Del på facebook
Del på email
Del på linkedin
Del på twitter

Krisen som ny begyn­delse. Et essay om sund­heds­kri­sers pæda­go­gi­ske potentiale

Den aktuelle cor­ona­krise er på snart sagt alle måder for­fær­de­lig. Den har på ver­dens­plan kostet mere end tre millioner mennesker livet og har gjort endnu flere alvorligt syge med fx lun­ge­be­tæn­delse, blod­for­gift­ning eller nyresvigt. På den baggrund kan titlen på denne artikel virke noget pro­ble­ma­tisk. Men samtidig har netop den type globale pandemier altid vist sig at indeholde poten­ti­a­ler for nytænk­ning. Det er i sådanne poten­ti­a­ler, artiklen tager sit afsæt.[1]

I sin essay­sam­ling Hvordan det ender. Hvordan det begynder, forholder den ita­li­en­ske filosof Umberto Eco sig til den rolle, som intel­lek­tu­elle og viden­skabs­folk skal påtage sig, når der er kriser i samfundet: De skal ”tie stille, når de ikke har noget at sige” (Eco, 1998, s. 17). Ecos pointe er, at intel­lek­tu­elle og viden­skabs­folk skal sige noget før og efter kriserne, men aldrig under:

Når huset brænder, kan den intel­lek­tu­elle optræde som et almin­de­ligt for­nuf­tigt menneske ligesom alle andre, men hvis han mener at have en særlig mission, bilder han sig noget ind, og den, der anråber ham, er en hyste­ri­ker, der har glemt brand­væ­se­nets tele­fon­num­mer (Eco, 1998, s. 18).

Eco skriver videre, at der kun findes én situation, hvor intel­lek­tu­elle og viden­skabs­folk har en funktion i forhold til aktuelle begi­ven­he­der, nemlig når der sker noget alvorligt, uden nogen lægger mærke til det. Det forhold kan vist næppe siges at gøre sig gældende med den aktuelle corona-pandemi.

Pointen er åbenlys. Der kunne faktisk være noget befriende over, at man holdt sin mund og lod pan­de­mi­ens brand­sluk­kere føre ordet og udføre hand­lin­gerne. I artiklen vil jeg indløse den ecoske fordring på to måder. For det første vil jeg anlægge et retrospek­tivt og et prospek­tivt per­spek­tiv på pan­de­mi­ers poten­ti­ale for nytænk­ning, ikke et aktuelt, og for det andet vil artiklens analyser og dis­kus­sio­ner blot være udtryk for et ganske almin­de­ligt for­nuf­tigt menneske, der på ingen måde er på nogen som helst særlig mission.

Pointen i artiklen vil være, at kriser – som den aktuelle cor­ona­krise – ofte vil bære nogle ufor­ud­sete poten­ti­a­ler med sig i og omkring pædagogik og pæda­go­gisk arbejde. Alt det skal ikke alene tages med de forbehold, jeg indledte artiklen med, men også med det forbehold, at pandemien har haft massiv ind­fly­delse på pædagogik, uddan­nelse og under­vis­ning i hele verden (Erhan & Gümüş, 2020, s. 183). En UNESCO-rapport har vist, at 91,3% af alle verdens stu­de­rende – det er mere end halvanden milliard – på et tidspunkt under pandemien har haft afbrudt deres uddan­nel­ses­for­løb (UNESCO, 2020). Samtidig har mulig­he­den for stu­de­ren­des udvik­lings­op­hold i udlandet været indstil­let mange steder. I det hele taget har den inter­na­tio­nale mobilitet været markant forringet, hvilket også har van­ske­lig­gjort kon­fe­ren­ce­del­ta­gelse, forsk­nings­op­hold og inter­na­tio­nalt sam­ar­bejde for viden­skabs­folk. Pæda­go­gisk fel­t­ar­bejde bliver udsat, skoler og dagtilbud lukkes og åbnes og lukkes, klassisk under­vis­ning omlægges til fjer­nun­der­vis­ning, som mange stu­de­rende har svært ved (Qvortrup, 2020). Alle de problemer og for­rin­gel­ser, som dette medfører, er helt åbenlyse. Pointen med denne artikel er imid­ler­tid en anden: Det er poten­ti­a­lerne, der er i fokus – de nybrud, som corona-krisen kan give anledning til: De ”nye, tidligere utæn­ke­lige, pæda­go­gi­ske prak­sis­for­mer”. Det søger artiklen at udforske dels gennem en retrospek­tiv analyse: (1) Hvilke nye erken­del­ser har tidligere kriser givet anledning til; og dels en prospek­tivt analyse: (2) Hvilke nye erken­del­ser kan den aktuelle krise give anledning til.

Med udgangs­punkt i Adornos klassiker ”Essayet som form” (1998, s. 101 – 115) kan artiklen betragtes som et forsk­nings­es­say. Adorno mener, at de klassiske ind­ven­din­ger mod essayet – fx at essayet er et blan­dings­pro­dukt, der er usam­men­hæn­gende og til­fæl­digt – kommer til at foregive, at helhed er noget, man har helt styr på allerede fra begyn­del­sen, og at man derfor ikke kan og ikke vil udelade noget. Derfor er essayet så fristende netop her: Jeg har ikke anet, hvad der kom ud af det. Det betyder også, at mit essay aldrig giver indtryk af at have forklaret og forstået mit emne så udtøm­mende, at der ikke er mere at sige om den. Tværtimod taget det afsæt i ”et øje­bliks­bil­lede af en konflikt” (ibid.). Artiklen gør – med Staf Cal­lewa­erts ord fra en tidligere artikel i DpT – således ikke krav på at være viden­ska­be­lig forskning, men er derimod ”et for­sta­dium til viden­ska­be­lig forskning: det stadium hvor man begynder med skarpt at formulere bestemte anta­gel­ser, som man længe har haft i bag­ho­ve­det, men ikke har bear­bej­det helt igennem” (1994, s. 226). Reflek­sio­nerne herunder skal ses i dette lys. De har mest af alt søge- og udkast­præg og gør ikke krav på at være andet end det, de er: En slags forun­der­sø­gelse, der endnu blot har fore­lø­big­he­dens karakter.

Pan­de­mi­ers forandringspotentiale

”Frem for alt forekom det ham, at travlhe­den på hotellet, skønt høj­sæ­so­nen først nu nærmede sig, snarere aftog end tiltog, og især var det, som om det tyske sprog for­stum­mede”. Sådan skriver Thomas Mann i Døden i Venedig (Mann, 2017). Hoved­per­so­nen, Gustav von Aschen­bach, erfarer her, at det, der umid­del­bart virker som et lokalt udbrud af kolera, har betydning for tyske turister og dermed snarere kan betragtes som en epidemi. Senere i romanen får vi at vide, at koleraen er kommet til Venedig fra Indien, således at den faktisk kan betragtes som en pandemi. For­skel­len mellem udbrud, epidemi og pandemi ligger nemlig ikke i smitsom­hed eller døde­lig­hed, men i smit­tespred­ning og geo­gra­fisk udbre­delse (Fischer, 2020). Det er et udbrud, når der lokalt opstår en pludselig smitsom sygdom, mens det er en epidemi, når udbre­del­sen af sygdommen bliver ukon­trol­la­bel og sker til et stort antal mennesker indenfor en kort periode. Derimod kræver en pandemi, at den ukon­trol­lable udbre­delse sker over en eller flere ver­dens­dele (ibid.). Allerede d. 11. marts 2020, den dag, hvor Danmark lukker ned første gang, bekendt­gør WHO, at corona er en pandemi.

Sådanne pandemier har der været en lang række af historisk set. Alle sammen har de medvirket til, at vi nu – på trods af deres til­ba­ge­ven­den­hed – har fået langt større for­stå­else for dem og dermed reduceret døde­lig­he­den ved dem markant. Histo­ri­ske pandemier lærer os således noget om, hvordan vi skal forholde os til aktuelle og kommende pandemier. De pro­ble­ma­ti­se­rer vores verden og kan ad den vej give anledning til nye erkendelses‑, lærings- og hand­le­møn­stre. Så selvom der ikke er erfa­rin­ger med den aktuelle corona-virus, er der tusindvis af års erfa­rin­ger med udbrud, epidemier og pandemier historisk set (Hays, 2005; Varberg & Duedahl, 2020; LePan, 2020).[2]

Pest slog i en relativt kort periode i 1300-tallet henved 25 millioner mennesker ihjel (en tredjedel af Europas befolk­ning), men samtidig er det netop pesten, der skaber den karantæne-for­­stå­else, som vi stadig holder os til i dag (karantæne fra italiensk qua­ran­tina, som betyder 40, jf. at der gik 37 dage fra pests­mitte til død), ligesom den giver os de græn­se­kon­trol­ler og epi­de­mi­lov­giv­nin­ger, vi til dels stadig trækker på. Samtidig betyder senere pestud­brud i 1500- og 1600-tallet, at Sha­kespeare – der arbejder hjemmefra, fordi teatrene er ned­luk­kede – begynder at skrive poesi, således at vi i dag fx har nogle af lit­te­ra­tur­hi­sto­ri­ens mest berømmede sonetter, og at Newton, der er sendt hjem, fordi uni­ver­si­te­tet i Cambridge er nedlukket, bruger tiden på at sidde og hvile sig ved siden af et æbletræ…

Spe­dalsk­hed fører til brugen af isolation, tuber­kulose tyde­lig­gør betyd­nin­gen af hånd­hy­giejne og skaber grund­la­get for sana­to­rier, og behovet for at producere vaccine mod difteri fører til opret­tel­sen af seru­min­sti­tut­ter, koleraren ind­vars­lede ”den sanitære revo­lu­tion” med etab­le­ring af klo­a­ke­ring, rent drik­ke­vand og desuden vig­tig­he­den af smit­te­o­p­spor­ing, og den spanske syge, som kostede op mod 50 millioner men­ne­ske­liv, for­an­le­di­ger stu­de­rende og under­vi­sere på skoler og uni­ver­si­te­ter til at bruge mundbind, og samtidig begynder en stor del af under­vis­nin­gen at blive afholdt udenfor. AIDS-pandemien lærer folk betyd­nin­gen af at bruge kondom og den massive fare i social stig­ma­ti­se­ring, og samtidig er AIDS-pandemien et eksempel på, hvordan uddan­nel­ses­ste­der først negativt bliver betragtet som en kilde til smit­tespred­ning og efter­føl­gende positivt som kilde til håb og opmun­tring (Erhan & Gümüş, 2020, s. 187).

Den slags pan­de­mi­ske kriser, som corona nu ind­skri­ver sig i – og her malet med den store pensel – har altid medført nye tanker, nye erken­del­ser og nye hand­lin­ger. De er dybt tragiske. Men de kan også være et mulig­heds­rum for kre­a­ti­vi­tet og idégenerering.

Hvis man for­søgs­vis udvider det, så man også medtager kriser, der ikke har afsæt i sygdom, og samtidig afgrænser det til pæda­go­gi­ske erken­del­ser og hand­lin­ger, så kan noget af det samme iden­ti­fi­ce­res. Reli­gions­kri­gene i kølvandet på Refor­ma­tio­nen er med til at sætte fokus på børns læse- og skri­ve­fær­dig­he­der og giver os Den lille Katekis­mus, som i et letlæst, pæda­go­gisk sprog ansku­e­lig­gør troens punkter og kristen moral, og som bliver fast pensum i skolerne de efter­føl­gende århund­re­der. Mili­tæ­rets udvikling af human­tek­no­logi i form af psy­ko­lo­gi­ske prøver, soci­alp­sy­ko­lo­gi­ske under­sø­gel­ser og eks­pe­ri­men­ter og interesse for grup­pe­pro­ces­ser under de to ver­denskrige har været med til at forme pæda­go­gi­ske fore­stil­lin­ger om, hvad og hvordan mennesker udvikles, ligesom den såkaldte New Education Fel­lows­hip-bevægelse – der udviklede sig i for­læn­gelse af 1. ver­denskrig og gen­ud­vik­lede sig i for­læn­gelse af 2. ver­denskrig – kommer til at sætte varige reform­pæ­da­go­gi­ske spor i opgøret med auto­ri­tære sko­le­for­mer og et samtidigt fokus på indi­vi­du­a­li­se­ret under­vis­ning, barnet i centrum og udform­nin­gen af test- og eva­lu­e­rings­prak­sis­ser (Ydesen & Andreas­sen, 2015, s. 100). Gældskri­sen, som den der affødte stats­ban­kerot­ten i 1813, medvirker bl.a. til, at man acce­le­re­rer processen omkring den første fol­ke­sko­le­lov, der kommer året efter, og som har både religiøs rettethed og oplys­­nings- og erhvervs­ret­tet­hed, mens finanskri­sen i 2007 tværtimod mar­gi­na­li­se­rer dannelses- og til­væ­rel­ses­op­lys­ning og sætter fokus på lærings­re­sul­ta­ter og inter­na­tio­nal kon­kur­rence. Den aktuelle kli­ma­krise markerer bl.a. børn og unges opta­get­hed af fæl­les­skab og soli­da­ri­tet og bliver et sam­lings­sted, ”der forbinder dem på tværs af socioø­ko­no­misk baggrund og politiske ståsteder” (Lie­ber­kind, 2020, s. 23), ligesom metoo-krisen medvirker til fokus på diver­si­tet og accept. Alt sammen er det eksempler på, at kriser ofte vil afsted­komme nye måder at tænke og handle på.

I det følgende afsnit vil jeg prøve at nærme mig en teoretisk forankret for­stå­else af, hvad kriser er. For­stå­el­sen inde­hol­der det forbehold, at den selvsagt ikke skal betragtes som en naiv hyldest til kriser. Gene­ra­li­se­rin­gen af krisers poten­ti­ale, som den kommer til udtryk i afsnittet, hviler på et teoretisk abstrakt begreb, som derfor skal ses i sam­men­hæng med de konkrete eksempler, jeg har skitseret herover. Til for­be­hol­dene hører også det, at de oven­nævnte kriser adskiller sig fra sund­heds­kri­ser derved, at posi­tio­nerne er fordelt på forhånd. Klamme krænkere, stor­in­du­strien og grådige for­ret­nings­mænd udgør skurkene i metoo, kli­ma­kri­sen og finanskri­sen, mens skur­kepo­si­tio­nen i sund­heds­kri­ser er mere kompleks, ufor­ud­si­ge­lig og bevægelig. Udover at være en sund­heds­krise er corona også en sam­fund­skrise – en økonomisk krise, en fri­heds­krise, i mange lande også en politisk krise. Samtidig har de det til fælles, at udgangen er todelt: enten for­an­dring eller sam­men­brud (jf. det græske krisis, der betyder en afgørende vending). Håbet og frygten vil således ofte være krisens hen­holds­vis positive og negative ledsager.

Krisens for­an­drings­po­ten­ti­ale

”Uden lidelse ingen indsigt”. Sådan skriver den danske forfatter og filosof Villy Sørensen i digtsam­lin­gen Vejrdage. Han trækker her på en fore­stil­ling fra det antikke Græken­land om, at vi lærer gennem lidelse – det græske pathein-mathein er en sam­men­bin­ding af de to infi­ni­ti­ver at lære og at lide. Det at lære eller forstå (mat­hei­mata) opnås gennem det at lide (pat­hei­mata). Figuren kan genfindes hos en lang række pæda­go­gisk ori­en­te­rede filo­sof­fer, der taler om fx for­hin­drin­ger, brud, dis­kon­ti­nu­i­tet, smerte, for­styr­rel­ser og risiko, og som gør det indenfor rammerne af noget poten­ti­elt positivt (Johansen, 2017). Figuren er i sig selv pæda­go­gisk ori­en­te­ret: Man lærer først, når ens eksi­ste­rende viden og ver­dens­bil­lede bliver udfordret. Det er netop det, pan­de­mi­hi­sto­rien har vist os, og som nu gentager sig under den aktuelle corona-krise – vores eksi­ste­rende viden og ver­dens­bil­lede er blevet udfordret.

Netop her byder den tyske filosof og forsker i teoretisk pædagogik Otto Friedrich Bollnows begreb om krise sig til. Hos Bollnow er krisen en smertelig, men betyd­nings­fuld oplevelse, og samtidig et afgørende punkt for ny indsigt (1976, s. 40).

Krisen er en for­styr­relse af det normale livs­for­løb, og den kommer pludselig og med uforudset inten­si­tet og på en sådan måde, at selve livet synes at stå på spil, så længe krisen varer (1976, s. 33 – 34). Kriser er en modfigur til kon­ti­nu­i­tet, sam­men­hæng og sta­bi­li­tet. Ved kriser standser man op; de er plud­se­lige og ufor­ud­sete, de afbryder og for­styr­rer, men skaber netop der­i­gen­nem nye erken­­del­­ses- og hand­le­møn­stre. Dermed inde­hol­der de også et for­an­drings­po­ten­ti­ale, fordi de medvirker til, at vi forstår os selv, vores virke og vores omverden på en anden måde, end vi gjorde tidligere, sådan som det også tydeligt kan udledes af en af Bollnows bogtitler, Krise und neuer Anfang. Det er netop pointen, som historien viser os, at pan­de­mi­ske kriser (også) kan være pro­duk­tive, fordi de tvinger os til at søge nye veje og tænke i nye baner, og dermed samtidig ind­vars­ler nye begyndelser.

Krisen, også den aktuelle corona-krise, vil således ofte have tre­trin­s­ra­ket­tens karakter (Bollnow, 1976, s. 36):

  1. Noget ude­frakom­mende indfinder sig som et skarpt brud med den jævne kon­ti­nu­er­lige udvikling.
  2. I en smer­te­fuld proces brydes der med fortiden, og efter krisen begynder livet igen, men på et andet plan.
  3. Det skarpe brud med den jævne kon­ti­nu­er­lige udvikling ind­vars­ler en indgriben af noget nyt og anderledes.

På nogle måder kor­re­spon­de­rer dette kri­se­be­greb med Gadamers poin­te­ring af erfa­rings­pro­ces­sens nega­ti­vi­tet – altså at ny erken­delse opstår, når vi tror, at vi har set noget i et rigtig lys, og derefter indser og erfarer, at det har vi ikke, for dermed ændres vores viden, og vi forstår nu på en anden måde (jf. Gadamer, 2007, s. 337ff.).

Samtidig er det inter­es­sante her – med den aktuelle corona-krise – hvad det er, der er eller bliver de nye erken­del­ser, der bæres med videre. I Eksi­stens­fi­lo­sofi og peda­go­gikk. fremhæver Bollnow, at krise ety­mo­lo­gisk også betyder afgørelse, hvor mennesket må vælge mellem to for­skel­lige muligheder:

Det er vesentlig en avgørelse som angår retningen, den vei vi vil slå inn på, hvordan det senere skal gå oss. Det er altså ikke tale om to innbyrdes like­ver­dige mulighe­ter, men om et valg mellom rett og galt, mellom godt og ondt, et valg som vi tvinges til å ta i den aktuelle situasjon .

(op.cit., s. 34)

Hvad er det for en vej, vi slår ind på nu? Bruger vi den aktuelle krise til at justere, supplere, ændre, eller vælger vi at gå back to normal – og hvilken af vejene er ret, og hvilken er gal?

Coronas pæda­go­gi­ske forandringspotentiale

”Den fjerde dag kund­gjor­des opret­tel­sen af et nød­ho­spi­tal i en ryddet vuggestue”. Sådan hedder det i Albert Camus’ Pesten, der handler om et pestud­brud i den algeriske by Oran, men som lige så godt kunne handle om corona (Camus, 2012).

Kriser tvinger os til enten passivt at tilpasse os de nye omstæn­dig­he­der eller at påvirke dem aktivt. Det er den bol­l­now­ske afgørelse mellem to mulige veje. Vender vi tilbage til den velkendte, vel­e­tab­le­rede struktur for dagtilbud, skoler og de senere uddan­nel­ser, eller bruger vi krisen til at ændre på noget, der måske trænger til at blive ændret? Har det vist sig, at det digitale, som stort set alle i hele uddan­nel­ses­sek­to­ren har været mere eller mindre underlagt siden foråret 2020, har nogle fordele, som skal forfølges, eller har det tværtimod vist sig, at manglen på nærvær og fæl­les­skab er en uover­vin­de­lig svaghed ved det digitale? Er der noget, vi fra nu af vil være ekstra opmærksom på? Vil corona-krisen give anledning til nye over­vej­el­ser over social og faglig trivsel? Er der måske endda noget, som vil radi­ka­li­sere den måde, vi tænker pædagogik på? Kan det tænkes, at den måde at tænke fx skole på, som vi – med større og mindre reformer undervejs – har gjort det i mere end 200 år, vil blive gen­nem­gri­bende ændret efter corona-krisen?

Det skal her betones, at den tone­an­gi­vende ame­ri­kan­ske uddan­nel­ses­for­sker og Stanford-professor Larry Cuban, som har forsket i store histo­ri­ske krisers betydning for uddan­nel­ses­sy­ste­met, er temmelig afdæmpet i sine for­vent­nin­ger til, hvor stor betydning cor­ona­kri­sen vil få på fx skole­ud­vik­ling (Cuban, 2020, s. 5). Men i for­læn­gelse af cor­ona­kri­sen opstår der netop et nyslået fokus på vig­tig­he­den af uddan­nelse. Dette nyslåede fokus kunne man som minimum bruge som anledning til at genover­veje, om uddan­nel­ses­sy­ste­met skal være med til at betale en del af den regning, som krisen efter­la­der, eller om der i fremtiden tværtimod skal gøres endnu større inve­ste­rin­ger i uddan­nel­ses­sy­ste­met på trods af den regning, der skal betales.

Desuden er det bemær­kel­ses­vær­digt, at det, der som udgangs­punkt er en sund­heds­krise, får så stor betydning for pædagogik og pæda­go­gisk arbejde. Hele vejen igennem uddan­nel­ses­sy­ste­met – på langs og på tværs – står forældre, elever og stu­de­rende, under­vi­sere, forskere og poli­ti­kere overfor at afgøre, på hvilken måde de vil forvalte de nye erkendelse‑, tanke- og hand­le­mu­lig­he­der, som krisen har åbnet for. Så det er ikke kun på de store linjer, at der nu åbnes for nye mulig­he­der. Mange forældre er blevet tvunget til at være under­vi­sere for en stund; de har fået indsigt i didak­ti­ske, metodiske og faglige spørgsmål på en anden måde, end mange har haft tidligere, og som de givetvis vil være mere familiære med fremover. Hvordan forvaltes den indsigt? Giver det anledning til vækst i egentlig hjem­mesko­ling? I Danmark er det stadigvæk et relativt nyt fænomen, hvor det for­ment­ligt blot handler om få promiller, der bliver hjem­mesko­let (Jessen, 2019). Men i fx det ame­ri­kan­ske uddan­nel­ses­sy­stem drejede det sig allerede før corona om mere end fire procent af alle børn (Gaither, 2009, s. 331 – 346). Og hvilken betydning vil det i så fald få for den skævvrid­ning, der i forvejen præger uddan­nel­ses­sy­ste­met? Måske en del, måske ingen. Når under­sø­gel­ser viser, at ame­ri­kan­ske børn, der hjem­mesko­les, klarer sig godt og ofte ender på de bedste uni­ver­si­te­ter (ibid.), så skyldes det nok snarere, at disse børn typisk kommer fra velud­dan­nede og kapi­talstærke familier, der kan tillade sig at hyre de bedste tutorer til deres børn, end det skyldes det, at de skoles hjemme.

Spørgs­må­let er også, hvad den aktuelle krise rent faktisk fortæller os om børn og de insti­tu­tio­ner, de til­brin­ger en stor del af deres barndom i. Måske fortæller den, at børn – der nok kan være mod­vil­lige – oplever en insti­tu­tions­længsel: at de nu indser for­nø­jel­sen ved at være i dagtilbud eller gå i skole. Børnene savner deres lege- og klas­se­kam­me­ra­ter, deres pædagoger, deres lærere. Den logik fortæller, at dagtilbud og skoler ikke blot er under­­vis­­nings- og lærings­mil­jøer, men også sociale miljøer, som familien kun i begrænset omfang kan erstatte og kom­pen­sere for. Nogle gange taler man om børn og unge som ’indsatte’ i dagtilbud og skoler, fordi de ikke er der af egen fri vilje, men tværtimod placeret der af under­­vis­­nings- og arbejds­mar­keds­be­hov. Men noget kunne tyde på, at corona-krisen har udfordret den påstand (som vel egentlig stammer fra Philippe Ariès’ barn­doms­hi­sto­rie, hvor han pointerer, at opda­gel­sen af barn­dom­men i 1700-tallet blev ledsaget af ’indespær­ring’ i skolen). Hvis den logik følges, kan der iden­ti­fi­ce­res et pæda­go­gi­se­rings­po­ten­ti­ale, hvor krisen fortæller os, at børn længes efter deres insti­tu­tio­ner og vil møde frem med en større insti­tu­tions­mo­ti­va­tion end før krisen. Eller måske fortæller krisen den omvendte historie: at det ikke er en insti­tu­tions­længsel, men snarere en længsel efter ’noget andet end hjemme’. Børnene savner kam­me­ra­ter, ikke nød­ven­dig­vis klas­se­kam­me­ra­ter. De savner andre voksne end for­æl­drene, men ikke nød­ven­dig­vis pædagoger eller lærere. Hvis den logik følges, kan der tværtimod iden­ti­fi­ce­res et afpæ­da­go­gi­se­rings­po­ten­ti­ale, hvor krisen fortæller os, at børns insti­tu­tio­ner netop er opbe­va­rings­rum, og at børn sagtens kan have et for­nuf­tigt og lærerigt hver­dags­liv uden at være i dagtilbud eller skole. Ad den vej udfordres uddan­nel­ses­po­li­tik­kens insi­ste­ren på, at insti­tu­tions­li­vet er godt per se, og snart sagt det eneste, vi kan fore­stille os for børn, fra de er helt små og fremefter.

Både børn og unge, pædagoger og lærere har været åbenlyst pressede gennem forløbet – ligesom alle andre – men samtidig er der gennem dette pres til­sy­ne­la­dende også skabt et nærvær og en tryghed, som man måske ikke har set på samme måde før krisen. I en under­sø­gelse udført af lektor på DPU Kirsten Elisa Petersen svarer langt hoved­par­ten af det adspurgte pæda­gog­ske personale således, at den måde, som det pæda­go­gi­ske arbejde har været forvaltet under krisen, har været godt for børnenes udvikling, hvilket får Petersen til at kon­klu­dere følgende:

De små grupper og det, at den samme pædagog eller med­hjæl­per hver dag havde ansvaret for den samme bør­ne­gruppe, har vist sig at være godt for børnenes tryghed og udvikling. Det viser data­ma­te­ri­a­let meget tydeligt, og det er også den klare opfat­telse hos pædagogerne.

(Petersen, 2020, s. 18)

Hun frem­dra­ger samtidig det snurrige forhold, man ville kunne kalde nærhed gennem afstand, at det, at man er for­plig­tet på at holde afstand og være sammen i langt mindre grupper end sæd­van­ligt, faktisk afsted­kom­mer mere fysisk og psykisk nærvær i det, der så er mindre bør­ne­grup­per, som samtidig har én fast og gen­nem­gå­ende pædagog, og hvor børn og pædagog derfor kan opbygge en tryg­heds­ska­bende regel­mæs­sig­hed, som netop har mulighed for at opstå og blive udviklet, når man er sammen gennem længere tid.

I fol­ke­sko­len kan der – igen som de fleste andre steder – peges på en begyn­dende modløshed. Men samtidig fokuseres der også på, at den aktuelle pæda­go­gi­ske vir­ke­lig­hed har været præget af kortere skoledage, mere ude­un­der­vis­ning, flere lærere til færre børn, mindre pres, færre kon­flik­ter, forældre med overskud og ”mod hos lærerne til at ramme ved siden af, fordi politisk bestemte mål og tests for en stund er lagt til side”, som en sko­le­læ­rer udtrykker det (Hammer, 2020).

Karak­te­ri­stisk for både dag­in­sti­tu­tio­ner og skoler er det til­sy­ne­la­dende, at den distance – som ellers typisk bliver fremhævet som et af de mest pro­ble­ma­ti­ske greb, når det handler om børn (hvilket det også på mange måder er) – ikke med nød­ven­dig­hed er negativ. Måske tilbyder distancen intro­verte børn en ander­le­des mulighed for at udfolde sig, fordi de ikke er udsat for det sociale pres, som insti­tu­tions­li­vet også inde­hol­der. Men også i et bredere og mere inter­na­tio­nalt per­spek­tiv åbner ”distance education” dørene for nogle mulig­he­der, som ellers ville forblive lukkede. Børn som af den ene eller anden grund – geo­gra­fi­ske afstande, uddan­nel­ses­ge­by­rer, handicap eller lignende – ikke kan deltage i klassisk, kon­ven­tio­nel under­vis­ning, får mulighed for det gennem onli­ne­un­der­vis­ning, der natur­lig­vis, medgivet, langt fra er det samme (Has­sen­burg, 2009; Evans & Shortall, 2011). I Danmark kunne det fx være børn, der er ramt af sko­le­væg­ring, fordi de lider af soci­a­langst, sepa­ra­tions­angst, præ­sta­tions­angst, stress eller mobning, men som nu kan deltage i under­vis­ning. At den aktuelle krise kommer til at betyde, at man får skabt nogle platforme og nogle rutiner, der bevirker, at disse børn kan deltage i skolens under­vis­ning fremover.

Der er således ét tema, der skiller sig særligt ud her: Den virtuelle hjem­me­un­der­vis­ning. Ifølge en UNICEF-rapport har de klassiske sko­le­ri­tu­a­ler, som har været fastholdt under corona-krisen – indring­ning, timer, pauser, grup­pe­ar­bejde, hånds­o­p­ræk­ning, oplæg, sociale inter­ak­tio­ner udring­ning osv. – været både fagligt og psy­ko­lo­gi­ske betyd­nings­fulde for eleverne (UNICEF, 2020). De har ad den vej kunnet holde kontakten til et fæl­les­skab, som ikke kun har bestået af deres nære kam­me­ra­ter. Tidligere omtalte Larry Cuban er imid­ler­tid mere skeptisk overfor det digitale: ”Alle, der har prøvet at lave onli­ne­in­struk­tion med små børn, ved, hvor umuligt det er”, fordi det lægger op til ”en bestemt form for læring med fokus på lærer­cen­tre­rede instruk­tio­ner”, og at mere pro­g­res­siv pædagogik derfor er stort set ulad­sig­gø­r­ligt (op.cit). Det, man måske kan uddrage som poten­ti­ale herfra, er at bruge erfa­rin­gerne fra den virtuelle hjem­me­un­der­vis­ning, når den klassiske under­vis­ning vender tilbage. Der er således forskning på området, der tyder på, at under­vis­ning på mellem 15 og 30 minutter er mere effektivt, end de sæd­van­lige 45 minutter (Ning & Corcoran, 2020). Det ville være et temmelig radikalt brud, hvis hver ”time” fremover blot vil vare en halv time.

Hvis man afslut­nings­vis trækker pro­blem­stil­lin­gen helt væk fra den nationale andedam, så kan man i et større inter­na­tio­nalt per­spek­tiv betragte den globale corona-krise som en krise, der giver os blik for vores pri­vil­e­ge­ret­hed som nation. Ifølge en under­sø­gelse fra OECD har mere end 95% af alle elever i lande som Danmark, Norge, Island, Østrig, Schweitz, Holland, Polen, Litauen og Slovenien deres egen computer, mens det tal blot er 34% for elever i Indo­nesien. I Indo­nesien kan man således stå overfor et valg mellem at fjer­nun­der­vise de elever, der har computer (og som derfor nok er de mest resur­sestærke) og lade den gruppe af i forvejen resur­sesvage elever sakke endnu længere bagud, eller alter­na­tivt indstille al under­vis­ning og dermed lade hele nationens elever sakke bagud. På den baggrund kan krisen også afdække nogle inter­na­tio­nale uligheder, som man nok ved findes, men som man kan bruge den aktuelle krise til at få gjort noget ved. Hvis der skulle iden­ti­fi­ce­res et markant og radikalt poten­ti­ale i den aktuelle krise, en pæda­go­gisk land­vin­ding, skulle det nok være det: En endnu større opmærk­som­hed på ”at få alle med”. Helt generelt.

Afslut­tende overvejelser

”Det er ikke Veien, der er trang, men at Trængse­len er Veien”, som Kier­ke­gaard for­mu­le­rer det i Opbyg­ge­lige Taler i forskjel­lig Aand (1995, s. 270). Hvis vi til­slut­ter os det i en mere verdslig udgave, end Kier­ke­gaard givetvis har tænkt, så er det gennem trængsler, gennem for­hin­drin­ger, gennem kriser, at vi finder vejen. Uden at forfalde til en roman­ti­se­ring af kriser vil de ofte bære noget nyt med sig. Nye erken­del­ser, nye tanker og nye hand­le­mu­lig­he­der. Det har de gjort historisk, og det vil de nok også gøre med den aktuelle krise, ligesom de vil fremover.

Spe­dalsk­hed giver os iso­la­tions­for­stå­el­ser, pest giver karan­tæ­ne­for­stå­el­ser, kolera giver klo­a­ke­ring. Hvilke nye tanker og hand­le­mu­lig­he­der kommer vi til at trække fra den aktuelle krise? Hvad bliver arven fra corona? Det er oplagt at pege på mundbind og håndsprit – at vi fremover kommer til at bruge mundbind og håndsprit på en langt mere selv­føl­ge­lig måde, end vi gjorde før corona. I et pæda­go­gisk per­spek­tiv kan man lidt dri­sti­gere pege på aner­ken­delse. At man måske i større omfang end før corona påskønner den rolle, som pædagoger og lærere udfylder. En under­sø­gelse fra A&B Analyse viser således, at forældre har fået et mere positivt syn på lærerne og deres faglighed under cor­ona­kri­sen (Lauritsen, 2021). Måske var det præcis det, der skulle til for, at lærere omsider fik aner­ken­delse. Ikke højere løn. Ikke en 5‑årig lærer­ud­dan­nelse. Ikke højere adgangskvo­tien­ter. Men en coronapandemi.

Samlet set kan man gøre sig håb om, at arven fra corona bliver en ny soli­da­ri­tets­for­stå­else. Er det for højstemt? En krise, som den vi står i aktuelt, vil ofte fungere som prisme eller troldspejl, hvori­gen­nem vi kan se, hvad vi egentlig er for nogle mennesker. Er vi hjælp­somme eller hen­syns­løse, egen­nyt­tige eller soli­da­ri­ske? Her viser fore­lø­bige under­sø­gel­ser, at lande, regioner, byer og enkelt­per­so­ner i EU har ydet ”nabohjælp” gennem stort set hele pan­de­mi­pe­ri­o­den (ECFR, 2021). Altså at man generelt og i voksende grad påtager sig ansvaret for at hjælpe dem, der har brug for det. Så selvom fordelene ved soli­da­ri­tet for så vidt ikke er ny viden – socio­lo­ger som Comte, Durkheim og Tönnies så alle soli­da­ri­tet som netop det, der holder sammen på et samfund – kan cor­o­na­epi­de­mien måske føre til en fornyet ansvar­lig­heds­fø­lelse og loyalitet blandt mennesker.

Den ita­li­en­ske filosof Giorgio Agamben er blevet flittigt brugt og citeret under corona-krisen. Pointen om den per­ma­nente und­ta­gel­ses­til­stand, der udgør en trussel mod borgernes sikkerhed, er oplagt. Corona-krisens regler og begræns­nin­ger (der først blot synes at vedrøre nogle mennesker nogen tid, men som senere viser sig at skulle gælde for alle altid) giver både anledning og ret til over­våg­ning, regi­stre­ring og isolation, og dermed til at kunne demontere essen­ti­elle demo­kra­ti­ske ret­tig­he­der som privatliv, organisations‑, for­­sam­lings- og ytrings­fri­hed. Hele pointen er åbenlyst rigtig. Men samtidig er der en anden for­tæl­ling, som ikke handler om regler og begræns­nin­ger, men om corona-krisen som mulig­heds­rum. Dens poten­ti­ale for at kunne tænke og handle på nye måder.

Refe­ren­cer

Adorno, T. W. (1998). Essayet som form. Passage, 28: 101 – 115.

Bollnow, O.F. (1976). Eksi­stens­fi­lo­sofi og peda­go­gikk. Oslo: Ejlers.

Cal­lewa­ert, S. (1994). Om det som (måske) savnes i dansk pæda­go­gisk forskning. Dansk pæda­go­gisk Tids­skrift, (4): 226 – 232.

Camus, A. (2012). Pesten. København: Gyldendal.

Cuban, L. (2020). Cor­ona­kri­sen har chokeret, men ikke revo­lu­tio­ne­ret skolen. https://dpu.au.dk/fileadmin/edu/Asterisk/96/Asterisk96-s4‑8.pdf, hentet 2/2 – 21.

ECFR (2021). European Soli­da­rity Tracker. https://​ecfr​.eu/​s​p​e​c​i​a​l​/​s​o​l​i​d​a​r​i​t​y​t​r​a​c​k​er/, Hentet 2/2 – 21.

Eco, U. (1998). Hvordan det ender. Hvordan det begynder. København: Forum.

Erhan, Ç. & Gümüş, Ş. (2020). Opportu­ni­ties and Risks in Higher Education in the Post­pan­de­mic Period. In: M. Şeker, A. Özer & C. Korkut (Eds.), Reflections on the Pandemic in the Future of the World (pp. 181 – 193). Ankara: Turkish Academy of Sciences Publications.

Evans, D., & Shortall, T. (2011). Students’ views on the advan­ta­ges and disad­van­ta­ges of open distance learning versus tra­di­tio­nal on-campus learning in a master’s degree course for language teachers in a British uni­ver­sity. The Journal of Nursing Studies, 10(1): 21 – 30.

Fischer, R. (2020). What’s the dif­fe­rence between pandemic, epidemic and outbreak?
https://​thecon​ver​sa​tion​.com/​w​h​a​t​s​ – ​t​h​e​ – ​d​i​f​f​e​r​e​n​c​e​ – ​b​e​t​w​e​e​n​ – ​p​a​n​d​e​m​i​c​ – ​e​p​i​d​e​m​i​c​ – ​a​n​d​ – ​o​u​t​b​r​e​a​k​ – ​1​3​3​048, hentet 2/2 – 21.

Gadamer H.-G. (2007). Sandhed og metode. København: Academica.

Gaither, M. (2009). Homes­choo­ling in the USA – Past, Present and Future. Theory and Research in Education, 7(3): 331 – 346.

Hammer, A. (2020). Krisen har skabt en drøm­meskole. Zetland, 7. maj 2020. https://​www​.zetland​.dk/​h​i​s​t​o​r​i​e​/​s​O​J​v​q​B​M​9​ – ​m​o​N​V​0​N​Z​6​ – ​e​8​316, hentet 2/2 – 21.

Has­sen­burg, A. (2009). Distance education versus the tra­di­tio­nal classroom. Berkeley Sci­en­ti­fic Journal, 13(1): 7 – 10.

Hays, J.N. (2005). Epidemics and Pandemics: Their Impacts on Human History. Oxford: ABC Clio.

Jessen, B. (2019). Når skolen rykker hjem på værelset. https://​www​.ber​ling​ske​.dk/​s​a​m​f​u​n​d​/​n​a​a​r​ – ​s​k​o​l​e​n​ – ​r​y​k​k​e​r​ – ​h​j​e​m​ – ​p​a​a​ – ​v​a​e​r​e​l​set, hentet 2/2 – 21.

Johansen, M.B. (2017). Ny viden begynder med for­hin­drin­ger. Kognition og Pædagogik, 27(4): 8 – 19.

Kier­ke­gaard, S. (1995). Opbyg­ge­lige Taler i forskjel­lig Aand. Samlede Værker, bd. 11. Gyldendal: København.

Lauritsen, H. (2021). Forældre roser lærerne. https://​www​.fol​ke​sko​len​.dk/​1​8​6​7​5​1​7​/​f​o​r​a​e​l​d​r​e​ – ​r​o​s​e​r​ – ​l​a​e​r​e​rne, hentet 2/2 – 21.

LePan, N. (2020). Visu­a­lizing the History of Pandemics. http://​www​.shaun​mo​mal​ley​.com/​u​p​l​o​a​d​s​/​2​/​3​/​7​/​9​/​2​3​7​9​5​3​2​3​/​i​n​f​o​g​r​a​p​h​i​c​_​_​t​h​e​_​h​i​s​t​o​r​y​_​o​f​_​p​a​n​d​e​m​i​c​s​_​b​y​_​d​e​a​t​h​_​t​o​l​l​.​pdf, hentet 2/2 – 21.

Lie­ber­kind, J. (2020). De unge har masser af sam­funds­sind!  https://​dpu​.au​.dk/​f​i​l​e​a​d​m​i​n​/​e​d​u​/​A​s​t​e​r​i​s​k​/​9​6​/​A​s​t​e​r​i​s​k​9​6​ – ​s​2​2​ – ​2​5​.​pdf, hentet 2/2 – 21.

Mann, T. (2017). Døden i Venedig. Gyldendal: København.

Ning, A., & Corcoran, B. (2020). How China’s schools are getting through COVID-19. EdSurge. https://​www​.edsurge​.com/​n​e​w​s​/​2​020 – 04 – 20-how-china-s-schools-are-getting-through-covid-19, Hentet 2/2 – 21.

OECD (2020). Learning remotely when schools close: How well are students and schools prepared? https://​www​.oecd​.org/​c​o​r​o​n​a​v​i​r​u​s​/​p​o​l​i​c​y​ – ​r​e​s​p​o​n​s​e​s​/​l​e​a​r​n​i​n​g​ – ​r​e​m​o​t​e​l​y​ – ​w​h​e​n​ – ​s​c​h​o​o​l​s​ – ​c​l​o​s​e​ – ​h​o​w​ – ​w​e​l​l​ – ​a​r​e​ – ​s​t​u​d​e​n​t​s​ – ​a​n​d​ – ​s​c​h​o​o​l​s​ – ​p​r​e​p​a​r​e​d​ – ​i​n​s​i​g​h​t​s​ – ​f​r​o​m​ – ​p​i​s​a​ – ​3​b​f​d​a​1​f7/, hentet 2/2 – 21.

Petersen, K.E. (2020). Danske dagtilbud under corona. https://​dpu​.au​.dk/​f​i​l​e​a​d​m​i​n​/​e​d​u​/​A​s​t​e​r​i​s​k​/​9​6​/​A​s​t​e​r​i​s​k​9​6​ – ​s​1​6​ – ​1​8​.​pdf, hentet 2/2 – 21.

Qvortrup, A. et al. (2020). Børns socio-emo­tio­­nelle tilstand under genåb­nin­gen af skoler efter COVID-19- ned­luk­nin­gen. https://​ncs​.au​.dk/​f​i​l​e​a​d​m​i​n​/​N​C​S​/​P​r​o​j​e​k​t​e​r​/​N​o​e​d​u​n​d​e​r​v​i​s​n​i​n​g​_​u​n​d​e​r​_​c​o​r​o​n​a​ – ​k​r​i​s​e​n​/​B​i​l​a​g​ – ​N​o​e​d​u​n​d​e​r​v​i​s​n​i​n​g​C​o​r​o​n​a​ – ​k​l​a​s​s​e​t​r​i​n​.​pdf, hentet 2/2 – 21.

UNESCO (2020). COVID-19 Impact on Education. Education: From dis­rup­tion to recovery. https://​en​.unesco​.org/​c​o​v​i​d​1​9​/​e​d​u​c​a​t​i​o​n​r​e​s​p​o​nse, hentet 2/2 – 21.

UNICEF (2020). How teenagers can protect their mental health during COVID-19. https://​www​.unicef​.org/​c​o​r​o​n​a​v​i​r​u​s​/​h​o​w​ – ​t​e​e​n​a​g​e​r​s​ – ​c​a​n​ – ​p​r​o​t​e​c​t​ – ​t​h​e​i​r​ – ​m​e​n​t​a​l​ – ​h​e​a​l​t​h​ – ​d​u​r​i​n​g​ – ​c​o​r​o​n​a​v​i​r​u​s​ – ​c​o​v​i​d​-19, hentet 2/2 – 21.

Varberg, J. & Duedahl, P. (2020). Den fjerde rytter. 10.000 års epi­de­mi­hi­sto­rie. København: Gads Forlag.

Ydesen, C., & Andreasen, K. E. (2015), Fol­ke­sko­lens test- og eva­lu­e­rings­prak­sis­ser i inter­na­tio­nalt per­spek­tiv 1945 – 1990. TEMP – tids­skrift for historie, 10: 92 – 115.


[1] Artiklen er blevet meget ander­le­des, end jeg oprin­de­ligt havde fore­stil­let mig, og jeg har været på en del omveje og vildveje undervejs – hvilket artiklen stadig bærer præg af. Tusind tak til Gro Hel­les­dat­ter, Katrin Hjort, Peter Ø. Andersen, Jan Thorhauge og Jens Erik Kri­sten­sen for så vær­di­fulde kom­men­ta­rer, at artiklen ikke endte helt blindt, og lige så stor tak til reviewer og DpT’s omhyg­ge­lige redaktion.

[2] Eksemp­lerne herunder er primært hentet fra disse tre kilder.

Forfatter

Giv et bidrag

Værsgo’ – du kan frit læse
Dansk pæda­go­gisk Tidsskrift!

Hvis du synes om det, du læser, og gerne vil have, at tids­skrif­tet bliver ved med at eksistere, håber vi, at du vil give et bidrag.

Scan med dit mobilkamera
Klip på knappen for at støtte