.

 Gennem de mange år, hvor jeg nu selv har arbejdet med pæda­go­gi­ske spørgsmål, har jeg desuden følt et til­ta­gende ubehag ved den uendelige strøm af udgi­vel­ser som handler om pæda­go­gi­ske metoder og modeller, der ligner hinanden, men kalder sig noget for­skel­ligt, og som slås op på at være ”netop det, du mangler i din pæda­go­gi­ske praksis”. 

På den anden side vil jeg hævde, at vi ikke kan undvære metoder og modeller. Som jeg ser det, er metoder ikke andet end hand­le­må­der (der kan være sat mere eller mindre i system og have navne), og hverken pæda­go­gisk eller anden men­ne­ske­lig praksis er mulig uden hand­le­må­der. Til­sva­rende anser jeg ikke modeller for at være andet end gene­ra­li­se­rede og for­enk­lende billeder af en mang­fol­dig vir­ke­lig­hed, som gør det lettere (og i visse tilfælde over­ho­ve­det muligt) for os at finde rundt i den.

Hvis det passer, er problemet ikke metoder og modeller som fænomener, eller at der udgives bøger og artikler om dem. Problemet er snarere, at metoder og modeller med stigende styrke er udsat for mar­keds­gø­relse på linje med varer som tandpasta og mobil­te­le­fo­ner. Ligesom andre virk­som­he­der, vil både forlag og for­fat­tere være leve­rings­dyg­tige i det, som markedet vil aftage. Så er de ligeglade med, om der allerede findes til­sva­rende produkter på markedet, måske endda et, som både er bedre, mere bære­dyg­tigt og billigere.

Jeg vil påstå, at jeg som forfatter ikke er parat til at levere det, som markedet ønsker, men kun det, jeg tror på og brænder for, også når det ikke sælger. Det dæmpede mit ubehag ved at skrive om enheds­mo­del­len, at den koger markedets mylder af metoder ind til blot tre grund­læg­gende typer. Selv ser jeg det, som en indirekte kritik af den mar­keds­gø­relse af pæda­go­gi­ske metoder, som jeg her gør direkte, og som en form for for­bru­ger­vej­led­ning. Desuden ligner enheds­mo­del­len så vidt jeg ved ikke noget, som allerede er publi­ce­ret, og jeg er ivrig efter kor­rek­tion, hvis jeg tager fejl. Videre bilder jeg mig ind, at jeg særligt i bogform skriver argu­men­te­rende og reflek­te­rende, og jeg opfordrer til kritisk læsning. Endelig skriver jeg om enheds­mo­del­len, at jeg ikke regner den for sand, men ser den som en hypotese, der eventuelt kan få værdi gennem den enkeltes kritiske tænkning og efter­prø­vende praksis. Om disse kønne ord har substans, det håber jeg, at læserne vil vurdere, og jeg håber, at de vil fremsætte deres kritik.

Ingen metode kan alt

I hvert af mine tre pæda­go­gi­ske jobs dyrkede jeg en enkelt metode. Med enheds­mo­del­len samler jeg dem og lægger op til, at man sammen med det samme barn kan veksle mellem dem. Syns­punk­tet, som det leder frem til, er, at alle metoder kan noget, men at ingen kan alt. 

Desuden mener jeg, at man, trods mod­sæt­nin­ger mellem metoderne, ud fra et demo­kra­tisk synspunkt kan beskrive dem på en sam­men­hæn­gende måde. Mod­sæt­nin­gen mellem første­val­gets krav til barnet og den frihed, som andetval­get giver det, udtrykker det velkendte: at et barn i et demo­kra­tisk samfund både har pligter og fri­heds­ret­tig­he­der. Et barn skal for eksempel lære at læse og lade være med at slå, men har frihed til at mene, hvad det vil, også om pligterne, og ret til at få ind­fly­delse under hen­syn­ta­gen til dets alder og modenhed. Hove­d­ek­semp­let på første­val­get er helt almin­de­lig opdra­gelse, og eksempler på andetval­get er aner­ken­dende og narrativ pædagogik. 

Videre udtrykker tred­je­val­get, spejling, at det ikke nød­ven­dig­vis er let for et barn at vide, hvad det mener eller at sige det, og dermed at benytte sin demo­kra­ti­ske ret. Måske mangler barnet ord for sine følelser og tanker, det er bange for, hvad det fører med sig, hvis det ytrer sig, eller det tror ikke på, at dets ytringer vil ændre noget. Men i et demokrati er også meninger, der endnu ikke er udtrykt, vigtige at lytte efter, og det er, hvad den voksne forsøger i spejling. Jeg-støtte bygger på spejlende tanker, og er også et tred­je­valg. Støtten udtrykker, at det ikke altid er let for et barn at handle imod sin lyst, at det er normalt og at ubehaget kan forstås og mildnes.

Endelig står tred­je­val­get (spejling), hvor den voksne taler for barnet, i mod­sæt­ning både til første­val­gets krav til barnet og andetval­gets betoning af, at barnet må tale for sig selv. Men barnets modstand mod et krav (dets uenighed) kan mildnes gennem spejling, selve kravet kan mildnes ved brug af jeg-støtte, og spejling leder i retning af, at barnet begynder at tale for sig selv. Anven­del­sen af tred­je­val­get kan derved gøre første- og andetval­get virkningsfulde.

Når det således er muligt at se modsatte metoder i en sam­men­hæng, leder det mig til den tanke, at mod­sæt­nin­gerne i vir­ke­lig­he­den ikke befinder sig mellem metoderne, men i samfundet. Det er  mod­sæt­nin­ger, som hører et demo­kra­tisk samfund til. Mod­sæt­nin­gerne bliver let særligt til­spid­sede for et barn, men kan favnes af mod­sa­t­ret­tede metoder.

Per­spek­ti­ver

Enheds­mo­del­len bryder med en tradition for som opdrager eller insti­tu­tion at tilslutte sig et enkelt koncept, for eksempel narrativ pædagogik, og fravælge andre fra sin praksis (Holmgren 2010 er eksempel). For hvis det er sandt, at alle metoder kan noget, men at ingen af dem kan alt, så er der brug for, at den voksne mestrer metoder af alle modellens tre typer (hvortil kan komme bland­for­mer), det vil sige metoder af prin­ci­pi­elt set alle typer.

I udvik­lin­gen af enheds­mo­del­len er jeg selv blevet mere opmærksom på, at alle metoder kan noget, også dem, jeg som udgangs­punkt ikke bryder mig om. For eksempel kon­se­kvens­pæ­da­go­gik (Bay 2005), selv om den nyder officiel aner­ken­delse (jf. bekendt­gø­relse om Træ­nings­sko­lens arbejdsmarkedsuddannelser).

I kon­se­kvens­pæ­da­go­gik ved pædagogen, hvad der skal til, for at eleven får mulighed for at lære at leve op til de sociale normer. Han er alvidende, som i almin­de­lig pædagogik, og alle metoderne i konceptet hører hjemme i førstevalget.

Pæda­go­gik­ken tildeler individet det fulde ansvar for sine hand­lin­ger, uanset dets livsvil­kår. For individet har frihed til at vælge, om det fortsat vil gøre de ulykker, det har været igennem, til sin historie, eller ikke længere vil dette. Kon­se­kvens­pæ­da­go­gik regner således ikke som andre koncepter med, at mennesket kan være begrænset af sine livsvil­kår, for eksempel omsorgssvigt.

Uagtet at jeg mener, at individet i høj grad kan være begrænset af sine livsvil­kår, har jeg indset, at kon­se­kvens­pæ­da­go­gik­ken har en styrke: Den kan yde ind­le­velse i det individ, der for eksempel har været udsat for svigt og som oplever ind­le­velse i, hvor hårdt det må have været, som at blive set på som en svag person. Hvis pædagogen derimod ser på denne person som fuldt ansvarlig som alle andre og viser tiltro til hans evner, oplever han at blive anset for et fuld­gyl­digt menneske. Den styrke, som pædagogen derved til­skri­ver det pågæl­dende individ, lægger pres på ham til at handle ansvar­ligt, og for eksempel vælge at begynde at passe skolen. I visse tilfælde er det måske det, der skal til, for at den pågæl­dende begynder at træffe mere ansvar­lige og modne valg.

Selv om kon­se­kvens­pæ­da­go­gik­ken er autoritær, er der således tilfælde, hvor det måske er mere humant at anvende den, end at lade være. For fører det til, at den unge bliver en selv­stæn­dig sam­funds­bor­ger frem for eksem­pel­vis at være afhængig af over­før­sels­ind­komst, så vil de fleste vel være enige i, at der er opnået en lang­sig­tet frihed, der langt overgår den mid­ler­ti­dige, auto­ri­tære ’tvang’, som pæda­go­gik­ken  indebærer.

Arbejdet med enheds­mo­del­len har givet mig mange af den slags små, ver­dens­ud­vi­dende opda­gel­ser. Jeg har forsøgt at beskrive dem i min bog, og det må vise sig, om de også vil udvide andres verden.

Refe­ren­cer

Jens Bay (2005): Kon­se­kvens­pæ­da­go­gik – en pædagogik om eksistens og social hand­lings­kom­pe­tence. København: Borgens Forlag/Gyldendal.

Bekendt­gø­relse om Træ­nings­sko­lens arbejds­mar­keds­ud­dan­nel­ser www​.ret​s​in​for​ma​tion​.dk/​e​l​i​/​l​t​a​/​2​0​0​3​/​1​133  (besøgt den 07.07.2021).

Holmgren, Annette (red.) (2010): Fra terapi til pædagogik – en brugsbog i narrativ praksis. København: Hans Reitzels Forlag.

Oaklander, Violet (1978): Windows to Our Children: A Gestalt Therapy Approach to Children and Ado­les­cents. Lafayette: Real People Press.

Rasborg, Lars (2021): Meto­de­valg i en dynamisk pæda­go­gisk praksis. København: Akademisk Forlag.


[1] Jeg har, som det er fremgået, en særlig aktie i enheds­mo­del­lens tred­je­valg, spejling og jeg-støtte. Det bør give anledning til opmærk­som­hed over for, om jeg favo­ri­se­rer de metoder.

Giv et bidrag

Værsgo’ – du kan frit læse
Dansk pæda­go­gisk Tidsskrift!

Hvis du synes om det, du læser, og gerne vil have, at tids­skrif­tet bliver ved med at eksistere, håber vi, at du vil give et bidrag.

STØT VIA MOBILEPAY VED AT SCANNE HER

Scan med dit mobilkamera
Klip på knappen for at støtte