Den aktuelle coronakrise er på snart sagt alle måder forfærdelig. Den har på verdensplan kostet mere end tre millioner mennesker livet og har gjort endnu flere alvorligt syge med fx lungebetændelse, blodforgiftning eller nyresvigt. På den baggrund kan titlen på denne artikel virke noget problematisk. Men samtidig har netop den type globale pandemier altid vist sig at indeholde potentialer for nytænkning. Det er i sådanne potentialer, artiklen tager sit afsæt.[1]
I sin essaysamling Hvordan det ender. Hvordan det begynder, forholder den italienske filosof Umberto Eco sig til den rolle, som intellektuelle og videnskabsfolk skal påtage sig, når der er kriser i samfundet: De skal ”tie stille, når de ikke har noget at sige” (Eco, 1998, s. 17). Ecos pointe er, at intellektuelle og videnskabsfolk skal sige noget før og efter kriserne, men aldrig under:
Når huset brænder, kan den intellektuelle optræde som et almindeligt fornuftigt menneske ligesom alle andre, men hvis han mener at have en særlig mission, bilder han sig noget ind, og den, der anråber ham, er en hysteriker, der har glemt brandvæsenets telefonnummer (Eco, 1998, s. 18).
Eco skriver videre, at der kun findes én situation, hvor intellektuelle og videnskabsfolk har en funktion i forhold til aktuelle begivenheder, nemlig når der sker noget alvorligt, uden nogen lægger mærke til det. Det forhold kan vist næppe siges at gøre sig gældende med den aktuelle corona-pandemi.
Pointen er åbenlys. Der kunne faktisk være noget befriende over, at man holdt sin mund og lod pandemiens brandslukkere føre ordet og udføre handlingerne. I artiklen vil jeg indløse den ecoske fordring på to måder. For det første vil jeg anlægge et retrospektivt og et prospektivt perspektiv på pandemiers potentiale for nytænkning, ikke et aktuelt, og for det andet vil artiklens analyser og diskussioner blot være udtryk for et ganske almindeligt fornuftigt menneske, der på ingen måde er på nogen som helst særlig mission.
Pointen i artiklen vil være, at kriser – som den aktuelle coronakrise – ofte vil bære nogle uforudsete potentialer med sig i og omkring pædagogik og pædagogisk arbejde. Alt det skal ikke alene tages med de forbehold, jeg indledte artiklen med, men også med det forbehold, at pandemien har haft massiv indflydelse på pædagogik, uddannelse og undervisning i hele verden (Erhan & Gümüş, 2020, s. 183). En UNESCO-rapport har vist, at 91,3% af alle verdens studerende – det er mere end halvanden milliard – på et tidspunkt under pandemien har haft afbrudt deres uddannelsesforløb (UNESCO, 2020). Samtidig har muligheden for studerendes udviklingsophold i udlandet været indstillet mange steder. I det hele taget har den internationale mobilitet været markant forringet, hvilket også har vanskeliggjort konferencedeltagelse, forskningsophold og internationalt samarbejde for videnskabsfolk. Pædagogisk feltarbejde bliver udsat, skoler og dagtilbud lukkes og åbnes og lukkes, klassisk undervisning omlægges til fjernundervisning, som mange studerende har svært ved (Qvortrup, 2020). Alle de problemer og forringelser, som dette medfører, er helt åbenlyse. Pointen med denne artikel er imidlertid en anden: Det er potentialerne, der er i fokus – de nybrud, som corona-krisen kan give anledning til: De ”nye, tidligere utænkelige, pædagogiske praksisformer”. Det søger artiklen at udforske dels gennem en retrospektiv analyse: (1) Hvilke nye erkendelser har tidligere kriser givet anledning til; og dels en prospektivt analyse: (2) Hvilke nye erkendelser kan den aktuelle krise give anledning til.
Med udgangspunkt i Adornos klassiker ”Essayet som form” (1998, s. 101 – 115) kan artiklen betragtes som et forskningsessay. Adorno mener, at de klassiske indvendinger mod essayet – fx at essayet er et blandingsprodukt, der er usammenhængende og tilfældigt – kommer til at foregive, at helhed er noget, man har helt styr på allerede fra begyndelsen, og at man derfor ikke kan og ikke vil udelade noget. Derfor er essayet så fristende netop her: Jeg har ikke anet, hvad der kom ud af det. Det betyder også, at mit essay aldrig giver indtryk af at have forklaret og forstået mit emne så udtømmende, at der ikke er mere at sige om den. Tværtimod taget det afsæt i ”et øjebliksbillede af en konflikt” (ibid.). Artiklen gør – med Staf Callewaerts ord fra en tidligere artikel i DpT – således ikke krav på at være videnskabelig forskning, men er derimod ”et forstadium til videnskabelig forskning: det stadium hvor man begynder med skarpt at formulere bestemte antagelser, som man længe har haft i baghovedet, men ikke har bearbejdet helt igennem” (1994, s. 226). Refleksionerne herunder skal ses i dette lys. De har mest af alt søge- og udkastpræg og gør ikke krav på at være andet end det, de er: En slags forundersøgelse, der endnu blot har foreløbighedens karakter.
Pandemiers forandringspotentiale
”Frem for alt forekom det ham, at travlheden på hotellet, skønt højsæsonen først nu nærmede sig, snarere aftog end tiltog, og især var det, som om det tyske sprog forstummede”. Sådan skriver Thomas Mann i Døden i Venedig (Mann, 2017). Hovedpersonen, Gustav von Aschenbach, erfarer her, at det, der umiddelbart virker som et lokalt udbrud af kolera, har betydning for tyske turister og dermed snarere kan betragtes som en epidemi. Senere i romanen får vi at vide, at koleraen er kommet til Venedig fra Indien, således at den faktisk kan betragtes som en pandemi. Forskellen mellem udbrud, epidemi og pandemi ligger nemlig ikke i smitsomhed eller dødelighed, men i smittespredning og geografisk udbredelse (Fischer, 2020). Det er et udbrud, når der lokalt opstår en pludselig smitsom sygdom, mens det er en epidemi, når udbredelsen af sygdommen bliver ukontrollabel og sker til et stort antal mennesker indenfor en kort periode. Derimod kræver en pandemi, at den ukontrollable udbredelse sker over en eller flere verdensdele (ibid.). Allerede d. 11. marts 2020, den dag, hvor Danmark lukker ned første gang, bekendtgør WHO, at corona er en pandemi.
Sådanne pandemier har der været en lang række af historisk set. Alle sammen har de medvirket til, at vi nu – på trods af deres tilbagevendenhed – har fået langt større forståelse for dem og dermed reduceret dødeligheden ved dem markant. Historiske pandemier lærer os således noget om, hvordan vi skal forholde os til aktuelle og kommende pandemier. De problematiserer vores verden og kan ad den vej give anledning til nye erkendelses‑, lærings- og handlemønstre. Så selvom der ikke er erfaringer med den aktuelle corona-virus, er der tusindvis af års erfaringer med udbrud, epidemier og pandemier historisk set (Hays, 2005; Varberg & Duedahl, 2020; LePan, 2020).[2]
Pest slog i en relativt kort periode i 1300-tallet henved 25 millioner mennesker ihjel (en tredjedel af Europas befolkning), men samtidig er det netop pesten, der skaber den karantæne-forståelse, som vi stadig holder os til i dag (karantæne fra italiensk quarantina, som betyder 40, jf. at der gik 37 dage fra pestsmitte til død), ligesom den giver os de grænsekontroller og epidemilovgivninger, vi til dels stadig trækker på. Samtidig betyder senere pestudbrud i 1500- og 1600-tallet, at Shakespeare – der arbejder hjemmefra, fordi teatrene er nedlukkede – begynder at skrive poesi, således at vi i dag fx har nogle af litteraturhistoriens mest berømmede sonetter, og at Newton, der er sendt hjem, fordi universitetet i Cambridge er nedlukket, bruger tiden på at sidde og hvile sig ved siden af et æbletræ…
Spedalskhed fører til brugen af isolation, tuberkulose tydeliggør betydningen af håndhygiejne og skaber grundlaget for sanatorier, og behovet for at producere vaccine mod difteri fører til oprettelsen af seruminstitutter, koleraren indvarslede ”den sanitære revolution” med etablering af kloakering, rent drikkevand og desuden vigtigheden af smitteopsporing, og den spanske syge, som kostede op mod 50 millioner menneskeliv, foranlediger studerende og undervisere på skoler og universiteter til at bruge mundbind, og samtidig begynder en stor del af undervisningen at blive afholdt udenfor. AIDS-pandemien lærer folk betydningen af at bruge kondom og den massive fare i social stigmatisering, og samtidig er AIDS-pandemien et eksempel på, hvordan uddannelsessteder først negativt bliver betragtet som en kilde til smittespredning og efterfølgende positivt som kilde til håb og opmuntring (Erhan & Gümüş, 2020, s. 187).
Den slags pandemiske kriser, som corona nu indskriver sig i – og her malet med den store pensel – har altid medført nye tanker, nye erkendelser og nye handlinger. De er dybt tragiske. Men de kan også være et mulighedsrum for kreativitet og idégenerering.
Hvis man forsøgsvis udvider det, så man også medtager kriser, der ikke har afsæt i sygdom, og samtidig afgrænser det til pædagogiske erkendelser og handlinger, så kan noget af det samme identificeres. Religionskrigene i kølvandet på Reformationen er med til at sætte fokus på børns læse- og skrivefærdigheder og giver os Den lille Katekismus, som i et letlæst, pædagogisk sprog anskueliggør troens punkter og kristen moral, og som bliver fast pensum i skolerne de efterfølgende århundreder. Militærets udvikling af humanteknologi i form af psykologiske prøver, socialpsykologiske undersøgelser og eksperimenter og interesse for gruppeprocesser under de to verdenskrige har været med til at forme pædagogiske forestillinger om, hvad og hvordan mennesker udvikles, ligesom den såkaldte New Education Fellowship-bevægelse – der udviklede sig i forlængelse af 1. verdenskrig og genudviklede sig i forlængelse af 2. verdenskrig – kommer til at sætte varige reformpædagogiske spor i opgøret med autoritære skoleformer og et samtidigt fokus på individualiseret undervisning, barnet i centrum og udformningen af test- og evalueringspraksisser (Ydesen & Andreassen, 2015, s. 100). Gældskrisen, som den der affødte statsbankerotten i 1813, medvirker bl.a. til, at man accelererer processen omkring den første folkeskolelov, der kommer året efter, og som har både religiøs rettethed og oplysnings- og erhvervsrettethed, mens finanskrisen i 2007 tværtimod marginaliserer dannelses- og tilværelsesoplysning og sætter fokus på læringsresultater og international konkurrence. Den aktuelle klimakrise markerer bl.a. børn og unges optagethed af fællesskab og solidaritet og bliver et samlingssted, ”der forbinder dem på tværs af socioøkonomisk baggrund og politiske ståsteder” (Lieberkind, 2020, s. 23), ligesom metoo-krisen medvirker til fokus på diversitet og accept. Alt sammen er det eksempler på, at kriser ofte vil afstedkomme nye måder at tænke og handle på.
I det følgende afsnit vil jeg prøve at nærme mig en teoretisk forankret forståelse af, hvad kriser er. Forståelsen indeholder det forbehold, at den selvsagt ikke skal betragtes som en naiv hyldest til kriser. Generaliseringen af krisers potentiale, som den kommer til udtryk i afsnittet, hviler på et teoretisk abstrakt begreb, som derfor skal ses i sammenhæng med de konkrete eksempler, jeg har skitseret herover. Til forbeholdene hører også det, at de ovennævnte kriser adskiller sig fra sundhedskriser derved, at positionerne er fordelt på forhånd. Klamme krænkere, storindustrien og grådige forretningsmænd udgør skurkene i metoo, klimakrisen og finanskrisen, mens skurkepositionen i sundhedskriser er mere kompleks, uforudsigelig og bevægelig. Udover at være en sundhedskrise er corona også en samfundskrise – en økonomisk krise, en frihedskrise, i mange lande også en politisk krise. Samtidig har de det til fælles, at udgangen er todelt: enten forandring eller sammenbrud (jf. det græske krisis, der betyder en afgørende vending). Håbet og frygten vil således ofte være krisens henholdsvis positive og negative ledsager.
Krisens forandringspotentiale
”Uden lidelse ingen indsigt”. Sådan skriver den danske forfatter og filosof Villy Sørensen i digtsamlingen Vejrdage. Han trækker her på en forestilling fra det antikke Grækenland om, at vi lærer gennem lidelse – det græske pathein-mathein er en sammenbinding af de to infinitiver at lære og at lide. Det at lære eller forstå (matheimata) opnås gennem det at lide (patheimata). Figuren kan genfindes hos en lang række pædagogisk orienterede filosoffer, der taler om fx forhindringer, brud, diskontinuitet, smerte, forstyrrelser og risiko, og som gør det indenfor rammerne af noget potentielt positivt (Johansen, 2017). Figuren er i sig selv pædagogisk orienteret: Man lærer først, når ens eksisterende viden og verdensbillede bliver udfordret. Det er netop det, pandemihistorien har vist os, og som nu gentager sig under den aktuelle corona-krise – vores eksisterende viden og verdensbillede er blevet udfordret.
Netop her byder den tyske filosof og forsker i teoretisk pædagogik Otto Friedrich Bollnows begreb om krise sig til. Hos Bollnow er krisen en smertelig, men betydningsfuld oplevelse, og samtidig et afgørende punkt for ny indsigt (1976, s. 40).
Krisen er en forstyrrelse af det normale livsforløb, og den kommer pludselig og med uforudset intensitet og på en sådan måde, at selve livet synes at stå på spil, så længe krisen varer (1976, s. 33 – 34). Kriser er en modfigur til kontinuitet, sammenhæng og stabilitet. Ved kriser standser man op; de er pludselige og uforudsete, de afbryder og forstyrrer, men skaber netop derigennem nye erkendelses- og handlemønstre. Dermed indeholder de også et forandringspotentiale, fordi de medvirker til, at vi forstår os selv, vores virke og vores omverden på en anden måde, end vi gjorde tidligere, sådan som det også tydeligt kan udledes af en af Bollnows bogtitler, Krise und neuer Anfang. Det er netop pointen, som historien viser os, at pandemiske kriser (også) kan være produktive, fordi de tvinger os til at søge nye veje og tænke i nye baner, og dermed samtidig indvarsler nye begyndelser.
Krisen, også den aktuelle corona-krise, vil således ofte have tretrinsrakettens karakter (Bollnow, 1976, s. 36):
- Noget udefrakommende indfinder sig som et skarpt brud med den jævne kontinuerlige udvikling.
- I en smertefuld proces brydes der med fortiden, og efter krisen begynder livet igen, men på et andet plan.
- Det skarpe brud med den jævne kontinuerlige udvikling indvarsler en indgriben af noget nyt og anderledes.
På nogle måder korresponderer dette krisebegreb med Gadamers pointering af erfaringsprocessens negativitet – altså at ny erkendelse opstår, når vi tror, at vi har set noget i et rigtig lys, og derefter indser og erfarer, at det har vi ikke, for dermed ændres vores viden, og vi forstår nu på en anden måde (jf. Gadamer, 2007, s. 337ff.).
Samtidig er det interessante her – med den aktuelle corona-krise – hvad det er, der er eller bliver de nye erkendelser, der bæres med videre. I Eksistensfilosofi og pedagogikk. fremhæver Bollnow, at krise etymologisk også betyder afgørelse, hvor mennesket må vælge mellem to forskellige muligheder:
Det er vesentlig en avgørelse som angår retningen, den vei vi vil slå inn på, hvordan det senere skal gå oss. Det er altså ikke tale om to innbyrdes likeverdige muligheter, men om et valg mellom rett og galt, mellom godt og ondt, et valg som vi tvinges til å ta i den aktuelle situasjon .
(op.cit., s. 34)
Hvad er det for en vej, vi slår ind på nu? Bruger vi den aktuelle krise til at justere, supplere, ændre, eller vælger vi at gå back to normal – og hvilken af vejene er ret, og hvilken er gal?
Coronas pædagogiske forandringspotentiale
”Den fjerde dag kundgjordes oprettelsen af et nødhospital i en ryddet vuggestue”. Sådan hedder det i Albert Camus’ Pesten, der handler om et pestudbrud i den algeriske by Oran, men som lige så godt kunne handle om corona (Camus, 2012).
Kriser tvinger os til enten passivt at tilpasse os de nye omstændigheder eller at påvirke dem aktivt. Det er den bollnowske afgørelse mellem to mulige veje. Vender vi tilbage til den velkendte, veletablerede struktur for dagtilbud, skoler og de senere uddannelser, eller bruger vi krisen til at ændre på noget, der måske trænger til at blive ændret? Har det vist sig, at det digitale, som stort set alle i hele uddannelsessektoren har været mere eller mindre underlagt siden foråret 2020, har nogle fordele, som skal forfølges, eller har det tværtimod vist sig, at manglen på nærvær og fællesskab er en uovervindelig svaghed ved det digitale? Er der noget, vi fra nu af vil være ekstra opmærksom på? Vil corona-krisen give anledning til nye overvejelser over social og faglig trivsel? Er der måske endda noget, som vil radikalisere den måde, vi tænker pædagogik på? Kan det tænkes, at den måde at tænke fx skole på, som vi – med større og mindre reformer undervejs – har gjort det i mere end 200 år, vil blive gennemgribende ændret efter corona-krisen?
Det skal her betones, at den toneangivende amerikanske uddannelsesforsker og Stanford-professor Larry Cuban, som har forsket i store historiske krisers betydning for uddannelsessystemet, er temmelig afdæmpet i sine forventninger til, hvor stor betydning coronakrisen vil få på fx skoleudvikling (Cuban, 2020, s. 5). Men i forlængelse af coronakrisen opstår der netop et nyslået fokus på vigtigheden af uddannelse. Dette nyslåede fokus kunne man som minimum bruge som anledning til at genoverveje, om uddannelsessystemet skal være med til at betale en del af den regning, som krisen efterlader, eller om der i fremtiden tværtimod skal gøres endnu større investeringer i uddannelsessystemet på trods af den regning, der skal betales.
Desuden er det bemærkelsesværdigt, at det, der som udgangspunkt er en sundhedskrise, får så stor betydning for pædagogik og pædagogisk arbejde. Hele vejen igennem uddannelsessystemet – på langs og på tværs – står forældre, elever og studerende, undervisere, forskere og politikere overfor at afgøre, på hvilken måde de vil forvalte de nye erkendelse‑, tanke- og handlemuligheder, som krisen har åbnet for. Så det er ikke kun på de store linjer, at der nu åbnes for nye muligheder. Mange forældre er blevet tvunget til at være undervisere for en stund; de har fået indsigt i didaktiske, metodiske og faglige spørgsmål på en anden måde, end mange har haft tidligere, og som de givetvis vil være mere familiære med fremover. Hvordan forvaltes den indsigt? Giver det anledning til vækst i egentlig hjemmeskoling? I Danmark er det stadigvæk et relativt nyt fænomen, hvor det formentligt blot handler om få promiller, der bliver hjemmeskolet (Jessen, 2019). Men i fx det amerikanske uddannelsessystem drejede det sig allerede før corona om mere end fire procent af alle børn (Gaither, 2009, s. 331 – 346). Og hvilken betydning vil det i så fald få for den skævvridning, der i forvejen præger uddannelsessystemet? Måske en del, måske ingen. Når undersøgelser viser, at amerikanske børn, der hjemmeskoles, klarer sig godt og ofte ender på de bedste universiteter (ibid.), så skyldes det nok snarere, at disse børn typisk kommer fra veluddannede og kapitalstærke familier, der kan tillade sig at hyre de bedste tutorer til deres børn, end det skyldes det, at de skoles hjemme.
Spørgsmålet er også, hvad den aktuelle krise rent faktisk fortæller os om børn og de institutioner, de tilbringer en stor del af deres barndom i. Måske fortæller den, at børn – der nok kan være modvillige – oplever en institutionslængsel: at de nu indser fornøjelsen ved at være i dagtilbud eller gå i skole. Børnene savner deres lege- og klassekammerater, deres pædagoger, deres lærere. Den logik fortæller, at dagtilbud og skoler ikke blot er undervisnings- og læringsmiljøer, men også sociale miljøer, som familien kun i begrænset omfang kan erstatte og kompensere for. Nogle gange taler man om børn og unge som ’indsatte’ i dagtilbud og skoler, fordi de ikke er der af egen fri vilje, men tværtimod placeret der af undervisnings- og arbejdsmarkedsbehov. Men noget kunne tyde på, at corona-krisen har udfordret den påstand (som vel egentlig stammer fra Philippe Ariès’ barndomshistorie, hvor han pointerer, at opdagelsen af barndommen i 1700-tallet blev ledsaget af ’indespærring’ i skolen). Hvis den logik følges, kan der identificeres et pædagogiseringspotentiale, hvor krisen fortæller os, at børn længes efter deres institutioner og vil møde frem med en større institutionsmotivation end før krisen. Eller måske fortæller krisen den omvendte historie: at det ikke er en institutionslængsel, men snarere en længsel efter ’noget andet end hjemme’. Børnene savner kammerater, ikke nødvendigvis klassekammerater. De savner andre voksne end forældrene, men ikke nødvendigvis pædagoger eller lærere. Hvis den logik følges, kan der tværtimod identificeres et afpædagogiseringspotentiale, hvor krisen fortæller os, at børns institutioner netop er opbevaringsrum, og at børn sagtens kan have et fornuftigt og lærerigt hverdagsliv uden at være i dagtilbud eller skole. Ad den vej udfordres uddannelsespolitikkens insisteren på, at institutionslivet er godt per se, og snart sagt det eneste, vi kan forestille os for børn, fra de er helt små og fremefter.
Både børn og unge, pædagoger og lærere har været åbenlyst pressede gennem forløbet – ligesom alle andre – men samtidig er der gennem dette pres tilsyneladende også skabt et nærvær og en tryghed, som man måske ikke har set på samme måde før krisen. I en undersøgelse udført af lektor på DPU Kirsten Elisa Petersen svarer langt hovedparten af det adspurgte pædagogske personale således, at den måde, som det pædagogiske arbejde har været forvaltet under krisen, har været godt for børnenes udvikling, hvilket får Petersen til at konkludere følgende:
De små grupper og det, at den samme pædagog eller medhjælper hver dag havde ansvaret for den samme børnegruppe, har vist sig at være godt for børnenes tryghed og udvikling. Det viser datamaterialet meget tydeligt, og det er også den klare opfattelse hos pædagogerne.
(Petersen, 2020, s. 18)
Hun fremdrager samtidig det snurrige forhold, man ville kunne kalde nærhed gennem afstand, at det, at man er forpligtet på at holde afstand og være sammen i langt mindre grupper end sædvanligt, faktisk afstedkommer mere fysisk og psykisk nærvær i det, der så er mindre børnegrupper, som samtidig har én fast og gennemgående pædagog, og hvor børn og pædagog derfor kan opbygge en tryghedsskabende regelmæssighed, som netop har mulighed for at opstå og blive udviklet, når man er sammen gennem længere tid.
I folkeskolen kan der – igen som de fleste andre steder – peges på en begyndende modløshed. Men samtidig fokuseres der også på, at den aktuelle pædagogiske virkelighed har været præget af kortere skoledage, mere udeundervisning, flere lærere til færre børn, mindre pres, færre konflikter, forældre med overskud og ”mod hos lærerne til at ramme ved siden af, fordi politisk bestemte mål og tests for en stund er lagt til side”, som en skolelærer udtrykker det (Hammer, 2020).
Karakteristisk for både daginstitutioner og skoler er det tilsyneladende, at den distance – som ellers typisk bliver fremhævet som et af de mest problematiske greb, når det handler om børn (hvilket det også på mange måder er) – ikke med nødvendighed er negativ. Måske tilbyder distancen introverte børn en anderledes mulighed for at udfolde sig, fordi de ikke er udsat for det sociale pres, som institutionslivet også indeholder. Men også i et bredere og mere internationalt perspektiv åbner ”distance education” dørene for nogle muligheder, som ellers ville forblive lukkede. Børn som af den ene eller anden grund – geografiske afstande, uddannelsesgebyrer, handicap eller lignende – ikke kan deltage i klassisk, konventionel undervisning, får mulighed for det gennem onlineundervisning, der naturligvis, medgivet, langt fra er det samme (Hassenburg, 2009; Evans & Shortall, 2011). I Danmark kunne det fx være børn, der er ramt af skolevægring, fordi de lider af socialangst, separationsangst, præstationsangst, stress eller mobning, men som nu kan deltage i undervisning. At den aktuelle krise kommer til at betyde, at man får skabt nogle platforme og nogle rutiner, der bevirker, at disse børn kan deltage i skolens undervisning fremover.
Der er således ét tema, der skiller sig særligt ud her: Den virtuelle hjemmeundervisning. Ifølge en UNICEF-rapport har de klassiske skoleritualer, som har været fastholdt under corona-krisen – indringning, timer, pauser, gruppearbejde, håndsoprækning, oplæg, sociale interaktioner udringning osv. – været både fagligt og psykologiske betydningsfulde for eleverne (UNICEF, 2020). De har ad den vej kunnet holde kontakten til et fællesskab, som ikke kun har bestået af deres nære kammerater. Tidligere omtalte Larry Cuban er imidlertid mere skeptisk overfor det digitale: ”Alle, der har prøvet at lave onlineinstruktion med små børn, ved, hvor umuligt det er”, fordi det lægger op til ”en bestemt form for læring med fokus på lærercentrerede instruktioner”, og at mere progressiv pædagogik derfor er stort set uladsiggørligt (op.cit). Det, man måske kan uddrage som potentiale herfra, er at bruge erfaringerne fra den virtuelle hjemmeundervisning, når den klassiske undervisning vender tilbage. Der er således forskning på området, der tyder på, at undervisning på mellem 15 og 30 minutter er mere effektivt, end de sædvanlige 45 minutter (Ning & Corcoran, 2020). Det ville være et temmelig radikalt brud, hvis hver ”time” fremover blot vil vare en halv time.
Hvis man afslutningsvis trækker problemstillingen helt væk fra den nationale andedam, så kan man i et større internationalt perspektiv betragte den globale corona-krise som en krise, der giver os blik for vores privilegerethed som nation. Ifølge en undersøgelse fra OECD har mere end 95% af alle elever i lande som Danmark, Norge, Island, Østrig, Schweitz, Holland, Polen, Litauen og Slovenien deres egen computer, mens det tal blot er 34% for elever i Indonesien. I Indonesien kan man således stå overfor et valg mellem at fjernundervise de elever, der har computer (og som derfor nok er de mest resursestærke) og lade den gruppe af i forvejen resursesvage elever sakke endnu længere bagud, eller alternativt indstille al undervisning og dermed lade hele nationens elever sakke bagud. På den baggrund kan krisen også afdække nogle internationale uligheder, som man nok ved findes, men som man kan bruge den aktuelle krise til at få gjort noget ved. Hvis der skulle identificeres et markant og radikalt potentiale i den aktuelle krise, en pædagogisk landvinding, skulle det nok være det: En endnu større opmærksomhed på ”at få alle med”. Helt generelt.
Afsluttende overvejelser
”Det er ikke Veien, der er trang, men at Trængselen er Veien”, som Kierkegaard formulerer det i Opbyggelige Taler i forskjellig Aand (1995, s. 270). Hvis vi tilslutter os det i en mere verdslig udgave, end Kierkegaard givetvis har tænkt, så er det gennem trængsler, gennem forhindringer, gennem kriser, at vi finder vejen. Uden at forfalde til en romantisering af kriser vil de ofte bære noget nyt med sig. Nye erkendelser, nye tanker og nye handlemuligheder. Det har de gjort historisk, og det vil de nok også gøre med den aktuelle krise, ligesom de vil fremover.
Spedalskhed giver os isolationsforståelser, pest giver karantæneforståelser, kolera giver kloakering. Hvilke nye tanker og handlemuligheder kommer vi til at trække fra den aktuelle krise? Hvad bliver arven fra corona? Det er oplagt at pege på mundbind og håndsprit – at vi fremover kommer til at bruge mundbind og håndsprit på en langt mere selvfølgelig måde, end vi gjorde før corona. I et pædagogisk perspektiv kan man lidt dristigere pege på anerkendelse. At man måske i større omfang end før corona påskønner den rolle, som pædagoger og lærere udfylder. En undersøgelse fra A&B Analyse viser således, at forældre har fået et mere positivt syn på lærerne og deres faglighed under coronakrisen (Lauritsen, 2021). Måske var det præcis det, der skulle til for, at lærere omsider fik anerkendelse. Ikke højere løn. Ikke en 5‑årig læreruddannelse. Ikke højere adgangskvotienter. Men en coronapandemi.
Samlet set kan man gøre sig håb om, at arven fra corona bliver en ny solidaritetsforståelse. Er det for højstemt? En krise, som den vi står i aktuelt, vil ofte fungere som prisme eller troldspejl, hvorigennem vi kan se, hvad vi egentlig er for nogle mennesker. Er vi hjælpsomme eller hensynsløse, egennyttige eller solidariske? Her viser foreløbige undersøgelser, at lande, regioner, byer og enkeltpersoner i EU har ydet ”nabohjælp” gennem stort set hele pandemiperioden (ECFR, 2021). Altså at man generelt og i voksende grad påtager sig ansvaret for at hjælpe dem, der har brug for det. Så selvom fordelene ved solidaritet for så vidt ikke er ny viden – sociologer som Comte, Durkheim og Tönnies så alle solidaritet som netop det, der holder sammen på et samfund – kan coronaepidemien måske føre til en fornyet ansvarlighedsfølelse og loyalitet blandt mennesker.
Den italienske filosof Giorgio Agamben er blevet flittigt brugt og citeret under corona-krisen. Pointen om den permanente undtagelsestilstand, der udgør en trussel mod borgernes sikkerhed, er oplagt. Corona-krisens regler og begrænsninger (der først blot synes at vedrøre nogle mennesker nogen tid, men som senere viser sig at skulle gælde for alle altid) giver både anledning og ret til overvågning, registrering og isolation, og dermed til at kunne demontere essentielle demokratiske rettigheder som privatliv, organisations‑, forsamlings- og ytringsfrihed. Hele pointen er åbenlyst rigtig. Men samtidig er der en anden fortælling, som ikke handler om regler og begrænsninger, men om corona-krisen som mulighedsrum. Dens potentiale for at kunne tænke og handle på nye måder.
Referencer
Adorno, T. W. (1998). Essayet som form. Passage, 28: 101 – 115.
Bollnow, O.F. (1976). Eksistensfilosofi og pedagogikk. Oslo: Ejlers.
Callewaert, S. (1994). Om det som (måske) savnes i dansk pædagogisk forskning. Dansk pædagogisk Tidsskrift, (4): 226 – 232.
Camus, A. (2012). Pesten. København: Gyldendal.
Cuban, L. (2020). Coronakrisen har chokeret, men ikke revolutioneret skolen. https://dpu.au.dk/fileadmin/edu/Asterisk/96/Asterisk96-s4‑8.pdf, hentet 2/2 – 21.
ECFR (2021). European Solidarity Tracker. https://ecfr.eu/special/solidaritytracker/, Hentet 2/2 – 21.
Eco, U. (1998). Hvordan det ender. Hvordan det begynder. København: Forum.
Erhan, Ç. & Gümüş, Ş. (2020). Opportunities and Risks in Higher Education in the Postpandemic Period. In: M. Şeker, A. Özer & C. Korkut (Eds.), Reflections on the Pandemic in the Future of the World (pp. 181 – 193). Ankara: Turkish Academy of Sciences Publications.
Evans, D., & Shortall, T. (2011). Students’ views on the advantages and disadvantages of open distance learning versus traditional on-campus learning in a master’s degree course for language teachers in a British university. The Journal of Nursing Studies, 10(1): 21 – 30.
Fischer, R. (2020). What’s the difference between pandemic, epidemic and outbreak?
https://theconversation.com/whats – the – difference – between – pandemic – epidemic – and – outbreak – 133048, hentet 2/2 – 21.
Gadamer H.-G. (2007). Sandhed og metode. København: Academica.
Gaither, M. (2009). Homeschooling in the USA – Past, Present and Future. Theory and Research in Education, 7(3): 331 – 346.
Hammer, A. (2020). Krisen har skabt en drømmeskole. Zetland, 7. maj 2020. https://www.zetland.dk/historie/sOJvqBM9 – moNV0NZ6 – e8316, hentet 2/2 – 21.
Hassenburg, A. (2009). Distance education versus the traditional classroom. Berkeley Scientific Journal, 13(1): 7 – 10.
Hays, J.N. (2005). Epidemics and Pandemics: Their Impacts on Human History. Oxford: ABC Clio.
Jessen, B. (2019). Når skolen rykker hjem på værelset. https://www.berlingske.dk/samfund/naar – skolen – rykker – hjem – paa – vaerelset, hentet 2/2 – 21.
Johansen, M.B. (2017). Ny viden begynder med forhindringer. Kognition og Pædagogik, 27(4): 8 – 19.
Kierkegaard, S. (1995). Opbyggelige Taler i forskjellig Aand. Samlede Værker, bd. 11. Gyldendal: København.
Lauritsen, H. (2021). Forældre roser lærerne. https://www.folkeskolen.dk/1867517/foraeldre – roser – laererne, hentet 2/2 – 21.
LePan, N. (2020). Visualizing the History of Pandemics. http://www.shaunmomalley.com/uploads/2/3/7/9/23795323/infographic__the_history_of_pandemics_by_death_toll.pdf, hentet 2/2 – 21.
Lieberkind, J. (2020). De unge har masser af samfundssind! https://dpu.au.dk/fileadmin/edu/Asterisk/96/Asterisk96 – s22 – 25.pdf, hentet 2/2 – 21.
Mann, T. (2017). Døden i Venedig. Gyldendal: København.
Ning, A., & Corcoran, B. (2020). How China’s schools are getting through COVID-19. EdSurge. https://www.edsurge.com/news/2020 – 04 – 20-how-china-s-schools-are-getting-through-covid-19, Hentet 2/2 – 21.
OECD (2020). Learning remotely when schools close: How well are students and schools prepared? https://www.oecd.org/coronavirus/policy – responses/learning – remotely – when – schools – close – how – well – are – students – and – schools – prepared – insights – from – pisa – 3bfda1f7/, hentet 2/2 – 21.
Petersen, K.E. (2020). Danske dagtilbud under corona. https://dpu.au.dk/fileadmin/edu/Asterisk/96/Asterisk96 – s16 – 18.pdf, hentet 2/2 – 21.
Qvortrup, A. et al. (2020). Børns socio-emotionelle tilstand under genåbningen af skoler efter COVID-19- nedlukningen. https://ncs.au.dk/fileadmin/NCS/Projekter/Noedundervisning_under_corona – krisen/Bilag – NoedundervisningCorona – klassetrin.pdf, hentet 2/2 – 21.
UNESCO (2020). COVID-19 Impact on Education. Education: From disruption to recovery. https://en.unesco.org/covid19/educationresponse, hentet 2/2 – 21.
UNICEF (2020). How teenagers can protect their mental health during COVID-19. https://www.unicef.org/coronavirus/how – teenagers – can – protect – their – mental – health – during – coronavirus – covid-19, hentet 2/2 – 21.
Varberg, J. & Duedahl, P. (2020). Den fjerde rytter. 10.000 års epidemihistorie. København: Gads Forlag.
Ydesen, C., & Andreasen, K. E. (2015), Folkeskolens test- og evalueringspraksisser i internationalt perspektiv 1945 – 1990. TEMP – tidsskrift for historie, 10: 92 – 115.
[1] Artiklen er blevet meget anderledes, end jeg oprindeligt havde forestillet mig, og jeg har været på en del omveje og vildveje undervejs – hvilket artiklen stadig bærer præg af. Tusind tak til Gro Hellesdatter, Katrin Hjort, Peter Ø. Andersen, Jan Thorhauge og Jens Erik Kristensen for så værdifulde kommentarer, at artiklen ikke endte helt blindt, og lige så stor tak til reviewer og DpT’s omhyggelige redaktion.
[2] Eksemplerne herunder er primært hentet fra disse tre kilder.
