Del på facebook
Del på email
Del på linkedin
Del på twitter

De krævende, de pressede og de megau­sikre – til­lids­ar­bej­dets balan­ce­rin­ger og posi­tio­ne­rin­ger af forældre

Når stort set alle småbørns­fa­mi­lier i Danmark hver dag vælger at overlade deres børn til en noget nær ukendt hverdag i en dag­in­sti­tu­tion i mere eller mindre til­fæl­dige pæda­go­gers varetægt, må det betragtes som en til­lid­sø­velse af de større. Det er imid­ler­tid ikke – som denne artikel vil vise – en tillid, som pæda­go­gerne kommer sovende til. Der er derimod tale om et stort og kom­pli­ce­ret arbejde, der knytter sig til bestemte måder at navigere, føle, udtrykke og indstille sig på i en konstant kamp for at vinde for­æl­dre­nes tillid. Det er også et arbejde, der medfører bestemte former for typi­fi­ce­rin­ger af netop for­æl­drene. Med afsæt i en analyse af en række fokus­grup­pe­in­ter­views med pædagoger, vises det, hvordan pæda­go­gerne betjener sig af en række posi­tio­ne­rin­ger af for­æl­drene som enten usikre, pressede eller krævende, hvilket i høj grad former tillidsarbejdet.

Dag­in­sti­tu­tions­om­rå­det kan siges at have gen­nem­gået en ganske markant udvikling i løbet af de seneste to årtier. Jeg vil fremhæve især to forhold. I takt med at barnets tidlige år har fået stigende politisk opmærk­som­hed, er der for det første sket en væsentlig inten­si­ve­ring af pæda­go­ger­nes opgave- og ansvars­om­rå­der, især hvad angår for­be­re­delse til skolen og iden­ti­fi­ce­ring af de børn, der lider under for­skel­lige former for sociale og/eller kognitive van­ske­lig­he­der (se fx Krejsler, Ahrenkiel & Schmidt 2013; Schmidt 2017; Aabro 2014). Som følge af dette bruger pædagoger i dag en større del af deres arbejds­tid på doku­men­ta­tion (se fx Andersen, Hjorth & Schmidt 2008; Andersen 2011, 2013; Plum 2010; Togsverd 2015). For det andet har dag­in­sti­tu­tions­fel­tet også oplevet en stigende invol­ve­ring og interesse fra for­æl­dre­nes side. Fra at have været mere eller mindre passive brugere, er forældre i stigende grad trådt ind i insti­tu­tio­nerne som mere aktive forbrugere, bl.a. ved at indtræde i dag­in­sti­tu­tio­ner­nes for­æl­dre­be­sty­rel­ser, som med den seneste dag­til­bud­s­re­form i 2018 har fået en endnu mere central rolle. Samtidig er forældre i stigende grad indtrådt i for­skel­lige former for for­æl­dre­or­ga­ni­se­rin­ger (fx FOLA). Derfor retter pædagoger i dag en større del af deres opmærk­som­hed mod forældre end tidligere.

Det øgede for­æl­dre­sam­ar­bejde har i de senere år på den ene side givet anledning til en række for­tæl­lin­ger om nye for­æl­dre­ty­per. I en under­sø­gelse foretaget af BUPL med del­ta­gelse af 838 pædagoger, svarede to ud af tre pædagoger, at forældre er blevet mere krævende (Jensen 2010). I rapporten, Myter og rea­li­te­ter om for­æl­dre­sam­ar­bej­det i dagtilbud, udar­bej­det for FOA (Ertmann, Madsen & Andersen 2008), vises det desuden, hvordan hold­nin­gen til forældre blandt de del­ta­gende pædagoger er, at de moderne forældre er usikre på opdra­gel­sen af deres børn og derfor ofte rådfører sig med pædagogerne.

På den anden side tyder meget på, at netop for­æl­dre­sam­ar­bejde i høj grad ser ud til at lykkes. I selv samme rapport (Ertmann, Madsen & Andersen 2008) fremgår det, at pro­ble­merne ifølge for­æl­drene reelt er små, og at forældre af i dag er ret sikre på, hvordan de skal opdrage deres egne børn. 89 pct. af for­æl­drene har tillid til det pæda­go­gi­ske per­so­na­les omsorg for og pasning af barnet. Og 85 pct. af for­æl­drene har ubetinget tillid til, at det pæda­go­gi­ske personale fortæller dem det, der er relevant i forhold til deres barn. Også andre under­sø­gel­ser viser, at danske forældre har en høj grad af tillid til pædagoger. Fx viser en under­sø­gelse udar­bej­det af TNS Gallup for Ber­ling­ske (Dreyer & Ostrynski 2016), at danske forældre generelt er enormt tilfredse med vug­ge­stu­erne og bør­ne­ha­verne. På trods af historier om nye krævende for­æl­dre­ty­per er der altså noget, der tyder på, at pæda­go­gerne formår at gøre deres arbejde på måder, der vækker en meget høj grad af tillid hos forældre. Det er dette til­lids­ar­bejde, jeg vil se nærmere på i denne artikel.

For­æl­dre­sam­ar­bejde anskuet som tillidsarbejde

Når der på den ene side synes at være flere enten krævende eller usikre forældre end tidligere, og der på den anden side bliver ved med at være målinger, der viser, at forældre har en meget høj grad af tillid til pæda­go­gerne i dag­in­sti­tu­tio­nerne, tyder det på, at pædagoger løfter en stor opgave indenfor det, jeg vil betegne som til­lids­ar­bejde. En del forskning har i både dansk og nordisk sam­men­hæng sat fokus på for­æl­dre­sam­ar­bej­det i dag­in­sti­tu­tio­ner som netop et til­lids­ar­bejde. Fx viser Ane Høyrup i sin ph.d.- afhand­ling (2018), hvordan forældre og pædagoger i vug­ge­stuer arbejder for at vinde hinandens tillid som et imperativ. Tillid er med andre ord noget, man hele tiden er nødt til at arbejde på at opnå. Til­sva­rende viser Jo Krøjer (2018), hvordan de emo­tio­nelle aspekter af pæda­go­gers arbejde ikke kun retter sig mod børnene, men i høj grad også mod for­æl­drene. I både for­æl­dre­nes og pæda­go­ger­nes for­tæl­lin­ger om den relation, de har til hinanden i dag­in­sti­tu­tions­regi, frem­træ­der især en bestemt emo­tio­na­li­tet som særligt betyd­nings­fuld, nemlig følelsen af tillid. I et svensk studie baseret på inter­views med 30 pædagoger viser Vuorinen et al. (2014), hvordan pæda­go­ger­nes arbejde retter sig mod opbyg­gel­sen af pro­fes­sio­nelle rela­tio­ner til forældre, der bygger på tillid. Og i en norsk videns­op­sam­ling om børns overgange fra dagtilbud til skole fremhæver Lillejord et al. (2015) vig­tig­he­den af, at det pæda­go­gi­ske personale aktivt søger at etablere respekt­fulde og lige­vær­dige rela­tio­ner præget af tillid, hvor for­æl­drene kan engagere sig og stille spørgsmål.

Mit forsk­nings­mæs­sige bidrag lægger sig i for­læn­gelse heraf ved at sætte fokus på de posi­tio­ne­rin­ger af forældre, der knytter sig til netop dette til­lids­ar­bejde. Jeg vil med afsæt i analyser af en række fokus­grup­pe­in­ter­views med pædagoger, der stammer fra et tidligere forsk­nings­pro­jekt om pæda­go­gers faglighed (Aabro 2019), vise, hvordan pædagoger – som led i til­lids­ar­bej­det –foretager en række posi­tio­ne­rin­ger af forældre. Posi­tio­ne­rin­ger, som dels forbindes til en række nar­ra­ti­ver, der rækker ud over insti­tu­tio­nerne, dels forbindes til en række af de hand­lin­ger, pæda­go­gerne ser som nødvendige.

Først vil jeg gøre rede for mit metodiske afsæt og for den posi­tio­ne­rings­te­ori, der er udgangs­punkt for mine analyser. Dernæst vil jeg gennemgå de tre posi­tio­ne­rin­ger af forældre, som især træder frem i mit materiale. Afslut­nings­vis vil jeg diskutere de hand­lin­ger, som knytter sig til de for­skel­lige posi­tio­ne­rin­ger, og de betyd­nin­ger, det synes at have for pæda­go­ger­nes professionsudøvelse.

Seks fokus­grup­pe­in­ter­views med pædagoger

For at indfange pæda­go­ger­nes ople­vel­ser, erfa­rin­ger og syns­punk­ter angående deres eget arbejde som pædagoger har jeg gen­nem­ført seks fokus­grup­pe­in­ter­views. Hvert fokus­­gruppe-interview varede fire timer. De seks fokus­grup­pe­in­ter­views foregik i Holstebro, Odense, Hillerød, Vor­ding­borg, Ballerup og Rønne. Her deltog mellem 3 – 8 pædagoger fra for­skel­lige dag­in­sti­tu­tio­ner i den pågæl­dende kommune.

Det har således været tilstræbt at udføre ’kva­li­ta­tiv sampling’ (Barbour & Kitzinger 1999:7), forstået som et forsøg på at struk­tu­rere et bestemt antal nedslag ud fra en tilstræbt insti­tu­tions­de­mo­gra­fisk såvel som geo­gra­fisk diver­si­tet. Således er der i udvæl­gel­sen af pædagoger taget hensyn til dels en geo­gra­fisk spredning, dels en vis insti­tu­tio­nel variation (især hvad angår størrelse, men også – i mindre omfang – hvad angår kommunale, sel­ve­jende eller private ejerforhold).

Der er indhentet infor­me­ret samtykke fra alle del­ta­gende pædagoger. Alle deltagere er ano­ny­mi­se­ret i mate­ri­a­let. Det samme gælder de insti­tu­tio­ner, pæda­go­gerne kommer fra.

I fokus­grup­pe­in­ter­views er det i særlig grad grup­pe­del­ta­ger­nes inter­ak­tio­ner med hinanden, der genererer data. Netop valget af fokus­grup­pe­in­ter­view gav mig en mulighed for at se på, hvordan pæda­go­ger­nes syn på deres eget arbejde – og deres egen faglighed – kon­stru­e­res, udtrykkes, forsvares og nogle gange også modi­fi­ce­res gennem dialog med andre. Ideer, meninger og for­stå­el­ser genereres ikke af isolerede individer, men frem­kom­mer i inter­ak­tion med andre i spe­ci­fikke sociale kon­tek­ster. I fokus­grup­per kon­fron­te­res del­ta­gerne netop med behovet for at få deres indi­vi­du­elle erfa­rin­ger og opfat­tel­ser til at give mening (Wilkinson 1998:193). Jeg bryder således med en fore­stil­ling om allerede eksi­ste­rende (og fast etab­le­rede) ideer, meninger og for­stå­el­ser, loka­li­se­ret i de del­ta­gende indi­vi­ders hoveder for i stedet at antage, at menings­dan­nel­sen pro­du­ce­res kol­lek­tivt gennem sociale inter­ak­tio­ner mellem del­ta­gerne. I netop denne for­stå­el­ses­ramme giver fokus­grup­per mulighed for at se på, hvordan mennesker engagerer sig i en kollektiv meningsdannelsesproces.

Inspira­tio­ner fra positioneringsteori

I analysen af, hvordan pæda­go­gerne posi­tio­ne­rer for­æl­drene, trækker jeg på det, der samlet kan betegnes posi­tio­ne­rings­te­ori (Harré & Lan­gen­hove 1999; Davies & Harré 2014). Det gør jeg, fordi jeg her inter­es­se­rer mig for men­ne­skers bestræ­bel­ser på at frem­stille sig selv og andre på en bestemt måde eller i en bestemt position. Posi­tio­ne­rings­te­o­ri­ens ambition er kort sagt analytisk at forbinde menneske, insti­tu­tion og samfund ved at se på de dis­kur­sive samspil, der foregår både i og mellem disse niveauer. Det begreb, der binder dem sammen, er posi­tio­ner. Posi­tio­ner kan findes i både indi­vi­du­elle samtaler, i insti­tu­tio­nelle diskurser og i sam­funds­mæs­sig retorik. Posi­tio­ne­rings­be­gre­bet forstås her som et pro­ces­su­elt og dynamisk fænomen: Posi­tio­ne­rin­ger bliver til i socialt skabte land­ska­ber som en form for legi­ti­me­rende for­kla­rin­ger på, hvorfor noget er, som det er. Med afsæt i en soci­alp­sy­ko­lo­gisk tradition anser posi­tio­ne­rings­te­o­rien mennesket som værende et kulturelt og socialt kon­stru­e­ret væsen, der formes og omformes ud fra de kulturelt gældende diskurser. Posi­tio­ne­rings­te­o­rien bygger på en kon­struk­ti­vi­stisk antagelse af det sociale som noget, der kon­sti­tu­e­rer sig gennem tre basale processer: Samtale (som symbolsk udveks­ling), insti­tu­tio­nelle prak­sis­ser og sam­funds­mæs­sig retorik (Harré & Lan­gen­hove 1991: 394; Harré & Lan­gen­hove 1999: 15).

Konkret består posi­tio­ne­rings­te­o­rien af tre elementer, som er gensidigt kon­sti­tu­e­rende[1]:

  • Posi­tio­ne­ring er en diskursiv proces, hvorved ’selver’ loka­li­se­res i samtaler og tekster som obser­ver­bare og sub­jek­tivt kohærente deltagere i nar­ra­ti­ver, der pro­du­ce­res i fæl­les­skab. Der kan ske inter­ak­tiv posi­tio­ne­ring, hvor det, den ene siger, posi­tio­ne­rer den anden. Og der kan forekomme refleksiv posi­tio­ne­ring, hvor en person posi­tio­ne­rer sig selv (Davies & Harré 2014: 31).
  • Handling udgør de begi­ven­he­der, der udspiller sig som en del af de prak­sis­ser, der gør dem menings­fulde i forhold til såvel posi­tio­ner som narrativer.
  • Nar­ra­ti­ver kommer til udtryk i en løs samling af narrative kon­ven­tio­ner, hvorfor sociale episoder ikke udfolder sig på en tilfældig måde, men følger allerede fastlagte udvik­lings­møn­stre. Således placerer nar­ra­ti­vi­tets­be­gre­bet inter­ak­tio­ner i histo­ri­ske og socialt pro­du­ce­rende kon­tek­ster, hvor mening allerede er pro­du­ce­ret (Weidner & Normann 2015: 271).

I det følgende vil jeg indlede med et par generelle bemærk­nin­ger angående pæda­go­ger­nes beskri­velse af til­lids­ar­bej­det med forældre. Dernæst vil jeg med afsæt i posi­tio­ne­rings­te­o­rien fre­m­a­na­ly­sere tre for­æl­drepo­si­tio­ner, som pæda­go­gerne kon­stru­e­rer i deres indbyrdes samtaler. Jeg vil vise disse kon­struk­tio­ner ved at bringe længere uddrag af pæda­go­ger­nes samtaler. Det gør jeg for at illu­strere de dynamiske inter­ak­tio­ner, igennem hvilke pædagoger hjælper og supplerer hinanden med at tale bestemte posi­tio­ner, nar­ra­ti­ver og hand­lin­ger frem.

Pæda­go­gers ita­le­sæt­tel­ser af tillidsarbejdet

Vi har lige fået rigtigt mange nye små, og det er jo vuggestue, så det er… Vi startede for kun knap 11 år siden, og så har vi sådan nogle store kuld hvert andet år jo, for så vælter de jo til børnehave. Det har udlignet sig en lille smule, men de kommer hvert andet år, så kommer der sådan rigtigt mange små. Og hvert år står vi sådan og tænker: Åh, hvordan kan vi nu skabe de bedste for­ud­sæt­nin­ger for, at de her børn får den bedste start, og de bliver set, og for­æl­drene bliver set, og vi får det gjort på en måde, så vi alle kan føle, at vi har gjort vores bedste, og at det kommer til at glide. (uddrag fra interview)

Som det fremgår af det ind­le­dende citat, giver pæda­go­gerne udtryk for vig­tig­he­den af ikke bare at modtage de nye børn på en ordentlig måde, men også af at opnå for­æl­dre­nes tillid, så sam­ar­bej­det kan komme til at ’glide’. De inter­viewede pædagoger synes at være meget optagede af at forstå for­æl­drene, deres situation og deres behov, samtidig med at de til­sy­ne­la­dende retter en del af deres arbejde mod at komme dem i møde, gøre dem trygge, opbygge rela­tio­ner til dem, så de opnår, at for­æl­drene på trods af deres meget for­skel­lige posi­tio­ner alle sammen har tillid til pæda­go­gerne, men også til hele insti­tu­tio­nens projekt. Som det fremgår af neden­stå­ende uddrag, hersker der ikke tvivl om, at det er pæda­go­gerne, der har ansvaret for at skabe denne tillidskultur:

Pædagog 1[2]: Har man en kultur, hvor man snakker med for­æl­drene? Hvor man rent faktisk… altså, jeg tænkte for eksempel på, at når en forælder kommer ind og henter sit barn, og barnet sidder i en sofa og læser bog sammen med en voksen. Og for­æl­de­ren kommer ind og ser det. Så bliver der sådan en akavet stilhed, hvor man står sådan lidt på bar bund. Altså, fortæl dog om barnets dag, altså fortæl: Hvorfor sidder I der og læser? Eller et eller andet. Altså, fortæl, fortæl. Inviter til den der samtale. Gør det mere naturligt for for­æl­drene, at når de kommer ned, at de begynder at snakke og … fordi det der med, at man bare sidder og man bare… nå? Nu skal du hjem. Og så kigger man bare på for­æl­drene. Ikke?

Pædagog 2: At få skabt kulturen til at det… at invitere ind…

Pædagog 1: Ja, lige præcis.

Pædagog 3: Det kommer også an på, hvilke forældre det er. Nogle forældre er… for mit ved­kom­mende er det meget nemmere at invitere til samtale end for andre. Vi har et for­æl­dre­par derude, som er meget… får jeg at vide af min kollega, vi har haft sto­re­sø­ster også, og sådan noget… de har altid været sådan. De var meget lukkede. Og vi gør, hvad vi gør hernede. Og de gør, hvad de gør derhjemme. Jeg har det lidt svært, så jeg forsøger stadigvæk: Nåh ja, men han sidder lige derinde nu, og han har lavet sådan og sådan, og sådan noget. Nå, det var… nu, stille og roligt, mor er begyndt at åbne lidt op over for mig nu, har jeg lagt mærke til. Nåh, fordi når han kommer hjem, så siger han altid, at han ikke har lavet noget. Ja, det siger de alle sammen. Nåh, okay, godt nok. Nu er vi på det sam­ta­le­ni­veau, så kan vi senere hen åbne op for noget mere. Men det er en del af det der med… vi får tit at vide, at vores nærmeste sam­ar­bejds­part­nere er for­æl­drene, ikke også? Så hele samtalen med for­æl­drene er jo et af de største stykker arbejde, vi også laver. Får skabt en tryghed til os, og at vi kan vise, at vi vil dit barn det bedste, under alle omstæn­dig­he­der. Og hvis jeg spørger om noget, så er det… det handler over­ho­ve­det ikke om dig, det handler ude­luk­kende om dit barn.

Uddraget vidner om pæda­go­ger­nes opmærk­som­hed på, at det er nød­ven­digt at tage ini­ti­a­ti­vet i forhold til at få for­æl­drene til at føle sig trygge ved det, der foregår i insti­tu­tio­nen. At skabe en kultur som er sensibel over for for­æl­dre­nes tanker, behov og ønsker. Det, der ken­de­teg­ner dette til­lids­ar­bejde, er, at pæda­go­gerne er nødt til hele tiden at indstille sig på for­æl­drene, hele tiden tilpasse deres sam­ta­le­in­vi­ta­tio­ner til de forældre, de står overfor. I dette til­lids­ar­bejde indgår til­sy­ne­la­dende en række vur­de­rin­ger af hvilke typer forældre, de møder. I det følgende vil jeg se nærmere på tre domi­ne­rende posi­tio­ne­rin­ger af for­æl­drene, som hen­holds­vis krævende, pressede og de usikre, samt det til­lids­ar­bejde, der knytter sig til hver af disse positioneringer.

De krævende forældre

En del forældre posi­tio­ne­res som værende krævende. I sam­ta­lerne udveksler pæda­go­gerne ople­vel­ser af, at en del forældre ønsker mere ind­fly­delse på, hvad der foregår, end de får. De forventer flere infor­ma­tio­ner, forventer at blive taget med på råd, og som en pædagog for­mu­le­rer det: ’De vil gerne ind over det meste.’ Flere steder udtrykker pæda­go­gerne bekymring over denne tendens, dels fordi det giver dem mere arbejde i en i forvejen presset hverdag, men også i mere over­ord­net forstand i forhold til pæda­go­ger­nes oplevelse af myndighed som pro­fes­sio­nelle. De giver bl.a. udtryk for, at man aldrig ville forvente samme grad af ind­fly­delse, hvis man stod over for fx tandlæger eller meka­ni­kere. De savner for­æl­dre­nes tillid til de beslut­nin­ger, der træffes i insti­tu­tio­nen. I neden­stå­ende uddrag beretter en pædagog om en oplevelse med en mor:

Pædagog 1: Altså, for­æl­drene skal ikke bære deres børn igennem og lade dem få… Altså, vi har nogle gange nogle forældre, der kommer og skal ind og aflevere deres barn og faktisk spørger barnet: Hvor vil du gerne hen? Hvem vil du gerne være sammen med? Og så går de ellers rundt i de rum, der nu er åbne, ikke også? Og nu er vi begyndt at have et regi­stre­rings­skema om morgenen også. Så der er vi jo delt rundt, og nogle gange er der motorik, fordi der er rigtig mange, der gerne vil motorik. Så er det sim­pelt­hen lukket af, for der kan ikke være flere børn derinde. Og der havde vi faktisk en mor, der kom forleden dag, det var faktisk sådan lidt: Ku’ hun finde på det? Men det kunne hun så åbenbart godt. Min kollega siger til hende: Jeg kan tage imod hende her. (rækker hænderne frem). Og så siger moren: Jeg vil gerne i motorik, eller Liv vil gerne i motorik, siger hun så. Så siger jeg: Jamen, der er lige lukket af, fordi der er for mange børn. Nå, jamen jamen ’Ej, lille skat, så kan du ikke komme i motorik’, står hun så og siger, mens hun har sit barn på armen. Nej, men jeg kan altså godt tage imod hende, siger min kollega så igen. Så går moren videre, så går hun ind på pinds­vi­ne­stuen, som vi kalder den, det er derinde. Vi deler den nemlig lidt op. Der har vi dem, der lige er startet. Så går hun derind og siger: Nå, vil du så være herinde, når du ikke kan komme i motorik. Nej, det ville Liv jo selv­føl­ge­lig ikke, fordi hun vil jo gerne i motorik. Så ender moren kraft dæleme med at gå i motorik med hende.

Pædagog 2: Og bare sætte hende af?

Pædagog 1: Ja, det var bare sådan: WHAT? Så taber man lige kæbe og øjne og det hele.

Som i oven­stå­ende eksempel tager det krævende ofte udgangs­punkt i det, pæda­go­gerne oplever som for­æl­dre­nes somme tider nærmest suveræne pri­o­ri­te­ring af deres eget barns behov. I andre samtaler, der vedrører de krævende forældre, tager det krævende i højere grad udgangs­punkt i et narrativ om, at forældre søger ’second opinions’. I sam­ta­lerne under­støt­ter pæda­go­gerne hinandens ople­vel­ser af, at forældre i stigende grad læser håndbøger og blogs, og at de på den baggrund mener, at de ved bedre og derfor er i deres gode ret til at have ind­ven­din­ger imod mod pæda­go­ger­nes faglige dis­po­si­tio­ner. Posi­tio­ne­rin­gen af forældre som krævende falder meget godt i tråd med den tidligere nævnte under­sø­gelse fra BUPL, der viste, at to ud af tre pædagoger mener, at forældre er blevet mere krævende. Pæda­go­gerne beskriver, hvordan de over­ve­jende forsøger at møde disse forældre med hand­lin­ger, der retter sig mod at øge trans­pa­ren­sen i det pæda­go­gi­ske arbejde. Til­lids­ar­bej­det retter sig med andre ord her om at berolige for­æl­drene ved både at informere om de valg, der træffes omkring børnene, men også ved at inddrage for­æl­drene i de faglige over­vej­el­ser eller praktiske nød­ven­dig­he­der, der ligger bag. 

De pressede forældre

En anden tendens i inter­view­ma­te­ri­a­let er, at pæda­go­gerne posi­tio­ne­rer en del forældre som pressede. Det er forældre, der er i sårbare situ­a­tio­ner, typisk på grund af deres arbejde, fordi de er alene med et barn, eller som af andre grunde ikke har et netværk at trække på. I det følgende taler pæda­go­gerne om, hvordan disse pressede forældre ofte er nødt til at aflevere deres børn, selvom de er syge:

Pædagog 1: Men vi har altså også haft børn, hvor vi godt kunne se: Arh, den lå på 38, men barnet var ikke dårligt-dårligt, og vi vidste godt, for­æl­drene måske var lidt pressede den dag, hvor vi bare puttede lidt ekstra om barnet, og så blev vi jo måske selv lidt dårlige et par dage efter men altså… (flere griner) men ja, fordi vi ved jo også selv, hvordan det er at være forældre, så nogle gange så…

Pædagog 2: Jeg vil sige, i den her situation var det også… vi havde… vi måtte faktisk skrive ud på ’mit barn’, lave en opfor­dring til for­æl­drene, fordi det var sim­pelt­hen tre uger, hvor det blev ved med at køre og køre, og vi kunne sim­pelt­hen ikke komme det til livs, fordi børnene blev ved med at komme igen og smitte. Og de sutter jo på det legetøj, selvom vi vasker det, og det ene og det andet. De putter også fingrene i munden på hinanden, de låner hinandens sutter, når de finder dem på gulvet. Altså det er jo fuld­stæn­digt umuligt, hvis ikke at man når at komme hjem og komme af med de der bakterier.

Pædagog 3: Men synes du ikke, det er græn­se­over­skri­dende på en eller anden måde, at man med sin faglighed skal gå ind og sige: Ved du hvad, det er faktisk ikke okay? At du skal tage dit barn med igen?

Pædagog 2: Du skal gå hjem igen…

Pædagog 3: Ja, at man nærmest skal stå og sige: Han har ikke været væk i 24 timer. Altså, det, synes jeg da, gør noget ved mig, altså min…

Pædagog 2: Jo, og det er jo ikke for­stå­el­sen af, at man ikke kan forstå, at for­æl­drene er sindssygt pressede.

Pædagog 3: Ja, det ved vi godt.

Pædagog 2: Det ved vi rigtig godt. Men det er jo også… jeg må også se mig selv som barnets advokat, på en eller anden måde, og sige: Jamen, det er jeres barn, jeg skal varetage og for at sørge for, at han/hun får den bedste dag, så bliver jeg nødt til at kigge på, hvad vilkårene er for, at dagen kan blive sådan. Og så er det altså ikke, at han er her. Eller hun er her. Og jeg synes også, jeg oplever rigtig mange af vores forældre, som ikke har familie at trække på. Så kan det være, fordi de bor langt væk, eller de sim­pelt­hen ikke har nogen eller…

Pædagog 4: De arbejder også…

Pædagog 2: Ja, de arbejder nemlig også, at det grå guld ikke er gået på pension endnu, så de er jo sindssygt udfor­drede, både fordi den sam­funds­mæs­sige holdning er, at jamen, det er arbejdet først, og så kommer alt det andet… man ER sit arbejde… altså… Og så kommer alt det andet bagefter. Så de har ikke nogen at trække på.

Her bliver især pæda­go­ger­nes ambi­va­len­ser omkring på den ene side at få stoppet smit­tekæ­der i insti­tu­tio­nen og på den anden side at forstå for­æl­dre­nes pressede situation tydelige. Der er tale om posi­tio­ne­rin­ger af forældre som pressede, der især trækker på fælles pro­du­ce­rede nar­ra­ti­ver om sam­fun­dets krav og for­vent­nin­ger, nød­ven­dig­he­den af at gå på arbejde, som så afføder for­skel­lige former for kom­pro­mis­hand­lin­ger, som fx at ’putte lidt ekstra om barnet’. Som det fremgår af uddraget, foretager pæda­go­gerne både en række inter­ak­tive posi­tio­ne­rin­ger af forældre som pressede og som værende uden netværk, men også en række reflek­sive posi­tio­ne­rin­ger af sig selv som ansvar­lige, som børnenes advokater, i græn­se­over­skri­dende situationer.

Til­lids­ar­bej­det tales her frem som det menings­fulde i at foretage konkrete vur­de­rin­ger af, om det trods de klare ret­nings­linjer for sygdom og smitte alligevel kan tillades at tage imod børn. De taler en praksis frem, hvor det er muligt at give et eventuelt sygt barn den nød­ven­dige omsorg inden for insti­tu­tio­nens rammer. Denne praksis tales frem på baggrund af et fælles kon­stru­e­ret narrativ om, at visse forældre ikke selv er i stand til at tilbyde et pæda­go­gisk for­svar­ligt alternativ. 

De usikre forældre

Den tredje posi­tio­ne­ring, der træder tydeligt frem i pæda­go­ger­nes samtaler, angår de usikre forældre. Det er en usik­ker­hed, pæda­go­gerne blandt andet mærker, når for­æl­drene har svært ved at forstå, at planerne ikke altid holder:

Pædagog 1: I forhold til årgangs­grup­perne vil for­æl­drene rigtig gerne have, at det er hver onsdag. Hvis det så bliver rykket til om torsdagen eller tirsdagen, så vil de gerne vide det. De har svært ved at forstå, at tingene ændrer sig, at tingene ikke nød­ven­dig­vis er, som vi har sagt. Der vil de gerne for­be­re­des, så de kan forberede deres børn på det. Og det er sådan noget, hvor man en gang imellem tænker: Slap nu af. Vigtigere er det ikke. Så selvom vi kan hive en anden aktivitet ind, som kan være lige så givende for barnet, så kan der være util­freds­hed fra for­æl­drene, for de ville gerne have vidst det. Nu kan de ikke forberede. Det er vores forældre til gengæld ikke så gode til, der er de ikke så omstillingsparate.

Christian: Hvad vil det sige, hvad mener du med det? 

Pædagog 1: Jeg mener, at de vil rigtig gerne vide, hvad der sker på forhånd.

Pædagog 2: Og de er ikke så glade for, hvis tingene bliver lavet om.

Pædagog 1: Hvis tingene så bliver lavet om, så irriterer det dem lidt. Det kan godt irritere dem lidt.

Pædagog 2: Tænk, hvis nu man havde sagt, at man skulle på tur, og de havde lavet en tur­mad­pakke, og man så ikke kom på tur alligevel. Så havde de lavet en tur-madpakke til ingen verdens nytte.

Pædagog 3: Ja og de har jo også forberedt deres barn på det, og så bliver deres barn jo skuffet.

Pædagog 4: Og der ligger nogle følelser i barnet, som vi måske ikke helt på samme måde kan se, men som de synes kan være rigtigt svært. Jeg kan huske, vi engang havde en tur, hvor vi skulle en tur på Danmarks akvarium. Det er noget tid siden, det var dengang, det lå i Klam­pen­borg, og det var bare snestorm, altså fuld­stæn­dig… det hele var lukket ned. Så vi var jo nødt til at aflyse, og de blev sim­pelt­hen så sure. Prøv og hør her, togene kører jo ikke. Vi kunne have risikeret, at vi var strandet på Klam­pen­borg st. og ikke kunne komme hjem.

Pædagog 1: De bliver meget skuffede på deres børns vegne.

Pædagog 5: Men det er jo også derfor, at vi skal holde os for øje, når vi kører børn ind, at det ikke er børnene, vi kører ind, det er for­æl­drene. Det er for­æl­drene, vi skal gøre trygge. Fordi hvis de ender med at være trygge, så er det jo det, der smitter af på børnene. De skal finde ud af, at børnene godt kan håndtere de der ting, som de bliver udsat for.

Her posi­tio­ne­res for­æl­drene som nogle, der har et stort behov for at kende planen, for at vide, hvad der skal ske, så de kan forberede deres børn på det. Pæda­go­gerne forstår for­æl­dre­nes utryghed over for planer, der ikke holder, som noget, der for­hin­drer forældre i at foretage en nødvendig for­be­re­delse af deres børn. Pæda­go­gerne placerer dermed ved fælles hjælp deres erfa­rin­ger med disse forældre i et narrativ knyttet til forældres ambi­tio­ner om at udvikle børnene i takt med sam­fun­dets krav. Samtidig pro­du­ce­rer pæda­go­gerne et billede af sig selv som nogen, der på den ene side ikke har adgang til de samme sider af børnene som for­æl­drene, men på den anden side føler sig sikre på, at de nok skal varetage børnenes udvikling og trivsel, især hvis de kan få for­æl­drene med på projektet. Faktisk vidner udsagnet ved­rø­rende ind­kø­rings­fa­sen om, at det primært er for­æl­dre­nes tillid, det handler om at opnå.

Over for denne type forældre retter pæda­go­ger­nes til­lids­ar­bejde sig mod at vise dem, at børnene er ret robuste, ret omstil­lings­pa­rate, og at dagene ikke går i stykker for dem, når planer laves om. Samtidig arbejder de på, at for­æl­drene får tillid til, at pæda­go­gerne er i stand til at erstatte aflyste akti­vi­te­ter med til­sva­rende givende eller udvik­lende alternativer.

En anden dimension i pæda­go­ger­nes posi­tio­ne­ring af de usikre forældre knytter sig til pæda­go­ger­nes oplevelse af, at for­æl­drene ikke tør stole på deres egen døm­me­kraft, ikke bruger deres sunde fornuft og i stedet møder pæda­go­gerne med spørgsmål, der enten ligger uden for det, pæda­go­gerne oplever som deres videns- og ansvars­om­råde, eller som de mener for­æl­drene selv burde kunne tænke sig til. Neden­stå­ende er et eksempel på, hvordan pæda­go­gerne hjælper hinanden med at tale dette frem:

Pædagog 1: Nu har jeg været i vuggestue de sidste to år. Jeg bliver nogle gange over­ra­sket over, hvad jeg bliver spurgt om af forældre, hvor jeg tænker, at jeg er jo ikke sådan et leksikon eller læge. De spørger om alt muligt, og jeg ved det jo ikke, jo. 

Christian: Hvad kunne det være?

Pædagog 1: Jamen, altså: Hvornår får de deres første tand, hvornår skal de sidde, hvilken bør­ne­syg­dom, tror du, mit barn har nu, for nu er der tre prikker her? Altså, hvad tænker du selv, det kunne være? Jamen, jeg ved det jo ikke. Jeg er jo ikke læge. Hvor skulle jeg vide det fra? Hvis mit barn ligger sådan her på øret, får det så flapører? Altså, de spørger om alt muligt, hvor jeg tænker…

Pædagog 2: De er usikre.

Pædagog 1: Ja, mega usikre. Jeg tænker lidt af den funktion, som måske bedste­mødrene har haft førhen, jeg føler mig lidt som sådan en bedstemor nogle gange. De spørger om nogle ting, hvor jeg tænker: Prøv lige at tænke en ekstra gang, før du spørger.

Pædagog 3: Vi har også haft nogle, som vi har vist rundt i insti­tu­tion, lige inden de skal starte, og der er barnet typisk 9 – 10 mdr., hvor for­æl­drene spørger, når de ser det der legetøj på stuen: Nå, hvornår skal man begynde at købe legetøj til dem? Bare sådan altså: Hvad synes du selv? NU, altså. De ved ikke meget, og de fleste af dem siger det også: Jeg ved det ikke, og jeg gør bare mit bedste. De ved ingenting.

Pædagog 1: Jeg blev også spurgt af en forælder, om hvornår vi synes, at man skal forvente, at man skal holde i hånd, når man går på tur? Altså, hvis barnet løber ud på vejen, så synes jeg, du skal tage det i hånden. Jeg tror, at barnet var 1,5 år. Det synes jeg så godt, I kan begynde på nu. Det ville da være en glimrende ide. Altså, det er sim­pelt­hen, de spørger fandeme om nogle mærkelige ting nogle gange. Men det er jo usikkerhed.

Pædagog 3: Hvor vi nogle gange tænker, at det jo er almin­de­lig fornuft, men de er bare så usikre.

Pædagog 1: Og på den måde synes jeg, at – på mange punkter synes jeg, ens arbejde har ændret sig meget.

I pæda­go­ger­nes posi­tio­ne­ring af de usikre forældre, trækker de her bl.a. på et narrativ om forældres tab af netværk, tab af bedstemor-funktion, som led i en historisk udvikling løbende fra stor­fa­mi­lie over ker­ne­fa­mi­lie til skils­mis­se­fa­mi­lie. Som en kon­se­kvens af dette støtter pæda­go­gerne sig til et narrativ om en udvidelse af den pæda­go­gi­ske opgave, hvor de gradvist får tildelt flere og flere kasketter. De taler om, at for­æl­drene opfatter dem som både læger, tandlæger, par­te­ra­pe­u­ter, psy­ko­lo­ger, lærere, venner og bedste­mødre. Samtidig etablerer de en refleksiv posi­tio­ne­ring af deres egen rolle som pædagoger, hvor de på den ene side værger sig mod at blive tillagt eks­per­tise, de mener hører til i andre pro­fes­sio­ner. På den anden side vedstår de sig en evne til at benytte sig af sund fornuft, som de omvendt ikke mener, at for­æl­drene gør til­stræk­ke­lig brug af.

Pæda­go­ger­nes til­lids­ar­bejde tales her frem som det at indgå i dialog med for­æl­drene om spørgsmål, pæda­go­gerne selv anser som enten banale eller private, eller som adres­se­rer noget, der ligger uden for pæda­go­ger­nes kompetenceområde. 

Kon­klu­sion

Med afsæt i analyser af en række inter­views med pædagoger har det været artiklens formål at vise, hvordan pædagoger ikke bare retter deres pæda­go­gi­ske opmærk­som­hed mod de børn, der opholder sig i dag­in­sti­tu­tio­ner, men også i høj grad ser det som deres arbejde at få forældre til at have tillid til både konkrete pædagoger og til dag­in­sti­tu­tio­nens projekt i det hele taget. Dette til­lids­ar­bejde baserer sig til­sy­ne­la­dende på en række mere eller mindre eks­pli­citte vur­de­rin­ger af for­æl­drene; af deres umid­del­bare ønsker og behov, men også af deres bag­ved­lig­gende motiver og driv­kræf­ter. Vur­de­rin­gerne er ana­ly­se­ret frem som for­skel­lige former for posi­tio­ne­rin­ger af for­æl­drene, knyttet til bestemte nar­ra­ti­ver, som frem­kal­der bestemte posi­tio­ner og hand­lin­ger. Samtidig etablerer pæda­go­gerne en række reflek­sive posi­tio­ne­rin­ger af sig selv.

Alle disse posi­tio­ne­rin­ger fremstår som et nød­ven­digt aspekt af pæda­go­ger­nes til­lids­ar­bejde, der især handler om at tilpasse og afstemme deres hand­lin­ger, så forældre føler sig trygge og får tillid til pæda­go­gerne. Pæda­go­gerne giver udtryk for, at det gør deres arbejde med børnene nemmere i en tid, hvor vilkår presser dem mere end nogen­sinde. De er afhængige af, at det ’kører’, at hverdagen ikke bryder sammen. Det for­ud­sæt­ter, at for­æl­drene ved, at der bliver passet på deres børn, at der er styr på det, at der er en plan og gerne, at den også holder. Det er et imperativ, der hele tiden kræver ved­li­ge­hol­delse i form af, at pæda­go­gerne forsøger at indstille sig på for­æl­drene, forsøger at tale deres (for­skel­lige) sprog og forsøger at etablere en trygheds- og tillidskultur.

Der er især tale om tre posi­tio­ne­rin­ger, der støtter sig til for­skel­lige nar­ra­ti­ver, som indebærer for­skel­lige former for hand­lin­ger. Når pædagoger står over for forældre, de vurderer som usikre, kalder det på bestemte former for råd­giv­ning, men også bestemte former for mar­ke­rin­ger af, at børnene trives i insti­tu­tio­nen. Når pædagoger står over for forældre, de vurderer som krævende, kalder det på helt andre typer af hand­lin­ger, der i højere grad knytter sig til trans­pa­rens i pri­o­ri­te­rin­ger i den pæda­go­gi­ske plan­læg­ning og i de faglige betin­gel­ser og begrun­del­ser. Når pæda­go­gerne står over for forældre, de vurderer som pressede, kalder det igen på andre former for handling, typisk knyttet til både påmin­del­ser om kol­lek­tive hensyn i insti­tu­tio­nen og til for­skel­lige former for omsorgs­hand­lin­ger, der afviger fra selvsamme hensyn.

Når jeg skriver posi­tio­ne­rin­gerne frem på denne måde, skal de forstås som mine ana­ly­ti­ske kon­struk­tio­ner og ikke som fikserede typo­lo­gier anvendt af pæda­go­gerne. De udveksler erfa­rin­ger og syns­punk­ter omkring til­lids­ar­bejde, der på mange måder vikler sig ind i hinanden, og som hele tiden ændrer sig. De tre posi­tio­ne­rings­ka­te­go­rier skal således ikke forstås som et forsøg på en statisk mapping af forældre-typo­lo­­gier. Posi­tio­ne­rin­gerne over­lap­per hinanden, og de ændrer sig hele tiden. Pæda­go­gerne giver løbende udtryk for, at de ser alle forældre som for­skel­lige med hver deres baggrund og historie. Derfor er pæda­go­gerne i høj grad afhængige af hinandens erfa­rin­ger med de konkrete forældre. De deler viden, indsigter og erfa­rin­ger for at kunne møde forældre på den mest hen­sigts­mæs­sige måde. De synes med andre ord hele tiden at afprøve hold­bar­he­den af de posi­tio­ne­rin­ger, som de betjener sig af for at stykke en række mid­ler­ti­dige for­æl­drepo­si­tio­ne­rin­ger sammen, der kan hjælpe dem i det løbende og helt nød­ven­dige tillidsarbejde.

Refe­ren­cer

Andersen, P. Ø., Hjort, K. & Schmidt, L. S. K. (2008). Doku­men­ta­tion og eva­lu­e­ring mellem for­valt­ning og pædagogik. København: Institut for Medier, Erken­delse og For­mid­ling, Køben­havns Universitet.

Andersen, P.Ø. (2011). Pæda­go­gik­ken i eva­lu­e­rings­sam­fun­det. København: Hans Reitzels Forlag.

Andersen, P.Ø. (2013). Pæda­go­gi­ske lære­pla­ner, doku­men­ta­tion og eva­lu­e­ring. København: Hans Reitzels Forlag.

Barbour, R. & Kitzinger, J. (red.) (1999). Deve­l­o­ping Focus Group Research. Thousand Oaks, CA: Sage.

Davies, B. & Harré, R. (2014). Posi­tio­ne­ring: diskursiv pro­duk­tion af selver. København: Mindspace.

Dreyer, P. & Ostrynski, N. (2016). ”Trods hidsig børnehave-debat: Mor og far er tilfredse med livet på gul stue” Ber­ling­ske Tidende, 18. oktober. Hentet her: https://​www​.ber​ling​ske​.dk/​s​a​m​f​u​n​d​/​t​r​o​d​s​ – ​h​i​d​s​i​g​ – ​b​o​e​r​n​e​h​a​v​e​ – ​d​e​b​a​t​ – ​m​o​r​ – ​o​g​ – ​f​a​r​ – ​e​r​ – ​t​i​l​f​r​e​d​s​e​ – ​m​e​d​ – ​l​i​v​e​t​ – ​p​a​a​ – ​g​u​l​ – ​s​tue (4/1 2021)

Ertmann, B., Madsen, L., & Andersen, J. (2008). Myter og rea­li­te­ter om for­æl­dre­sam­ar­bej­det i dagtilbud. FOA Fag og Arbejde.

Harré, R. & Lan­gen­hove, L. V. (1999). Posi­tio­ning Theory: Moral Contexts of Inten­tio­nal Action. Blackwell Publis­hers Ltd.

Høyrup, A. R. (2018). Til­lids­ar­bejde og tyde­lig­hed. Et studie af tillid, magt og afhæn­gig­hed blandt pædagoger og forældre i danske vug­ge­stuer. Ph.D.-afhandling. København: Institut for Uddan­nelse og Pædagogik (DPU), Aarhus Universitet.

Jensen, V. B. (2010). ”Tema: Forældre er blevet mere krævende” Børn & Unge, nr. 23.

Krøjer, J. (2018). ”Tillid: En emotionel relation i pæda­gog­pro­fes­sio­nen” Tids­skrift for Pro­fes­sions­stu­dier, nr. 27, s. 34 – 45.

Krejsler, J. B., A. Ahrenkiel & C. Schmidt (red.) (2013). Kampen om dag­in­sti­tu­tio­nen: Den danske model mellem kom­pe­ten­ce­tænk­ning, tradition og pro­fes­sion. Fre­de­riks­berg: Frydenlund.

Plum, M. (2010). Doku­men­te­ret faglighed. Analyser af hvordan ’pæda­go­gisk faglighed’ pro­du­ce­res gennem lære­pla­ner­nes doku­men­ta­tions­tek­no­lo­gier. Ph.D.-afhandling. København: Køben­havns Universitet.

Schmidt, C. H. (2017). Originale pædagoger: Dag­in­sti­tu­tions­pæ­da­go­gers faglighed(er) i lyset af en insi­ste­rende lærings­dags­or­den. Ph.d.-afhandling. Aarhus Uni­ver­si­tet Emdrup.

Togsverd, L. (2015). Da “kva­li­te­ten” kom til dag­in­sti­tu­tio­nerne. Beret­nin­ger om hvordan det går til, når kvalitet på det småbørns­pæ­da­go­gi­ske område skal vides og styres. Ph.d.-afhandling. RUC.

Vuorinen, T., Sandberg, A., Sheridan, S. & Williams, P. (2014). “Preschool teachers’ views on com­pe­tence in the context of home and preschool col­la­bo­ra­tion” Early Child Deve­l­op­ment and Care, 184:1, s. 149 – 159, DOI: 10.1080/03004430.2013.773992

Weidner, I. & Normann, J. (2015). ”Ph.d. i en tangotid – en kva­li­ta­tiv analyse af posi­tio­ne­rings­mu­lig­he­der for eksternt finan­si­e­rede ph.d.er” Psyke & Logos, nr. 36, s. 264 – 287.

Wilkinson, S. (1998). “Focus group met­ho­do­logy: a review” Inter­na­tio­nal Journal of social research met­ho­do­logy, 1(3), s. 181 – 203.

Aabro, C. (red.) (2014). Læring i dag­in­sti­tu­tio­ner: et ero­brings­for­søg. Fre­de­riks­havn: Dafolo.

Aabro, C. (2019). Pæda­go­gers faglighed: i lyset af en stigende regu­le­ring af danske dag­in­sti­tu­tio­ner. Forsk­nings­rap­port. BUPL.


[1] De omtales derfor ofte som posi­tio­ne­rings­tre­kan­ten (Harré & Moghaddam 2003).

[2] Jeg har valgt at kalde den første pædagog, der siger noget, for Pædagog 1, dernæst Pædagog 2 osv. Mar­ke­rin­gen angår således taleræk­ke­føl­gen i det enkelte uddrag og er ikke per­ma­nente beteg­nel­ser. Pædagog 1 er således ikke den samme person som Pædagog 1 i et senere interviewuddrag.

Forfatter

  • , Lektor på pæda­gog­ud­dan­nel­sen, Køben­havns Professionshøjskole 

Giv et bidrag

Værsgo’ – du kan frit læse
Dansk pæda­go­gisk Tidsskrift!

Hvis du synes om det, du læser, og gerne vil have, at tids­skrif­tet bliver ved med at eksistere, håber vi, at du vil give et bidrag.

Scan med dit mobilkamera
Klip på knappen for at støtte