Del på facebook
Del på email
Del på linkedin
Del på twitter

Hvem tilhører lære­pla­nen? – spørgs­må­let om lokalt ejerskab i imple­men­te­rin­gen af Den styrkede pæda­go­gi­ske læreplan i fire kommuner

Lokalt ejerskab står som en central intention i grund­la­get for Den styrkede pæda­go­gi­ske læreplan. I dette studie under­sø­ger vi imple­men­te­rin­gen af Den styrkede pæda­go­gi­ske læreplan i fire kommuner med særligt fokus på de kommunale dag­til­bud­s­for­valt­nin­gers beslut­nin­ger i forhold til lokalt ejerskab. Hoved­kon­klu­sio­nen er, at de fire kommuner i udgangs­punk­tet alle til­stræ­ber det lokale ejerskab, men at de konkrete beslut­nin­ger omkring imple­men­te­rin­gen samt orga­ni­se­rin­gen af arbejdet medfører en række bindinger og begræns­nin­ger i forhold til det lokale råderum for dag­til­bud­dene. De ram­me­sæt­tende for­valt­nings­be­slut­nin­ger drejer sig om tæt styring af processen, orga­ni­se­ring af udar­bej­del­sen i en række grupper på tværs af for­skel­lige dagtilbud, og valg af bestemte formater som arbejdet skal skrives ind i. Studiets fund dis­ku­te­res i forhold til spørgs­må­let om pæda­go­gers faglige autonomi.

Intro­duk­tion

Pæda­go­gers pro­fes­sio­nelle autonomi og mulig­heds­rum til at definere egne faglige ori­en­te­rings­punk­ter har over en årrække været et centralt omdrej­nings­punkt i dansk dag­til­bud­s­forsk­ning, samt et vigtigt dis­kus­sions­emne for pæda­go­ger­nes faglige orga­ni­sa­tion BUPL (Krejsler 2014, Togsverd 2018, BUPL 2019). Set i dette lys er det inter­es­sant, at lov­grund­la­get for Den styrkede pæda­go­gi­ske læreplan inde­hol­der en klart for­mu­le­ret intention om et stærkt lokalt ejerskab og lokal for­ank­ring og til­pas­ning af den enkelte læreplan til lokale forhold i det enkelte dagtilbud. Dette studie under­sø­ger fire kommuners arbejde med at imple­men­tere Den styrkede pæda­go­gi­ske læreplan efter ændringen af dag­til­bud­s­lo­ven og bekendt­gø­rel­sen om pæda­go­gi­ske mål og lære­planste­maer. Den styrkede pæda­go­gi­ske læreplan er, især hvad angår den udtalte intention om, at lære­pla­nen skal forankres og udfoldes lokalt for at kunne tage højde for særlige lokale forhold samt under­støtte et stærkt lokalt ejerskab og fagligt råderum, blevet imødeset med store for­håb­nin­ger af flere aktører, herunder BUPL (BUPL 2019). Imid­ler­tid er der en del mel­lem­reg­nin­ger på vejen fra lov- og bekendt­gø­rel­ses­tekst til lokal læreplan. Derfor er det inter­es­sant at belyse, hvordan for­skel­lige kommuner har grebet imple­men­te­rin­gen an, hvordan arbejdet konkret er orga­ni­se­ret, og hvilke stra­te­gier, struk­tu­rer og opdrag de for­skel­lige kommuner har arbejdet med i for­bin­delse med imple­men­te­rin­gen. Studiets data er indsamlet gennem insti­tu­tio­nelt etno­gra­fisk fel­t­ar­bejde, hvor vi har fulgt fire kommuners arbejde i imple­men­te­rings­pro­ces­sen, herunder imple­men­te­rings­ar­bej­det i to dagtilbud i hver kommune. Spørgs­må­lene, som studiet adres­se­rer, er:

  1. På hvilken måde griber de del­ta­gende kommuner imple­men­te­rin­gen af Den styrkede pæda­go­gi­ske læreplan an, særligt ift. krav og for­vent­nin­ger om lokal for­ank­ring og lokalt ejerskab?
  2. Hvordan sam­ar­bej­der for­valt­ning og dagtilbud om udar­bej­del­sen af Den styrkede pæda­go­gi­ske læreplan, herunder orga­ni­se­rin­gen af tvær­gå­ende samarbejder?
  3.  Anvender kom­mu­nerne fælles formater eller formkrav, f.eks. en elek­tro­nisk platform med en indbygget struktur, til udar­bej­del­sen af læreplanen?

Studiet er således en under­sø­gelse af fire kommuners orga­ni­se­ring og struk­tu­re­ring af imple­men­te­rings­ar­bej­det ift. Den styrkede pæda­go­gi­ske læreplan, og vi vil undervejs fremdrage ligheder og forskelle mellem de del­ta­gende kommuners orga­ni­se­ring af arbejds­pro­ces­serne og beslut­nin­ger omkring lokalt ejerskab under udar­bej­del­sen. For så vidt som imple­men­te­ring og orga­ni­se­ring af arbejdet med lære­pla­nerne får direkte ind­fly­delse på det ind­holds­mæs­sige i lære­pla­nerne vil vi inddrage dette i ana­ly­serne, men ellers vil vi ikke have særskilt fokus på lære­pla­ner­nes indhold i dette studie.

Baggrund

I for­ar­bej­der og lov­grund­lag for Den styrkede pæda­go­gi­ske læreplan ses en klar intention om et stærkt lokalt ejerskab og rum til at tilpasse den enkelte læreplan til lokale forhold (Togsverd 2018). Der er en eksplicit for­vent­ning til, at det enkelte dagtilbud i vid udstræk­ning skal stå for at udarbejde lære­pla­nen, og at man dermed vil være i stand til i høj grad at tilpasse den efter den konkrete bør­ne­gruppe, lokale tra­di­tio­ner, insti­tu­tio­nens fysiske rammer m.m. En del af bag­grun­den for dette særlige fokus er de seneste års kritiske debat om kom­mu­ner­nes stigende anven­delse af bredt udrullede pæda­go­gi­ske koncepter (Aabro, Larsen & Petersen 2017) samt kom­mu­ner­nes udbredte anven­delse af tvær­gå­ende eva­lu­e­rings­red­ska­ber (EVA 2016). Kritikken drejer sig især om, at koncepter og eva­lu­e­rings­red­ska­ber, som samtlige dagtilbud i en kommune pålægges at anvende, medfører en begræns­ning af det faglige råderum, samt at eva­lu­e­rings­red­ska­berne tager tid fra det egentlige pæda­go­gi­ske arbejde. Derfor hedder det også i bemærk­nin­gerne til lov­for­slag L160 om en ændring af dag­til­bud­s­lo­ven og ind­fø­rel­sen af styrkede pæda­go­gi­ske læreplaner:

Afta­le­par­ti­erne er enige om, at den nye lov­giv­nings­mæs­sige ramme for den pæda­go­gi­ske læreplan udgør rammen for det pæda­go­gi­ske arbejde med børns læring i dag­til­bud­det. Det er derfor ikke hensigten, at staten og kom­mu­nerne som udgangs­punkt skal pålægge dag­til­bud­dene tiltag som sup­ple­rende lære­pla­ner, mål eller koncepter, der ikke er i tråd med eller rækker ud over den pæda­go­gi­ske læreplan, som dag­til­bud­dene lokalt udar­bej­der på baggrund af dag­til­bud­s­lo­ven og med udgangs­punkt i den konkrete bør­ne­gruppe, for­æl­dre­gruppe, fysiske forhold m.v.” (L160 2018, 12).

I bemærk­nin­gerne til L160 fremhæves det derfor også, at den nye ramme omkring lære­pla­nen ”… giver et lokalt fagligt råderum” (Ibid., 12). Af disse årsager er BUPL, som orga­ni­se­rer hoved­par­ten af pædagoger i landets dagtilbud, over­ord­net set positiv over for Den styrkede pæda­go­gi­ske læreplan, og BUPL fremfører bl.a., at lære­pla­nen ”… sætter pæda­go­gers og lederes faglige døm­me­kraft i centrum…” og ”… gør op med kon­cep­tu­a­li­se­ring af pæda­go­gik­ken…” (BUPL 2019). For at under­støtte en sådan lokal for­ank­ring, placerer dag­til­bud­s­lo­ven ansvaret for udar­bej­del­sen af lære­pla­nen hos lederen af det enkelte dagtilbud:

Lederen af dag­til­bud­det er ansvarlig for, at den pæda­go­gi­ske læreplan udar­bej­des, og for at sikre, at det pæda­go­gi­ske arbejde til­ret­te­læg­ges og udøves inden for rammerne heraf” (Dag­til­bud­s­lo­ven §9).

Imid­ler­tid er det – også i den revi­de­rede dag­til­bud­s­lov – på et over­ord­net plan kom­mu­nal­be­sty­rel­sen, som har ansvaret for dag­til­bud­dene inden for kommunen:

Kom­mu­nal­be­sty­rel­sen har ansvar for dag­til­bud­dene” (Dag­til­bud­s­lo­ven §3a).

Mere konkret hedder det at kom­mu­nal­be­sty­rel­sen som en del af dette ansvar skal under­støtte og kva­li­fi­cere dag­til­bud­de­nes arbejde (Ibid., §3 stk. 6), og er for­plig­tet på at føre tilsyn med indholdet af dag­til­bud­dene (§5), hvilket begge dele finder sted gennem den kommunale dag­til­bud­s­for­valt­ning. Dvs. på den ene side er der i dag­til­bud­s­lo­ven en klar intention om, at det er det enkelte dagtilbud som står med opgaven med at udarbejde lære­pla­nen, men på den anden side er for­valt­nin­gen ansvarlig for at det sker, herunder for kva­li­te­ten af den læreplan som bliver udar­bej­det, og skal under­støtte og kva­li­fi­cere arbejdet mens det står på. Det er studiets hypotese, at en sådan dobbelt ansvar­lig­gø­relse af både kommune og dagtilbud i lov­grund­la­get vil afsted­komme et rum for for­skel­lige for­tolk­nin­ger. De lokale for­tolk­nin­ger af lov­grund­la­get vil medføre for­skel­lige måder at fordele opgaver og ansvar mellem for­valt­ning og dagtilbud, og dermed for­skel­lige måder at til­ret­te­lægge imple­men­te­rings­pro­ces­sen – heraf udsprin­ger studiets spørgsmål.

Studiets teo­re­ti­ske kontekst

Studiets data er blevet til gennem insti­tu­tio­nelt etno­gra­fisk fel­t­ar­bejde i fire kommuner. Insti­tu­tio­nelt etno­gra­fi­ske studier søger at belyse, hvordan praksis i insti­tu­tio­ner udfoldes gennem fort­lø­bende koor­di­ne­ring af arbejds­pro­ces­ser og hand­lin­ger mellem pro­fes­sio­nelle (Smith 2006, 2) – i vores tilfælde for­valt­nings­me­d­ar­bej­dere, ledere og pædagoger. Per­spek­ti­vet søger især at belyse betyd­nin­gen af insti­tu­tio­nelle ram­me­sæt­tende res­sour­cer, hvilket forstås for­holds­vist bredt, og f.eks. kan være både lov­giv­ning, beslut­nin­ger om orga­ni­se­ring af en arbejds­pro­ces, samt IT-platforme og stan­dard­form­ler, som virker ind på udfø­rel­sen af det daglige arbejde (Ibid., 9, DeVault & McCoy 2006, 23). Måderne hvorpå for­skel­lige insti­tu­tio­nelle niveauer samvirker og fordeler opgaver imellem sig er dermed af central interesse for per­spek­ti­vet. I forhold til nær­væ­rende studie er styrken ved tilgangen derfor netop et stærkt blik for den type af insti­tu­tio­nelle arbejds­pro­ces­ser, som udspiller sig i for­bin­delse med imple­men­te­ring, og som udspiller sig på tværs af for­valt­ning og dagtilbud. 

I forhold til studiets fokus på imple­men­te­ring af lære­pla­ner i dagtilbud findes en række under­sø­gel­ser, som belyser forholdet mellem de for­skel­lige insti­tu­tio­nelle niveauer og brugen af insti­tu­tio­nelle ram­me­sæt­tende res­sour­cer såsom vej­led­nin­ger og fælles doku­men­ter. I 2004 vedtog et flertal i fol­ke­tin­get, at de danske dagtilbud skulle arbejde efter lære­pla­ner. AKF m.fl. gen­nem­førte i 2008 en eva­lu­e­ring af, hvorledes loven om pæda­go­gi­ske lære­pla­ner var blevet imple­men­te­ret (AKF m.fl. 2008). Eva­lu­e­rin­gen peger på, at ind­fø­rel­sen af lære­pla­nerne af flere parter ansås for at bidrage til en styrket faglig bevidst­hed blandt pædagoger. Analysen kon­klu­de­rer imid­ler­tid også, at der var stor forskel på hvordan og hvor syste­ma­tisk man i dag­til­bud­dene arbejdede med lære­pla­nen. Ligeledes peger analysen på, at der var markante forskelle på, hvordan de kommunale dag­til­bud­s­for­valt­nin­ger i imple­men­te­rings­pro­ces­sen under­støt­tede og ram­me­satte dag­til­bud­de­nes arbejde med lære­pla­nen, herunder ift. om de over­ho­ve­det var invol­ve­ret i arbejdet (Ibid., 6, 20). I 2012 gen­nem­førte Danmarks Eva­lu­e­rings­in­sti­tut (EVA) en eva­lu­e­ring af imple­men­te­ring og praksis med lære­pla­nerne, og også denne rapport peger på, at kom­mu­nerne har haft vidt for­skel­lige imple­men­te­rings­til­gange: Hvor nogle kommuner i høj grad støttede og ram­me­satte arbejdet med lære­pla­nerne gennem vej­led­nin­ger og ska­be­lo­ner til dag­til­bud­dene, var der andre kommunale for­valt­nin­ger som arbejdede ”uden ret­nings­linjer. I forhold til sidst­nævnte kommuner, som undlod at udstikke ret­nings­linjer for imple­men­te­rings­ar­bej­det, peger med­ar­bej­derin­ter­views på, at dette gav frihed og ejerskab, men også var udfordrende:

De inter­viewede pædagoger oplever dette som at de fik stor frihed, og at de fik udvist stor tillid fra for­valt­nin­gens side. De forklarer selv at det gav stort ejerskab, men nogle pædagoger så også arbejdet som en stor udfor­dring fordi der ingen ret­nings­linjer var…” (Ibid., 27).

Også set i lyset af oven­stå­ende erfa­rin­ger fra imple­men­te­rin­gen af den tidligere læreplan er det inter­es­sant at se på, hvordan for­skel­lige kommuners diver­ge­rende imple­men­te­rings­stra­te­gier har betydning for, hvorvidt og i hvilke former inten­tio­nerne i den nye pæda­go­gi­ske læreplan rea­li­se­res. Børne- og under­vis­nings­mi­ni­ste­riet har i sam­ar­bejde med for­skel­lige parter udgivet en række mate­ri­a­ler som skal under­støtte imple­men­te­rin­gen af lære­pla­nen. I mate­ri­a­let ”Den styrkede pæda­go­gi­ske Læreplan – Rammer og indhold” under­stre­ges det parallelt til lov­tek­sten, at lære­pla­nen udar­bej­des lokalt. Herudover beskrives det, at der ikke er bestemte krav til, hvordan det enkelte dagtilbud vælger at formulere og opbygge planen, dvs. ”Ud over kravet om, at den pæda­go­gi­ske læreplan skal være skriftlig, er der ikke andre formkrav til lære­pla­nen” (Børne- og under­vis­nings­mi­ni­ste­riet 2018, 9). Som nævnt i afsnittet om baggrund, inde­hol­der lov­grund­la­get imid­ler­tid også en for­plig­telse af kom­mu­nerne til at under­støtte og kva­li­fi­cere dag­til­bud­de­nes udar­bej­delse af en læreplan – hvilket kunne ske gennem valg af bestemte formkrav eller f.eks. krav om at anvende en bestemt elek­tro­nisk platform til udar­bej­del­sen. Dette kan i et vist per­spek­tiv anskues som en form for lettere mod­stri­dende sty­rings­lo­gik­ker, eller statslig fri­sæt­telse og kommunal styring på samme tid. Imid­ler­tid ser man ifølge Greve & Ejersbo ofte sådanne træk i reformer af den offent­lige sektor (2013). I deres model for at forstå styringen af den offent­lige sektor, særligt i for­bin­delse med imple­men­te­rin­gen af reformer, er et centralt element sam­spil­let mellem nye rammer og regler og eksi­ste­rende struk­tu­rer, arbejds­de­lin­ger og regler. For at kunne få øje på disse, vil det ofte være nød­ven­digt at belyse sam­spil­let mellem de for­skel­lige orga­ni­sa­to­ri­ske niveauer – f.eks. for­valt­ning og dagtilbud. Ifølge Greve & Ejersbo kan nye reformer og tiltag indeholde til­sy­ne­la­dende lettere mod­stri­dende elementer af øget hand­le­fri­hed til nogle dele af en orga­ni­sa­tion, samtidig med en række bureau­kra­ti­ske og mere hie­rar­ki­ske for­plig­tel­ser til andre dele af en orga­ni­sa­tion, som dermed tilsammen kan producere lettere mod­sa­t­ret­tede opgaver for­skel­lige steder (Ibid., 17, 22). Dvs. samtidig som en reform til­stræ­ber øget hand­le­fri­hed for nogle med­ar­bej­der­grup­per, kan den pålægge andre med­ar­bej­der­grup­per øgede til­syns­for­plig­tel­ser. Dette indebærer, at spørgs­må­let om, hvad der konkret rea­li­se­res på baggrund af en reform bliver et spørgsmål som må belyses empirisk, idet der ikke er et simpelt én til én-forhold mellem lovtekst og konkret rea­li­se­ret praksis.

I en under­sø­gelse af imple­men­te­ring af reformer på dag­til­­buds- og sko­le­om­rå­det peger Månsson på, at ople­vel­sen af mede­jer­skab hos de pro­fes­sio­nelle kan være en afgørende faktor for, hvordan inten­tio­nerne i politiske reformer udfoldes i praksis (Månsson 2015, 251). Månsson ind­kred­ser to centrale imple­men­te­rings­til­gange eller –stra­te­gier, som i vari­e­rende former er i spil i for­bin­delse med reformer på uddan­nel­ses­om­rå­det. Det ene benævner han en top-down strategi, hvor imple­men­te­ring gribes an som en hie­rar­kisk proces, og hvor lovæn­drin­ger skal sive ned igennem et system fra et centralt hold for at blive rea­li­se­ret på et lokalt niveau. Som Månsson peger på, giver tilgangen størst mening ift. politiske beslut­nin­ger med for­holds­vist enkle og vel­be­skrevne impli­ka­tio­ner for praksis. Derimod kommer stra­te­gien til kort i jo højere grad udfol­del­sen af reformer kræver hensyn til komplekse lokale forhold, eller hvor fag­grup­pers adfærd og hold­nin­ger skal ændres væsent­ligt. Hvis målene er mere åbne, hvis de kræver til­pas­ning til lokale forhold og hvis de indebærer et stort element af faglige værdier og inter­es­ser, er det imid­ler­tid nød­ven­digt med en højere grad af bottom-up tilgang til imple­men­te­rin­gen (Ibid., 256). I en sådan tilgang tillægges den lokale faglige til­pas­ning, råderum og vir­ke­lig­gø­relse en større betydning, og påvirk­nin­gen mellem insti­tu­tio­nelle niveauer anskues i højere grad som noget der finder sted gennem for­hand­ling eller afstem­ning. Imellem disse to ana­ly­ti­ske kate­go­rier findes selvsagt en lang række blandingsformer.

Med afsæt i eva­lu­e­rin­gerne af imple­men­te­rin­gen af de tidligere lære­pla­ner, samt ana­ly­se­be­gre­ber fra Greve, Ejersbo og Månsson, vil vi belyse hvilke stra­te­gier (f.eks. top-down og bottom-up), struk­tu­rer (f.eks. eksi­ste­rende orga­ni­se­rin­ger inden for dag­til­bud­s­om­rå­det) og formkrav (f.eks. brug af et bestemt format til udar­bej­delse af lære­pla­nen) de for­skel­lige kommuner har arbejdet med i for­bin­delse med implementeringen.

Studiets mate­ri­a­ler og metoder

Studiets data stammer fra et insti­tu­tio­nelt etno­gra­fisk fel­t­ar­bejde gen­nem­ført i fire kommuner i perioden marts 2019 til maj 2020 (Smith 2005). Med­ar­bej­dere og ledere i dag­til­bud­s­for­valt­nin­gerne og i to dagtilbud i hver kommune er fulgt, samlet 104 timer, og der har været særligt fokus på insti­tu­tio­nelt ram­me­sæt­tende res­sour­cer i sam­spil­let mellem for­valt­ning og dagtilbud. Som en del af fel­t­ar­bej­det er der gen­nem­ført korte ‘on-the-spot-inter­­views´ i for­bin­delse med obser­va­tion af arbejds­si­tu­a­tio­ner (DeVault & McCoy 2006). Møder er optaget på lyd­op­ta­ger og trans­skri­be­ret, eller er optegnet med hånd­skrevne noter som er renskre­vet. Derudover er der gen­nem­ført 17 længere semi­struk­tu­re­rede kva­li­ta­tive inter­views med 18 infor­man­ter, samlet 16 timer, som er optaget på lyd­op­ta­ger og trans­skri­be­ret (Kvale & Brinkmann 2015). Med henblik på vali­de­ring og yder­li­gere data­ind­sam­ling er fore­lø­bige fund ved flere lej­lig­he­der dis­ku­te­ret med centrale deltagere (Ham­mer­s­ley 2006). Det samlede datasæt er kodet ud fra under­sø­gel­ses­spørgs­må­lene, hvilket har pro­du­ce­ret et mere afgrænset datasæt, som så er gen­nem­læst flere gange med henblik på at finde både gen­kom­mende træk og væsent­lige forskelle mellem kom­mu­nerne. Jf. data­be­skyt­tel­ses­for­ord­nin­gen er del­ta­gerne infor­me­ret om studiets formål, data, data­op­be­va­ring og ‑behand­ling, alle data er opbevaret sikkert, og alle del­ta­gende personer og kommuner er ano­ny­mi­se­rede (Data­be­skyt­tel­ses­for­ord­nin­gen 2020).

Resul­ta­ter

I dette afsnit vil vi udfolde studiets resul­ta­ter, dvs. hvordan de fire kommuner har imple­men­te­ret Den styrkede pæda­go­gi­ske læreplan. Frem­stil­lin­gen er struk­tu­re­ret efter under­sø­gel­sens spørgsmål, således at spørgsmål 1 om imple­men­te­rings­til­gange og lokal for­ank­ring belyses i afsnittet umid­del­bart herunder. Dette efter­føl­ges af en analyse af spørgsmål 2 om sam­ar­bejds­for­mer mellem for­valt­nin­ger og dagtilbud, herunder beslut­nin­ger om tvær­gå­ende sam­ar­bej­der. Endelig ana­ly­se­res kom­mu­ner­nes brug af fælles formater, som lære­pla­nen skal udar­bej­des i. Analysen følges af en kort­fat­tet dis­ku­te­rende konklusion.

Imple­men­te­rings­til­gange og spørgs­må­let om lokalt ejerskab

Det gælder for samtlige af de fire del­ta­gende kommuner, at de som udgangs­punkt bestræber sig på, at Den styrkede pæda­go­gi­ske læreplan skal rea­li­se­res lokalt og med et stærkt lokalt ejerskab. En konsulent i kommune A forklarer således, at kommunens helt over­ord­nede tilgang til imple­men­te­rin­gen i udgangs­punk­tet er ken­de­teg­net ved, at det lokale råderum anskues som særdeles stort:

”… det første ind­le­dende møde vi havde, der blev det egentligt meget tydeligt og klart at… og chefen sad for bordenden… at man ønskede IKKE at [kommune A] ligesom skulle lave en fælles over­ord­net skabelon for det her. Man ville gerne have at det blev givet fri og sagt, at det her finder man selv ud af, ude lokalt i vores dagtilbud” (Konsulent, kommune A, august 2019, 1).

Kon­su­len­ten forklarer videre, at bag­grun­den for denne tilgang var, at ”…vi jo godt kunne læse, at det var meget tydeligt at… altså, hvad inten­tio­nen var for lære­pla­nen, at lære­pla­nen skulle laves lokalt…” (Ibid., 1). Imid­ler­tid begynder man undervejs fra for­valt­nin­gens side at blive nervøse for, om alle dagtilbud er i stand til at løfte opgaven på en til­stræk­ke­ligt kva­li­fi­ce­ret måde, hvilket over tid leder til en højere grad af styring og korrektion:

”… det er jo altså lidt stort at indfange, og hvad er de centrale temaer i lære­pla­nen, ik? … altså hvis vi ikke her fra for­valt­nin­gen prøver at styre det, og pege det ud for dem, og hjælpe dem lidt med retningen – hvad bliver det så til derude? […] … så på den måde har vi været ude og prøve at præcisere nogle ting […] Man kan sige, hvis man er på vej i en gal retning, så har vi også hjulpet nogen tilbage på sporet, ik?” (Ibid., 2).

Kon­su­len­tens for­mu­le­ring af betæn­ke­lig­he­derne ved ”hvad det bliver til derude” (i dag­til­bud­dene) hvis for­valt­nin­gen ikke hjælper ved at ”styre det” og sætte ”retning”, må siges at være en for­tolk­ning af ansvars­for­de­lin­gen mellem insti­tu­tion og for­valt­ning som i høj grad lægger vægt på sidst­nævn­tes faglige ansvar – også hvis det bliver på bekost­ning af først­nævn­tes. Imid­ler­tid er det vigtigt at bemærke, at for­tolk­nin­gen sagtens kan rummes inden for lov­giv­nin­gens ansvar­lig­gø­relse af både dagtilbud og for­valt­nings­ni­veau, hvor for­valt­nin­gen som nævnt får et ansvar for at tilse og sikre kva­li­te­ten i dag­til­bud­de­nes arbejde. Den mere kor­ri­ge­rende tilgang med at ”hjælpe tilbage på sporet” hvis ”man er på vej i en gal retning”, som for­valt­nin­gen tager op, ender med at lede til en ordning hvor for­valt­nin­gen kan bede et dagtilbud om at foretage ændringer i sin læreplan, dvs. de facto en form for god­ken­del­ses­pro­ce­dure. Dette står først klart langt henne i processen, hvor de fleste dagtilbud er langt med arbejdet med deres lokale læreplan, og ser af nogen ud til at blive oplevet som et temmelig radikalt skifte. Som lederen i et af dag­til­bud­dene i kommune A fortæller:

Puha […] som du ved, fik vi jo besked fra [kommune A] om at lave vores læreplan om. Det trak godt nok lige tænder ud. […] Vi var faktisk ret fru­stre­rede. Vi havde jo hæftet os ved, at der var blevet sagt meto­de­fri­hed igen og igen, og ingen havde snakket om en skabelon. […] … det har da været en tids­kræ­vende og dyr måde at gøre det på. […] … der var jo faktisk ikke helt meto­de­fri­hed alligevel” (Leder, dagtilbud 2, kommune A, september 2019, 1).

Processen i kommune B har flere træk tilfælles med processen i kommune A, dvs. at man fra for­valt­nin­gen melder ud, at der er udstrakt lokal frihed– men hvor man efter­hån­den bliver klar over, at denne frihed selvsagt også medfører, at der ikke er nogen garanti for, hvilken retning arbejdet tager. Kon­su­len­ten, som har ansvaret for at tilse og under­støtte dag­til­bud­de­nes arbejde, fortæller:

Vores over­ord­nede tilgang til det… For mig at se er rigtig meget lagt ud til insti­tu­tions­ni­veau […] Det er derude der skal ske en for­an­dring og en for­ank­ring. Og der er selv­føl­ge­lig også nogle tråde ind til os i for­valt­nin­gen. Derudover så har [kommune B] en meget decentral for­stå­else, så der er stor vægt på det der skal ske ude på insti­tu­tions­ni­veau” (Konsulent, kommune B, november 2019, 1).

Kon­su­len­ten peger imid­ler­tid på, at den høje grad af råderum hos de enkelte dagtilbud medfører, at der er markante forskelle på hvor de for­skel­lige dagtilbud er i processen, hvilken retning arbejdet tager, samt hvilke elementer man lokalt vælger at arbejde med.

Vi oplever lige nu at de [dag­til­bud­dene] er mange for­skel­lige steder… nogen dykker ned i det pæda­go­gi­ske grundlag, og nogen dykker ned i noget andet. Nogen er i gang med for­æl­dre­sam­ar­bejde, og nogen med noget andet. Så der er der i hvert fald en mang­fol­dig­hed i måden de griber det an på. […] De skal finde deres egen vej.” (Ibid., 2 – 3).

Selvom kon­su­len­ten er usikker på, om der muligvis senere i processen vil blive stillet mere præcise krav til udform­nin­gen af den skrift­lige læreplan, fast­hol­des åbenheden som tilgang og imple­men­te­rings­stra­tegi indtil videre. Som det vil fremgå af det følgende, er pro­ces­serne i kommune C og D orga­ni­se­ret ander­le­des, og for­valt­nin­gerne spiller en anden rolle i arbejdet.

Orga­ni­se­ring af arbejdet, herunder brugen af tvær­gå­ende samarbejder

Imple­men­te­ring af nye tiltag og ny lov­giv­ning finder aldrig sted i et orga­ni­sa­to­risk vakuum, og også ift. Den styrkede pæda­go­gi­ske læreplans rea­li­se­ring er der eksi­ste­rende insti­tu­tio­nelle forhold, som får betydning for imple­men­te­rings­pro­ces­sen. Som nævnt inde­hol­der lov­grund­la­get en eksplicit for­vent­ning til, at lære­pla­nen udar­bej­des i det enkelte dagtilbud, og at det dermed er den enkelte dag­til­bud­s­le­der som er ansvarlig. Både i kommune C og D er dette imid­ler­tid ikke helt simpelt og ukom­pli­ce­ret, idet kommunens dagtilbud (ligesom det er tilfældet i mange andre kommuner landet over) er orga­ni­se­ret i en række store områder med flere matrikler eller afde­lin­ger i hvert område, samt en ledelse der går på tværs. Dette forhold medfører visse udfordringer:

Ja, og det er den [bestem­melse], der selv­føl­ge­lig er svær for en kommune med områ­de­le­delse, fordi, når man læser loven om lære­pla­nen, synes jeg jo den er meget rettet mod, at det er det lille lokale dagtilbud der ligesom kan sætte en retning her. Og nu har vi altså områder med 8 – 900 børn og med otte afde­lin­ger spredt i et stort geo­gra­fisk område. Så det giver nogle udfor­drin­ger, fordi der skal laves én læreplan for ét område. Og sådan er det! Så man får nok en læreplan, tror jeg, med meget brede, meget generelle betragt­nin­ger om, hvordan man kan arbejde med det…. Og så skal man først i dag­lig­da­gen til at finde ud af, hvad gør man så i de lokale hand­lin­ger...” (Konsulent, kommune C, september 2019, 2).

Den skrift­lige læreplan for­mu­le­res altså, på grund af områ­de­struk­tu­ren, på tværs af en række matrikler med adskil­lige hundrede børn og et stort antal med­ar­bej­dere. Som kon­su­len­ten peger på, risikerer dette at medføre, at indholdet i den skrift­lige læreplan bliver så over­ord­net, at der på det nærmeste bliver behov for endnu en imple­men­te­rings­pro­ces, når den fælles, men meget over­ord­nede læreplan skal omsættes på den enkelte matrikel. Ydermere medfører områ­de­struk­tu­ren en udfor­dring for den konkrete orga­ni­se­ring af arbejdet med til­bli­vel­sen af lære­pla­nen, idet der poten­ti­elt skal sidde særdeles mange personer med om bordet i arbejds­pro­ces­sen. Med henblik på at orga­ni­sere arbejdet på en hånd­ter­bar måde, fordeler man derfor lære­planste­ma­erne i en række grupper, som er sammensat på tværs af dag­til­buds­ma­trik­lerne. En leder forklarer om strukturen:

”… der sidder repræ­sen­tan­ter for alle insti­tu­tio­ner i hver gruppe, og så har de så fået hver deres… hvad kan man sige… del af hjulet [med lære­planste­maer] og skal beskæf­tige sig med. Og det kan jo også godt, når vi snakker ejerskab, så har man jo haft et indblik i nogen [temaer], men resten bliver jo… […]… det tror jeg kan blive rigtig, rigtig svært. Ved at vi er 60 pædagoger, eller sådan noget, i området. Det kan godt blive svært, plus at jeg så kan tænke, at efter­føl­gende kan det måske være svært at kende sig selv i det” (Leder, kommune C, dagtilbud 1, juni 2020, 4)

Lederen fra et andet dagtilbud i kommunen fremhæver ligeledes, at struk­tu­ren godt nok medfører et lokalt ejerskab over det enkelte tema som man sidder med, men samtidig medfører en distance til de øvrige temaer. Som denne anden leder udtrykker det:

Altså, de fem andre temaer kender man jo ikke, har ikke ejerskab over, kan man jo så sige” (Leder, kommune C, dagtilbud 2, juni 2020, 4).

Dag­til­bud­s­lo­vens og for­ar­bej­der­nes beskri­velse af, at det er det enkelte dagtilbud som skal spille en central rolle i udar­bej­del­sen af lære­pla­nen, for her­i­gen­nem at kunne tilpasse den til lokale forhold, synes ikke at have taget til­stræk­ke­ligt højde for denne type af områ­de­struk­tur. Og som det fremgår, medfører struk­tu­ren et pres i retning af, at arbejdets praktiske orga­ni­se­ring måske nok for nogle med­ar­bej­dere medfører ejerskab til visse dele af lære­pla­nen, men også en meget lav grad af ejerskab til andre dele af lære­pla­nen. På for­skel­lig vis og i vari­e­rende grader går dette træk igen i to af de fire kommuner.

Brug af fælles formater og formkrav

I kommune C og D har for­valt­nin­gen i højere grad end A og B valgt et bestemt format, som den skrift­lige læreplan skal udar­bej­des inden for. En sådan beslut­ning bærer imid­ler­tid en række bindinger med sig i forhold til udform­nin­gen af læreplanen.

Som de øvrige del­ta­gende kommuner, har også kommune D en tilgang til lære­plans­ar­bej­det, hvor man bestræber sig på at der skal være en høj grad af ejerskab hos dag­til­bud­dene og en høj grad af bottom-up tilgang til udar­bej­del­sen af lære­pla­nen. En konsulent benævner oven i købet kommunens tilgang til processen som præget af en for­vent­ning om ”… meget udstrakt ledel­ses­mæs­sigt og fagligt selvstyre…” (Konsulent, kommune D, februar 2020, 4). Dog har man på for­valt­nings­ni­veau truffet én enkelt beslutning:

Det vil sige at der sådan set ikke er noget der kommer et sted fra og siver langt ned, og så skal man det. (…) … det er det eneste fælles, faktisk, at sige: Vi bruger [en bestemt elek­tro­nisk platform]…” (Konsulent, kommune D, februar 2020, 4).

Denne enkelte beslut­ning fra for­valt­nings­ni­veauet har ifølge flere aktører den fordel, at lære­pla­nerne fra de for­skel­lige dagtilbud er samlet ét sted, og dermed lettere kan tilgås af f.eks. for­valt­nin­gen. Som kon­su­len­ten selv peger på, medfører beslut­nin­gen om anven­del­sen af en fælles platform imid­ler­tid også en række bindinger for dagtilbuddene:

”… der hvor det kommer til at drille mig ind i det her […] det er at der skal beskrives rigtig meget […] vi skal hele tiden ind og ændre noget herinde, og det tager tid, og det kan godt virke lidt tungt” (Ibid.,5).

En udfor­dring er, at den elek­tro­ni­ske platform, hvor man skal beskrive sin læreplan, er delt op i en række særskilte områder og temaer, som er for­holds­vis uflek­sible og ikke overlapper:

Jeg kunne godt tænke mig at man kunne sætte kryds i: Så arbejder vi med bør­ne­per­spek­ti­vet – vel vidende, at når vi arbejder med bør­ne­per­spek­ti­vet, så ændrer vi også noget i forhold til de børn i udsatte posi­tio­ner, men det kan vi ikke her […] [pga.] teknik og opstil­ling og sådan noget.” (Ibid., 5)

Kommunens valg af fælles platform lægger på denne måde en række bindinger på, hvordan pæda­go­gerne kan beskrive deres arbejde, og van­ske­lig­gør f.eks. rea­li­se­rin­gen af lov­giv­nings­mæs­sige inten­tio­ner om, at temaer og arbejds­om­rå­der i lære­pla­nen skal fremstå som et samlet hele fremfor som en række adskilte områder og enkelt­stå­ende temaer. Kommune C har ligeledes valgt en fælles elek­tro­nisk platform med en bestemt struktur og nogle forud givne kate­go­rier, og kon­su­len­ten uddyber betyd­nin­gen af dette:

Men der er nogle ting der gør at, øhh, det ikke sådan bare lige kan føres over på samme måde, der er en lidt anden tilgang til opbygning af lære­pla­nen […] Og der synes vi også der er nogle udfor­drin­ger i at bruge [det fælles system], hvis vi vil have den tænkning med der ligger i lære­pla­nen. Dels omkring lærings­mil­jøet, og dels omkring eva­lu­e­rings­delen” (Konsulent, kommune C, august 2019, 6).

En leder i kommune D beskriver de med­føl­gende bindinger ved en centralt valgt platform ved at pege på van­ske­lig­he­derne ved at presse en levende, dynamisk og prak­sisnær lokal læreplan ind i en skriftlig og elek­tro­nisk læreplan med de på forhånd fastlagte kategorier:

Vi har brug for noget andet. Det er ikke akti­vi­te­ten, der står forrest [som struk­tu­ren ellers er på den elek­tro­ni­ske side], det er hvad kalder børnene på. Det skal være dynamisk. Det skal være i konstant bevægelse. Man laver en blomst, og alting er flettet ind i hinanden. Man prøver illu­stra­tivt at gøre noget ud af, at lære­pla­nen skal være langt mere dynamisk og langt mere fleksibel. Og det er spændende, og det giver nogle reflek­sio­ner ind i vores pæda­go­gi­ske praksis. Og så kommer det der med at skrift­lig­gøre det efter­føl­gende. […] Og så ser jeg, at når vi ser den måde man vil lave de lære­pla­ner på [på den elek­tro­ni­ske platform], så er der ikke noget der har forandret sig” (Leder, kommune D, juni 2019, 3).

Lederen efter­spør­ger altså en mulighed for, at det skrift­lige arbejde med lære­pla­nen kan finde sted på nogle måder som er mere dynamiske, end syste­merne med bestemte og ikke-over­lap­­pende kate­go­rier og tekst­fel­ter lægger op til. For­valt­nin­ger­nes valg af bestemte elek­tro­ni­ske platforme til udar­bej­del­sen af lære­pla­nen ender dermed med at indvirke på, hvordan den lokale læreplan ser ud, hvordan den er orga­ni­se­ret, og hvor dynamisk den kan blive.

Kon­klu­sion og diskussion

Som det er fremgået af analysen, er dag­til­bud­de­nes ejerskab og lokale råderum til at definere og beskrive egne faglige ori­en­te­rings­punk­ter indlejret i et orga­ni­sa­to­risk samspil med blandt andet lov­giv­ning, kom­mu­nal­be­sty­relse og for­valt­ning.  Således gælder det for samtlige af de fire deltagene kommuner, at deres imple­men­te­rings­til­gang i forhold til udar­bej­del­sen af en skriftlig pæda­go­gisk læreplan ikke kan beskrives som ren bottom-up eller ren top-down, men at der i stedet er tale om blan­dings­for­mer, som ligeledes for nogle kommuners ved­kom­mende forandres i betydelig grad undervejs i processen. Det gælder for alle fire kommuner, at den over­ord­nede for­vent­ning er, at de nye lære­pla­ner skal for­mu­le­res lokalt og med udgangs­punkt i et stærkt ejerskab hos det enkelte dagtilbud. Analysen har imid­ler­tid peget på en række forhold, som alle, på for­skel­lig vis og i vari­e­rende grader, sætter nogle betin­gel­ser og begræns­nin­ger for det lokale ejerskab og det lokale faglige råderum. Det kan dreje sig om, at for­valt­nings­me­d­ar­bej­dere mere aktivt begynder at ”sætte retning” eller ”styre” processen indtil et punkt hvor det enkelte dag­til­buds læreplan kan blive under­kendt. Ram­me­sæt­nin­gen kan også udspringe af en områ­de­or­ga­ni­se­ring, som medfører, at det, som lov­giv­nin­gen kalder for ”det enkelte dagtilbud” er en over­or­dent­lig omfangs­rig størrelse med adskil­lige hundrede børn og et stort antal pædagoger. Som analysen pegede på, kan dette medføre, at man, for at gøre processen hånd­ter­bar, på prag­ma­tisk vis udde­le­ge­rer de enkelte temaer som skal beskrives i lære­pla­nen i en række grupper, som sam­men­sæt­tes af med­ar­bej­dere på tværs af de enkelte matrikler. På én og samme tid medfører en sådan orga­ni­se­ring et tæt ejerskab til bestemte temaer, men en større fjernhed til andre temaer. Hertil kommer, som vores infor­man­ter pegede på, mulige van­ske­lig­he­der ved at ”kende sig selv” i det endelige produkt, som for­ven­te­ligt må blive temmelig over­ord­net for at kunne passe på en lang række matrikler. Endelig viste analysen også, at der kan ligge en vis form for begræn­sende ram­me­sæt­ning i for­valt­nings­be­slut­nin­ger om, at alle dagtilbud godt nok selv skal udarbejde lære­pla­nen, men at de skal gøre det inden for rammerne af en bestemt elek­tro­nisk platform. Dette medfører begræns­nin­ger for råde­rum­met for det enkelte dagtilbud, som følger af opbyg­nin­gen af det spe­ci­fikke system, som for­valt­nin­gen har valgt, f.eks. at noget stilles i for­grun­den og andet i bag­grun­den, eller at kate­go­rier og temaer på forhånd er opstillet efter en bestemt logik. Valget af platform ender dermed med at være en slags formkrav, som virker ind på det faglige indhold.

Som det fremgik af gen­nem­gan­gen af lov­grund­la­get, er der defineret en række for­plig­tel­ser og opgaver for både dag­til­bud­s­le­der og kommunal for­valt­ning. Det kunne se ud til, at nogle af de for­skel­lige rea­li­se­rin­ger af det lokale råderum netop udsprin­ger af for­skel­lige for­tolk­nin­ger af, hvad disse opgaver og ansvar indebærer for parterne i forhold til hinanden, hvor de over­lap­per, hvilken status de har i forhold til hinanden etc. Når de kommunale dag­til­bud­s­for­valt­nin­ger tilser kvalitet (og herunder peger på noget som ikke har høj nok kvalitet og skal laves om), når en områ­de­struk­tur medfører at bestemte orga­ni­se­rin­ger af arbejdet bliver kon­trapro­duk­tive og andre bliver nød­ven­dige, eller når valget af en bestemt elek­tro­nisk platform har kon­se­kven­ser for, hvad man kan og ikke kan skrive i sin læreplan, så kan det også anskues som en form for begræn­sende ram­me­sæt­ning af det faglige råderum for ledere og pædagoger i dag­til­bud­dene. Pæda­go­gers faglige autonomi har gennem de seneste år været debat­te­ret, og flere aktører har peget på, at auto­no­mien, set hen over en årrække, har været under stigende pres. Tra­di­tio­nelt set har pæda­gog­fa­get haft en udbredt autonomi, f.eks. ken­de­teg­net ved, at der før ind­fø­rel­sen af den første læreplan i 2004 var over­or­dent­ligt vide rammer for det faglige arbejde i det enkelte dagtilbud. Særligt den stærkere ram­me­sæt­ning fra stat og kommuner gennem mål­fast­sæt­telse, pæda­go­gisk grundlag og bredt udrullede pæda­go­gi­ske koncepter, er af flere parter udlagt som en stigende styring og kontrol af arbejdet og arbejdets ori­en­te­rings­punk­ter fra andre parter, med deraf følgende begræns­ning af pro­fes­sions­au­to­no­mien (Bøje 2012; 2015; Krejsler 2013). Studiets analyser viser, at begræns­nin­gen af et fagligt råderum også nogle gange kan ske på måder som ingen aktører har inten­de­ret, f.eks. som en effekt af en kommunes dag­til­bud­s­struk­tur i større områder eller valget af en bestemt it-platform. Ligeledes viser ana­ly­serne, at en begræns­ning af det faglige råderum også kan opstå stik imod lov­giv­nin­gens og aktø­rer­nes eks­pli­citte inten­tio­ner om det modsatte. Eller, mere præcist, nogle af de eks­pli­citte inten­tio­ner, for, som analysen viste, er det snarere sådan at for­ar­bej­der, lov­grund­lag og støt­te­ma­te­ri­a­ler ikke kan anskues som en entydig og kon­si­stent sam­men­hæn­gende mono­li­tisk størrelse. Som Togsverd har påpeget, så inde­hol­der de mange doku­men­ter, der tilsammen danner grundlag for Den styrkede pæda­go­gi­ske læreplan, en høj grad af polyfoni (Togsverd, 2018, 31). Dette indebærer, at pædagoger, ledere og for­valt­nings­me­d­ar­bej­dere må involvere sig i for­hand­lin­ger og afprøv­nin­ger, hvor man konkret skal afgøre, hvortil det faglige råderum rækker.

Analysen illu­stre­rer klart, at ejerskab til lære­pla­nen ikke er helt simpelt, og slet ikke er noget der foregår i et orga­ni­sa­to­risk vakuum. Som nævnt er BUPL over­ord­net set positiv over for Den styrkede pæda­go­gi­ske læreplan, blandt andet fordi den ”… sætter pæda­go­gers og lederes faglige døm­me­kraft i centrum…” (BUPL 2019). Studiets analyser peger på, at dette i afsættet er en dagsorden, som der er bred opbakning til, men at billedet bliver mere sammensat, når lovtekst og inten­tio­ner bliver til vir­ke­lig­hed i kommuner og dagtilbud.

Refe­ren­cer

Aabro, C., Larsen, A. O. & Petersen, A. S. B. 2017. Pro­gram­me­ring af pæda­go­gik­ken. Pæda­go­gers virke mellem koncept og kontekst. BUPL, København

AKF, Danmarks Eva­lu­e­rings­in­sti­tut, NIRAS Kon­su­len­terne og Udvik­lings­Forum 2008. Eva­lu­e­ring af loven om pæda­go­gi­ske lære­pla­ner. Slu­te­va­lu­e­ring. Mini­ste­riet for Familie- og For­bru­ge­ran­lig­gen­der, København

BEK nr. 968 af 28/06/2018. Bekendt­gø­relse om pæda­go­gi­ske mål og indhold i seks lære­planste­maer. WWW 10./5. 2020: https://​www​.ret​s​in​for​ma​tion​.dk/​e​l​i​/​l​t​a​/​2​0​1​8​/​968

BUPL 2019. BUPL mener. Den pæda­go­gi­ske læreplan i dagtilbud. WWW d. 4./2. 2020: https://​bupl​.dk/​b​u​p​l​ – ​m​e​n​e​r​/​d​e​n​ – ​p​a​e​d​a​g​o​g​i​s​k​e​ – ​l​a​e​r​e​p​l​a​n​ – ​i​ – dagtilbud/

Bøje, J. 2012. Pro­fes­sions­ret­te­hed og de stu­de­rende: et brud med aka­de­mi­se­ring eller indførsel af nyt selek­tions­kri­te­rium?” I Pro­fes­sions­ret­ning i praksis, Roskilde Uni­ver­si­tet & Uni­ver­sity College Sjælland

Bøje, J. 2015. Når ekstern kritik bliver til intern kritik – nyud­dan­nede pæda­go­gers pro­fes­sio­na­li­se­rings­pro­jekt. I Profesjon og kritikk, edited by B. A. Hennum, M. Pet­ter­s­vold og S. Østrem. Fag­bok­for­la­get, Oslo

Børne- og under­vis­nings­mi­ni­ste­riet 2018. Den styrkede pæda­go­gi­ske læreplan – Rammer og Indhold. WWW 30./6. 2020: https://​emu​.dk/​d​a​g​t​i​l​b​u​d​/​f​o​r​s​k​n​i​n​g​ – ​o​g​ – ​v​i​d​e​n​/​d​e​n​ – ​s​t​y​r​k​e​d​e​ – ​p​a​e​d​a​g​o​g​i​s​k​e​ – ​l​a​e​r​e​p​l​a​n​ – ​r​a​m​m​e​r​ – ​o​g​ – indhold

Dag­til­bud­s­lo­ven 2020, LBK nr. 2 af 06/01/2020, Bekendt­gø­relse af lov om dag‑, fritids- og klub­til­bud m.v. til børn og unge (dag­til­bud­s­lo­ven). WWW 11./5. 2020: https://​www​.ret​s​in​for​ma​tion​.dk/​e​l​i​/​l​t​a​/​2​0​2​0/2

Data­be­skyt­tel­ses­for­ord­nin­gen 2020. Euro­pa­par­la­men­tets og rådets for­ord­ning (EU) 2016/679 af 27. april 2016 om beskyt­telse af fysiske personer i for­bin­delse med behand­ling af per­so­nop­lys­nin­ger etc. WWW 10./5. 2020: https://​eur​-lex​.europa​.eu/​l​e​g​a​l​ – ​c​o​n​t​e​n​t​/​D​A​/​T​X​T​/​P​D​F​/​?​u​r​i​=​C​E​L​E​X​:​3​2​0​1​6​R​0​6​7​9​&​f​r​o​m​=DA

DeVault, M. L. & McCoy, L. 2006. “Insti­tu­tio­nal Eth­no­graphy: Using inter­views to inve­sti­gate ruling relations”. Chap. 2 in Insti­tu­tio­nal Eth­no­graphy as Practice, edited by D. E. Smith, 15 – 44. Rowman & Litt­le­fi­eld Publis­hers, Oxford

EVA 2012. Lære­pla­ner i praksis. Dag­in­sti­tu­tio­ner­nes arbejde med pæda­go­gi­ske lære­pla­ner. WWW 10. /5. 2020: file:///C:/Users/thte/Downloads/Laereplaner%20i%20praksis.%20Daginstitutionernes%20arbejde%20med%20paedagogiske%20laereplaner%20(1).pdf

EVA 2016. Kom­mu­ner­nes brug af redskaber til vurdering, doku­men­ta­tion og eva­lu­e­ring. WWW 1. /6. 2020: https://​www​.eva​.dk/​d​a​g​t​i​l​b​u​d​ – ​b​o​e​r​n​/​o​v​e​r​b​l​i​k​ – ​k​o​m​m​u​n​e​r​n​e​s​ – ​b​r​u​g​ – ​r​e​d​s​k​a​b​e​r​ – ​v​u​r​d​e​r​i​n​g​ – ​d​o​k​u​m​e​n​t​a​t​i​o​n​ – evaluering

Ham­mer­s­ley, M. 2006. ‘Eth­no­graphy: Problems and Prospects.´ Eth­no­graphy and Education 1 (1), 3 – 14

Krejsler, J. B. 2013. “Når dagtilbud kobles til den nationale kon­kur­ren­ce­evne – Kva­li­tets­re­form som udfor­dring til pædagog-pro­­fes­sio­­nen” i Kampen om dag­in­sti­tu­tio­nen: Den danske model mellem kom­pe­ten­ce­tænk­ning, tradition og pro­fes­sion, edited by J. Krejsler, A. Ahrenkiel & C. Schmidt. Fry­den­lund Academic, Frederiksberg

Kvale, S. & Brinkmann, S. 2015. Interview. Det kva­li­ta­tive forsk­nings­in­ter­view som håndværk. Tredje udgave. Hans Reitzels Forlag, København

Lindensjö, B. & Lundgren, U.P. 2000. Utbild­nings­re­for­mer och politisk styrning. HLS förlag, Stockholm

LOV nr. 554 af 29/05/2018. Lov om ændring af dag­til­bud­s­lo­ven og lov om fol­ke­sko­len. WWW 10./5. 2020: https://​www​.ret​s​in​for​ma​tion​.dk/​e​l​i​/​l​t​a​/​2​0​1​8​/​554

Lov­for­slag L160. Forslag til Lov om ændring af dag­til­bud­s­lo­ven og lov om fol­ke­sko­len (Styrket kvalitet i dagtilbud, øget flek­si­bi­li­tet og frit valg for forældre m.v.). WWW 7./2. 2020: https://​www​.ft​.dk/​r​i​p​d​f​/​s​a​m​l​i​n​g​/​2​0​1​7​1​/​l​o​v​f​o​r​s​l​a​g​/​l​1​6​0​/​2​0​1​7​1​_​l​1​6​0​_​s​o​m​_​f​r​e​m​s​a​t​.​pdf

Månsson, H. 2015. Bære­dyg­tig imple­men­te­ring inden for dag­til­­buds- og sko­le­om­rå­det. Kap. 16 i Imple­men­te­ring. Fra viden til praksis på børne- og unge­om­rå­det, edited by Abers, B., Høgh, H. & Månsson, H. Dansk Psy­ko­lo­gisk Forlag

Smith, D. 2005. Insti­tu­tio­nal Eth­no­graphy. A Sociology for People. Rowman & Litt­le­fi­eld, Lanham

Togsverd, L. 2018. Lære­pla­ner på et pæda­go­gisk grundlag. I: Den styrkede pæda­go­gi­ske læreplan. Grundbog til dag­til­bud­s­pæ­da­go­gik, edited by Mortensen, T. H. & Næsby, T. Dafolo, Frederikshavn

For­fat­tere

Giv et bidrag

Værsgo’ – du kan frit læse
Dansk pæda­go­gisk Tidsskrift!

Hvis du synes om det, du læser, og gerne vil have, at tids­skrif­tet bliver ved med at eksistere, håber vi, at du vil give et bidrag.

Scan med dit mobilkamera
Klip på knappen for at støtte