Del på facebook
Del på twitter
Del på linkedin
Del på email

Uni­ver­si­te­tet som plan B

Stu­di­etvivl som copings­tra­tegi blandt uni­ver­si­tets­stu­de­rende

Artiklen under­sø­ger den øgede interesse for at styre stu­de­ren­des stu­di­e­valg og aktivitet under studiet. Med udgangs­punkt i to nyere under­sø­gel­ser om hhv. frafald ​(Fre­de­rik­sen & Billesøe, 2018)​ og stu­de­ren­des dag­lig­dags pri­o­ri­te­ter og valg (Sarauw og Madsen, 2016) argu­men­te­rer vi for, at denne interesse i at rek­rut­tere de rette stu­de­rende og stimulere dem til en specifik stu­di­e­ad­færd har som uønsket kon­se­kvens, at der skabes en særlig form for tvivl – og et behov for at beskytte sig selv gennem for­skel­lige copings­tra­te­gier. Vi viser samtidig, at frafald og fast­hol­delse ikke er entydige begreber. Både frafaldne og aktive stu­de­ren­des for­tæl­lin­ger er derimod knyttet til visse gene­ra­li­ser­bare fore­stil­lin­ger om, hvordan en stu­de­rende bør være, og hvad en uni­ver­si­tets­ud­dan­nelse bør føre til. Modsat de seneste reformers forsøg på at give inci­ta­ment til en mere målrettet stu­di­e­ad­færd, er de generelt usikre på deres valg og stu­di­e­stra­te­gier og påtager sig selv et ansvar for denne usik­ker­hed – de frygter at have valgt forkert, at være umodne eller uegnede til at studere.

Øget optag, sparekrav og reformer, der belønner hurtig gen­nem­fø­relse, har sat gen­nem­fø­relse på den uni­ver­si­tets­pæ­da­go­gi­ske dagsorden. Det ses blandt andet ved, at uni­ver­si­te­terne fører en ny, aktiv rek­rut­te­rings­po­li­tik, hvor man aktivt selek­te­rer stu­de­rende, som med sikkerhed er i stand til at gen­nem­føre. Samtlige uni­ver­si­te­ter arbejder samtidig med at stimulere en mere målrettet og engageret stu­di­e­ad­færd blandt de allerede optagne (UFM 2015; UFM, 2018). Fx supplerer Syddansk Uni­ver­si­tet (SDU) deres kvote‑2 optag med en multiple-choice test, mens Køben­havns Uni­ver­si­tet (KU) indfører en ny opta­gel­se­s­test. Vi spørger i denne artikel, hvordan de stu­de­rende oplever at være genstand for – og skaber mening i – sådanne adfærds­re­gu­le­rende, pæda­go­gi­ske tiltag.

Hvor den eksi­ste­rende forskning især fokuserer på, hvad der sti­mu­le­rer til fuld­fø­relse, hhv. svækker enga­ge­men­tet og frem­kal­der frafald (EVA, 2018a, 2018b, Wittrup et​.al. 2014, Aulck og Blu­men­stock 2016; Shadihul og Karim 2015), fokuserer vi her på en række stra­te­gier, som er fælles for mange stu­de­rende – frafaldne som fuld­fø­rere. Vi viser, at uni­ver­si­te­ter­nes interesse i at rek­rut­tere de rette stu­de­rende og stimulere dem til en specifik stu­di­e­ad­færd skaber en særlig form for tvivl og et med­føl­gende behov for at beskytte sig selv gennem for­skel­lige copings­tra­te­gier.

Artiklens første del er en sam­men­lig­nende analyse af to paral­lelle mixed-method under­sø­gel­ser af hhv. frafald (Fre­de­rik­sen & Billesø, 2017) og aktive stu­de­ren­des dag­lig­dags pri­o­ri­te­ter efter frem­drifts­re­for­men (Sarauw og Madsen, 2016). Vi tager udgangs­punkt i fra­falds­un­der­sø­gel­sens kon­klu­sion om, at det er van­ske­ligt at udpege fra­fald­stru­ede stu­de­rende på baggrund af stu­di­e­bag­grunds­data (Fre­de­rik­sen og Billesø: 25). Der er med andre ord en struk­tu­rel lighed mellem de ‘frafaldne’ og de ‘aktive’ stu­de­rende – de to grupper trækker i vid udstræk­ning på ens­ly­dende gene­ra­li­ser­bare fore­stil­lin­ger om, hvordan en stu­de­rende bør være, og hvad en uni­ver­si­tets­ud­dan­nelse bør føre til.

I artiklens anden del dis­ku­te­rer vi de stu­de­ren­des for­tæl­lin­ger ift. den ideelle stu­de­rende, der (implicit) tales frem i rapporter, medier og politiske reformer. Her finder vi for­vent­nin­ger som mål­ret­tet­hed, enga­ge­ment, pro­g­res­sion m.m. Den ideelle stu­de­rende matcher uddan­nel­sen præcist, er sikker på sit valg, er målrettet og færdiggør eksamener efter for­skrif­terne (Ulriksen et al., 2017; Katz­nel­son, 2018). De stu­de­ren­des genskaber med modsat fortegn denne politiske for­tæl­ling, når de fortæller om hverdagen og beslut­nin­gen om at falde fra.

Empirisk grundlag

Artiklen bygger på to mixed-method under­sø­gel­ser, som vi i det følgende kort præ­sen­te­rer. Det kva­li­ta­tive ana­ly­se­ma­te­ri­ale dækker over interview med i alt 60 aktive og frafaldne stu­de­rende (2013 – 2017) fra følgende uddan­nel­ser på Køben­havns Uni­ver­si­tet: Datalogi, Dansk, Etnologi, Filosofi, Film og Medier, Kom­mu­ni­ka­tion og IT, Pædagogik og Retorik.

Fra­falds­a­na­ly­sen (Fre­de­rik­sen & Billesø, 2016)er en mixed-methods analyse fra et institut ved Køben­havns Huma­ni­sti­ske Fakultet. I under­sø­gel­sen ana­ly­se­res regi­ster­data (fx karak­ter­gen­nem­snit, sabbatår, køn, alder etc.) fra stu­de­rende, optaget på dette instituts fem bachel­or­ud­dan­nel­ser 2012 – 2016 (n=1441). Denne analyse viser, at frafald ikke kan for­ud­si­ges med nogen næv­ne­vær­dig præcision. Analysens kva­li­ta­tive del er en analyse af 44 interview med stu­de­rende, der er faldet fra. Inter­viewene er ana­ly­se­ret med tematiske menings­kon­den­se­rin­ger.

Frem­drifts­un­der­sø­gel­sen (Sarauw & Madsen, 2016) bygger på en spør­ge­ske­maun­der­sø­gelse blandt 4354 stu­de­rende ved landets otte uni­ver­si­te­ter, gen­nem­ført i foråret 2015. Under­sø­gel­sen spurgte ind til de stu­de­ren­des pri­o­ri­te­ter og valg i lyset af frem­drifts­re­for­mens krav om hurtigere stu­di­e­gen­nem­fø­relse. De struk­tu­relle ligheder med fra­falds­a­na­ly­sens popu­la­tion viser sig blandt andet ved, at flere var i tvivl om hvorvidt de ville (kunne) gen­nem­føre deres studium (ibid.: 39, 50). I de sup­ple­rende fokus­grup­pe­in­ter­view, som vi ana­ly­se­rer i denne artikel, deltog 16 stu­de­rende. De i alt 14 interview blev foretaget i løbende runder med ca. ½ års mellemrum i 2013 – 16 og indgik i oven­nævnte spør­ge­skema­de­sign såvel som div. føl­ge­spørgs­mål. Inter­viewene er kodet og ana­ly­se­ret i deres helhed i for­bin­delse med denne artikel.

Ana­ly­se­stra­tegi

I artiklens analyser anlægger vi en stu­­di­e­­bi­o­­gra­­fisk-narrativ tilgang, hvor inter­view­per­so­ner­nes for­tæl­lin­ger, erin­drin­ger og menings­ska­belse om eget stu­di­e­for­løb og evt. frafald er i fokus. Vi lægger således vægt på et for­tol­kende menings­ska­bende lag, hvor begi­ven­he­der i fortiden til­skri­ves mening – og måske rekon­stru­e­res – i lyset af nutiden og bruges som for­kla­ring på bestemte pri­o­ri­te­ter og valg (Fre­de­rik­sen og Billesø, 2017: 12).

Den narrative tilgang gør det muligt at vise, hvordan de inter­viewede ofte trækker på et fælles reper­toire af nar­ra­ti­ver, der hentes fra de sociale rammer, som man som stu­de­rende og ung i Danmark er ind­skre­vet i (Fre­de­rik­sen og Billesø, 2017: 8). Den ame­ri­kan­ske kul­turso­cio­log Michèle Lamont (Lamont, 2004) forklarer i sine studier af arbej­der­klasse og mid­delklasse i Frankrig og USA nationale forskelle mellem arbej­der­mænds for­tæl­lin­ger om identitet og værdighed med en forskel i hvilke kulturelt legitime nar­ra­ti­ver, der er til rådighed. Lamont placerer et sådant kulturelt reper­toire af nar­ra­ti­ver som et nationalt-specifikt lag mellem sociale struk­tu­rer (fx klasse, race og køn) og sub­jek­tive struk­tu­rer (fx habitus) (Lamont og Thevenot, 2000).

I vores analyser viser vi, hvordan de inter­viewe­des måde at ræsonnere på spejler politiske fore­stil­lin­ger i medier og på uddan­nel­serne om den kulturelt legitime måde at være stu­de­rende på. I vores analyser ses det i form af følgende tre nar­ra­ti­ver: 1) det ideelle stu­di­e­match, 2) den stra­te­gi­ske tvivl, 3) det indi­vi­du­elle ansvar. Disse tre nar­ra­ti­ver udtrykker et uni­ver­si­tets­pæ­da­go­gisk dilemma, hvor den stu­de­rende både opfattes som kompetent og selv­stæn­digt subjekt, og som objekt for uni­ver­si­tets­pæ­da­go­gisk styring og adfærds­kon­trol.

Det ideelle stu­di­e­match

I dette afsnit belyser vi de stu­de­ren­des ople­vel­ser med hhv. at tilvælge og fravælge en påbegyndt uddan­nelse. Vi viser, hvordan både aktive og frafaldne stu­de­rende trækker på et fælles narrativ om det ideelle match, der blandt andet handler om, at man skal tænke over, hvad det man har valgt fører til, og at det kan være kostbart at være usikker i for lang tid (Fre­de­rik­sen og Billesø, 2018: 32).

Reflek­sio­nerne hos de frafaldne for­mu­le­rer en søgen efter en uddan­nelse, hvis egen­ska­ber matcher de (eventuelt uudtalte) for­vent­nin­ger og fore­stil­lin­ger om studie og fag. For den tidligere pæda­go­gik­s­tu­de­rende, Marianne, mani­feste­rer fore­stil­lin­gen om et ideelt match sig som usik­ker­hed over, hvad uddan­nel­sen skal føre til – og så er det oveni­kø­bet van­ske­ligt at forklare, hvad det egentlig er, hun studerer:

Måske det var mig, men da jeg startede på pædagogik, der var det sådan, når mine gamle klas­se­kam­me­ra­ter spurgte “hvad læser du?” Pædagogik. “Pædagog?”, og det var sådan alle sagde “pædagog, pædagog” og jeg tænkte bare, nej jeg er ikke ”pæda…”.

For Marianne kædes usik­ker­he­den­sam­men med, at hun ikke helt synes, at hun brænder for uddan­nel­sen:

Altså, jeg prøvede virkelig at sige til mig selv, at det er lige meget hvad folk tænker, det er, hvad du vil, og så tænkte jeg, ja det er fint nok, hvis jeg virkelig kunne lide det, hvis jeg virkelig brændte for det. Så ville jeg også have sagt, fuck det.

Marianne opgiver pæda­go­gik­s­tu­diet pga. sit sub­jek­tive forhold til uddan­nel­sen – de matcher ikke hinanden. På samme måde er andre udslags­gi­vende argu­men­ter for frafald, at uddan­nel­sen ikke matcher for­vent­nin­gerne eller ikke vægter det, den stu­de­rende ønsker at fordybe sig i. Endelig kan frafald være planlagt fra starten af studiet. Det gælder fx stu­de­rende, der akku­mu­le­rer merit, så de kan optages på andre uddan­nel­ser med højere adgangs­krav. Her er der tale om, at det perfekte match skønnes at være et andet studium, og at frafaldet er en strategi for at realisere dette match.

Hos de aktive stu­de­rende er fore­stil­lin­gen om det ideelle match ofte domi­ne­rende på et dag­lig­dags plan. Kalle fortæller her om, hvordan frem­drifts­re­for­mens og uddan­nel­ses­lof­tets begræns­nin­ger frem­pro­vo­ke­rer en konstant opmærk­som­hed på, hvorvidt man har fundet sit ‘match’.

Kalle, Dansk: Det er helt sikkert, at man ikke skal vælge forkert alt for mange gange, og det man vælger forkert, der skal man ikke blive alt for længe. […] Det kan jo godt ske, at man finder ud af, at et eller andet fag, det er røv og nøgler. Man skal finde ud af det hurtigt, hvis man vælger forkert.

For Kalle er et hurtigt stu­di­eskift en god strategi, hvis man som stu­de­rende oplever et manglende match. Vores sam­men­lig­nin­ger af de aktive og frafaldne stu­de­ren­des for­tæl­lin­ger viser imid­ler­tid, at stu­di­eskift sjældent eli­mi­ne­rer den grund­læg­gende tvivl om, hvorvidt man har fundet det ideelle match. Mathias, som på inter­view­tids­punk­tet havde en halvt afsluttet bachel­or­grad (BA) i Jura og en fuldt afsluttet BA i Infor­ma­tions­vi­den­skab oplever derimod et stigende pres for at vælge rigtigt:

Mathias, Datalogi: Altså man føler et pres, vil jeg sige, for at man blive nødt til at vælge rigtigt nu. […] Det var også en af grundene til, at jeg ikke skiftede [fra Infor­ma­tions­vi­den­skab til Datalogi med det samme]. Fordi jeg tænkte, hvad nu hvis det heller ikke er det rigtige? Og der havde jeg så mulig­he­den for at tage bachel­or­fag på tilvalg i stedet for at droppe ud af uddan­nel­sen, og så lige snuse til det, før jeg tog et valg.

For Mathias giver det oplevede pres for at finde det ideelle match sig udslag i en strategi, hvor han vælger at afslutte sin BA i Infor­ma­tions­vi­den­skab samtidig med, at han tog fag på Datalogi. Hans strategi er med andre ord. at holde for­skel­lige mulig­he­der åbne for at se, om der er et match, før han træffer et endeligt valg.

I mange af vores interview for­mu­le­rer både aktive, frafaldne og stu­di­eskif­tere en for­tæl­ling om det at vælge/fravælge uddan­nelse som en søgen efter dét ideelle, per­son­lige match. I lighed med Marianne, som valgte at falde fra pæda­go­gi­kud­dan­nelse, oplever de aktive stu­de­rende dog sjældent, at deres uddan­nelse lever op til deres fore­stil­lin­ger om det ideelle match. Som hos Kalle og Mathias ser fore­stil­lin­gen om det ideelle match snarere ud til at producere en ved­va­rende tvivl, ofte i form af en konstant opmærk­som­hed på, hvorvidt man nu også valgt rigtigt.

Den stra­te­gi­ske tvivl

I dette afsnit ser vi på, hvordan fore­stil­lin­gen om det ideelle match pro­du­ce­rer en stra­te­gisk tvivl, som blandt andet handler om, at man skal reagere hurtigt for ikke at spilde sin tid. For Andreas her handler det helt konkret om, hvorvidt om udbyttet af studiet modsvarer den inve­ste­ring, det er, at han forbruger SU-klip:

Andreas, Pædagogik: Mine venner og familie, og de var så’n du er dum bare at bruge SU, når du alligevel på et eller andet tidspunkt dropper ud, så ja lad mig droppe ud, (…) Det var egentlig en lettelse for mig, så’n puha, der røg SU’en, lidt lige meget, jeg finder et arbejde eller et eller andet, videre, NYT.

Andreas er allerede i tvivl, men SU-reglerne for­vand­ler usik­ker­he­den til en beslut­ning.  I de fra­fald­nes nar­ra­ti­ver frem­skyn­der reglerne frafald og inten­si­ve­rer tvivl. Men som hos Andreas ovenfor kan de også fungere som en rationel begrun­delse, hvor tvivl om, hvorvidt uddan­nel­sen er det rigtige match, legitimt udkrystal­li­se­res som en beslut­ning. Andreas’ beslut­ning bliver for­stå­e­lig og legitim for venner og familie, fordi tvivl kom­bi­ne­res med stra­te­gisk omkost­nings­mini­me­ring. I det følgende gør Søren sig lignende stra­te­gi­ske over­vej­el­ser ift. den begræn­sede tid, hvor man kan forbedre sit eksa­mens­gen­nem­snit ved at søge hurtigt ind. Han vakler mellem at fortsætte på Film- og Medi­e­vi­den­skab eller skifte til Medicin, men stra­te­gi­ske over­vej­el­ser gør det nød­ven­digt at vælge:

Søren, Film og Medi­e­vi­den­skab: Jeg følte, der var lidt sådan en, en timer, at jeg skulle [stoppe på Film og medi­e­vi­den­skab] inden jeg ikke kunne få ganget mit snit, så jeg blev nødt enten at stoppe og søge ind på medicin, og hvis jeg ikke stoppede, kunne jeg ikke læse medicin.

Regler om SU og karak­ter­for­bed­ring regulerer altså adfærd (hvilket også er den politiske intention), men reglerne er også en ramme for stra­te­gisk navi­ga­tion og anspore til afklaring.

 De aktive stu­de­rende forsøger typisk at eliminere til­ba­ge­ven­dende tvivl med stram daglig styring. Nedenfor fortæller August, hvordan han forsøger at ret­fær­dig­gøre sit SU-forbrug gennem en hyper­plan­lagt dagligdag, præget af en konstant opmærk­som­hed på at udnytte tiden:

 August, tidligere Datalogi, nu DTU: Ja, altså jeg har forsøgt at følge sådan nogle selvlagte planer for en uge for, hvor meget jeg skal nå og sådan noget dér, men det er måske også bare mig, men jeg kan aldrig få det til at fungere. […] Jeg kommer hele tiden til at have den der for­nem­melse … om jeg nu gør jeg det grundigt nok, altså der mangler en eller anden barre, der ligesom siger, at nu har du gjort det grundigt nok.

Med den minutiøse plan­læg­ning mimer August bevidst eller ubevidst de øgede pæda­go­gi­ske per­for­ma­ti­vi­tets­krav, som præger mange uddan­nel­ser efter frem­drifts­re­for­men (Sarauw og Andersen, 2016; Mac­far­lane, 2016). Det være sig fx mødepligt, sko­le­ske­maer, som fore­skri­ver en 42-timers arbejds­uge med akti­vi­te­ter mellem fore­læs­nin­gerne, krav om del­ta­gelse i grup­pe­ar­bejde og anden pæda­go­gisk adfærds­re­gu­le­ring, som har til hensigt at øge den såkaldte stu­di­e­in­ten­si­tet (UFM, 2015; EVA, 2016). August har imid­ler­tid svært ved selv at vurdere, hvornår tingene er gjort så grundigt, at det ret­fær­dig­gør hans status som aktiv stu­de­rende.

Det indi­vi­du­elle ansvar

I dette afsnit belyser vi, hvordan de stu­de­rende i vores interview har nor­ma­li­se­ret kravet om hurtig stu­di­e­gen­nem­fø­relse. Det sætter sig blandt andet i gennem ved, at der ikke stilles spørgs­måls­tegn ved reelle problemer med fx stoftrængsel, eks­klu­de­rende stu­di­e­kul­tu­rer eller man­gel­fuld pæda­­go­­gisk-admi­­ni­­stra­tiv koor­di­na­tion.

De inter­viewe­des kritik har oftest form af selv­be­brej­del­ser. Mange mener således, at deres problemer med at følge med på studiet skydes, at de er dårlige plan­læg­gere, ikke har det rette niveau eller kommer fra en ikke-akademisk familie. Frem for at udpege mulige struk­tu­relle udfor­drin­ger, fx relateret til begrænset under­vi­serin­ter­ak­tion eller nye, uni­ver­si­tets­pæ­da­go­gisk krav om minutiøs detail­plan­læg­ning af dag­lig­da­gen, vendes kritikken indad som et i den enkelte iboende problem.

Her er det John, som forklarer sin tvivl på egen formåen med, at han kommer fra et ’ikke-akademisk hjem’:

John, Etnologi: Jeg kunne mærke på mig selv, i hvert fald, som kommer fra et ikke akademisk-hjem, at selvom jeg har klaret mig fint herude [på studiet, red.] så er der noget iboende, som siger til mig, at der er ikke nogen i din fars familie i flere gene­ra­tio­ner, som har gået på uni­ver­si­te­tet, så jeg hører ikke rigtig hjemme her.

Ople­vel­sen af hjem­løs­hed til­skri­ves ofte noget ‘iboende’ frem for under­vi­serne eller stu­di­e­struk­tu­ren. Som det ses af det følgende citat, er der tale om en indi­vi­du­a­li­se­ring, som har kon­se­kven­ser ift. aktuelle tendenser i den uni­ver­si­tets­pæ­da­go­gi­ske udvikling og det øgede fokus på god plan­læg­ning som nøglen til et godt studieliv (jf. øget brug af sko­le­ske­maer, stu­di­e­ak­ti­vi­tets­mo­del­ler o. lign., der for­skri­ver de stu­de­ren­des aktivitet for en fuldtids arbejds­uge). For August pro­du­ce­rer det fx en ved­va­rende selv­be­brej­delse. Det er ham selv, det er galt med – ikke systemet, når han ikke kan nå det hele:

August, Datalogi: Altså, hvis man er rigtig dygtig til at pri­o­ri­tere sin tid og planlægge, så burde man sagtens kunne have den tid. Og det ville jeg nok også godt kunne, men da er det bare, når du har den tid hvor du føler du skulle slappe af, der har du ikke nået alle de ting, du burde.

I fra­falds­a­na­ly­sen kommer ople­vel­sen af et indi­vi­du­elt ansvar frem på lignende måder, men for­mu­le­res ofte ved at spejle sig i de andre stu­de­rende:

Markus, Filosofi: Der var dem, der bare ville det 120%, som sad og læse otte timer hver dag […] der skal være høje krav, men jeg sad også med en for­nem­melse af, at en del af dem, der stoppede, ikke ville være stoppet, hvis det ikke var på den måde.

Markus bliver usikker ved at møde de til­sy­ne­la­dende dygtigere stu­de­rende, fordi det får hans egen viden og arbejds­ind­sats til at fremstå som util­stræk­ke­lig. Han peger på, at stu­di­e­kul­tu­ren kunne være mindre eks­klu­de­rende, men ifølge Markus er problemet stadig Markus, fordi han ikke er på det samme høje niveau, som de andre.

Den politisk efter­s­purgte stu­de­rende

De inter­viewede trækker på et kulturelt anerkendt reper­toire af for­kla­rin­ger, der opleves som passende og legi­ti­me­rende for­tæl­legreb. Der er tale om gene­ra­li­se­rede fore­stil­lin­ger, hvis eksistens ikke kan be- eller afkræftes. Men de tjener et legi­ti­me­rende formål, som kan fortælle noget om, hvilke fore­stil­lin­ger, der er på spil, når stu­de­rende hhv. vælger og fravælger uddan­nelse. Vi vil nu belyse, hvordan disse nar­ra­ti­ver aktuelt gestaltes i policies, eks­pe­ri­men­ter med nye opta­gel­ses­sy­ste­mer og pæda­go­gi­ske sty­rings­til­tag, som sigter mod at disci­pli­nere stu­de­rende til at arbejde målrettet og struk­tu­re­ret.

Nar­ra­ti­vet om det ideelle match er indlejret i reformer, som handler om at få indi­vi­dets ege­nin­ter­es­ser til at matche sam­fun­dets – eller ”at skulle ville det, man skal” (Krejsler et al. 2019). Nar­ra­ti­vet er ikke i sig selv en historisk nyska­belse, men det er i stigende grad koblet til direkte adfærds­re­gu­le­rende inci­ta­men­ter, der skal få uddan­nel­ses­sø­gende til at vælge rigtigt og hurtigt (UFM, 2018: 25). I 2009 indførtes en karak­ter­bonus, hvor stu­de­rende kunne gange deres snit med 1,08, hvis de påbe­gyndte deres uddan­nelse hurtigt. Dimen­sio­ne­rings­pla­nen fra 2014 begræn­sede antallet af stu­di­e­plad­ser ift. efter­spørgs­len. I 2016 kom uddan­nel­ses­lof­tet med inci­ta­men­ter, der skulle få de uddan­nel­ses­sø­gende til at vælge rigtigt første gang. Stu­de­rende, der havde gen­nem­ført én vide­re­gå­ende uddan­nelse, skulle ikke kunne optages på en ny uddan­nelse.

Karak­ter­bonus, dimen­sio­ne­ring og uddan­nel­ses­lof­tet har det til fælles, at de kon­stru­e­rer den stu­de­rende som en rationelt vælgende uddan­nel­ses­for­bru­ger. Det gælder også den mini­ste­ri­ed­revne webportal, Uddan­nel­ses­zoom, hvor uddan­nel­ser kan sam­men­lig­nes vha. tal om beskæf­ti­gelse, startløn, gen­nem­fø­rel­ses­ti­der samt tidligere stu­de­ren­des vurdering af kvalitet, udbytte, tids­for­brug o. lign. Der lægges her op til, at det ideelle stu­di­e­match er en reel mulighed, hvis blot man har den rette infor­ma­tion.

Det er efter vores vurdering ingen tvivl om, at denne kon­struk­tion af den stu­de­rende som en optimalt infor­me­ret forbruger, der kan træffe et ideelt uddan­nel­ses­valg, spejles i de stu­de­red­nes nar­ra­ti­ver om stra­te­gisk tvivl og det indi­vi­du­elle ansvar. Blandt de aktive stu­de­rende har den blandt andet frem­pro­vo­ke­ret en konstant og stærkt indi­vi­du­a­li­se­ret opmærk­som­hed på, hvorvidt man har valgt den rigtige uddan­nelse og bruger sin tid for­nuf­tigt. Hos de frafaldne tolker vi på baggrund af vores samlede materiale, at det har frem­skyn­det beslut­nin­gen om at falde fra/skifte til en anden uddan­nelse (Fre­de­rik­sen og Billesø, 2017: 33).

Med frem­drifts­re­for­men (2013), der straffede for­sin­kel­ser og belønnede hurtig gen­nem­fø­relse, fik uni­ver­si­te­terne et nyt inci­ta­ment til at fra­sor­tere stu­de­rende ud fra evner og moti­va­tion. Dette har ligeledes betydning for, hvordan den stu­de­rende forstås og mødes på uni­ver­si­te­terne. Frem for fx at fokusere på formative poten­ti­a­ler i mødet mellem den stu­de­rende og uddan­nel­sen, vidner det om en statisk-essen­ti­a­lis­tisk for­stå­else af den stu­de­rende som et individ med en forhånd fast defineret identitet og nogle ganske bestemte poten­ti­ale (fx UFM, 2015: 88). Frem­drifts­re­for­men er nu afløst af et nyt bevil­lings­sy­stem, der belønner hurtig gen­nem­fø­relse og jobmatch (UFM, 2017), men inter­es­sen for de stu­de­ren­des “essenser” er til­sy­ne­la­dende uændret. Flere uni­ver­si­te­ter har fx både skærpet karak­ter­kra­vene til de stu­de­rende på kvote‑1 og øget antallet af kvote 2‑pladser, som suppleres med opta­gel­ses­prø­ver (fx SDU og KU).

Samtidig har inter­es­sen for uni­ver­si­tets­pæ­da­go­gik aldrig været større. Især efter frem­drifts­re­for­men har mange uddan­nel­ser målrettet søgt at optimere de stu­de­ren­des såkaldte ’stu­di­e­in­ten­si­tet’ (EVA, 2016). Det ses blandt andet i form af en øget detailsty­ring af stu­de­ren­des dagligdag via fx sko­le­ske­maer og stu­di­e­ak­ti­vi­tets­mo­del­ler (Sarauw og Andersen, 2016; Kieding et al, 2017). Når August og andre ovenfor henviser til et narrativ om, at det at komme igennem studiet på normeret tid alene er et spørgsmål om god plan­læg­ning, kan det derfor ses som en (måske) en util­sig­tet kon­se­kvens af at tilskynde til en detail­plan­læg­ning, men som ifølge vores interview har en indi­vi­du­a­li­se­rende effekt, der kan skygge for behovet for en bredere pæda­go­gisk indsats.

Dis­kus­sion

Artiklens påstand har været, at uni­ver­si­te­ter­nes interesse i at rek­rut­tere de rette stu­de­rende og stimulere dem til en specifik stu­di­e­ad­færd har som uønsket kon­se­kvens, at der skabes en særlig form for tvivl og et med­føl­gende behov for at beskytte sig selv gennem for­skel­lige copings­tra­te­gier. De uni­ver­si­tets­stu­de­ren­des adfærd ændrer sig som kon­se­kvens af refor­mer­nes adfærds­sty­ring. Men det gør de stu­de­ren­des måder at tænke om sig selv og deres uddan­nelse på også. Refor­merne skaber en stu­di­e­stra­te­gisk horisont i form af nogle bestemte nar­ra­ti­ver, der er til rådighed for de stu­de­rende, når de skal navigere i uddan­nel­serne og legi­ti­mere deres valg. Den stu­de­rende er i dette narrative reper­toire et rationelt, infor­me­ret individ, der er i stand til at vælge den uddan­nelse, han eller hun matcher ideelt. Dermed er ansvaret for dette match, og for hvordan den stu­de­ren­des uddan­nel­ses­for­løb former sig, lagt over på den enkelte stu­de­rende.

Hos de stu­de­rende i vores under­sø­gel­ser er koblingen til disse nar­ra­ti­ver ikke altid direkte, eller entydig. Det er snarere sådan, at nar­ra­ti­vet om det ideelle match har en legi­ti­me­rende funktion, der skal få deres pri­o­ri­te­rin­ger og valg til at fremstå stra­te­gisk velover­ve­jede. Nar­ra­ti­vets logik om det rationelt vælgende individ er med andre ord ofte en betin­gelse for, hvordan den stu­de­rende i øvrigt kan tale sig selv frem. Sam­men­fal­det mellem de frafaldne og aktive stu­de­ren­des nar­ra­ti­ver giver anledning til at diskutere, om det er muligt at forudsige frafald. Der er selvsagt også forskelle mellem de frafaldne og aktive stu­de­rende (og også internt i de to grupper), som vi ikke har berørt her, ligesom der også er andre nar­ra­ti­ver og ambi­va­len­ser på spil i de mange interview. Men det er ifølge vores analyser ikke syste­ma­ti­ske forskelle, der kan forklare, hvem der falder fra, og hvem der ikke gør. Vores analyser viser fx, at tvivls­di­men­sio­nen i høj grad også omfatter de aktive stu­de­rende. Som vi selv har gjort det i denne artikel, foreslår vi på den baggrund, at man i højere grad retter opmærk­som­he­den mod det, der er fælles for de stu­de­ren­des, når de fortæller om deres møde med det vide­re­gå­ende uddan­nel­ses­sy­stem og ser på, hvordan systemet uddan­nel­ses­sy­stem måske selv er med til at producere en ved­va­rende tvivl, som nogle gange fører til frafald. Heri ligger efter vores opfat­telse et uni­ver­si­tets­pæ­da­go­gisk dilemma: De stu­de­rende tager på den ene side et øget ansvar for egen uddan­nelse på sig. På den anden side ligner de sig selv så perfekt med den politiske for­tæl­ling om det ideelle stu­di­e­match, at det kan bidrage til frafald. Som en yder­li­gere kon­se­kvens blandt både aktive og frafaldne stu­de­rende ser vi samtidig, at mulig­he­derne for formativ læring og udvikling af en ikke-stu­­di­e­­stra­te­­gisk horisont ind­skræn­kes.

Refe­ren­cer

Andersen, H. L. & Jakobsen, C. (2017). Til dannelse eller nytte – Uni­ver­si­tets­ud­dan­nel­ser mellem forsk­nings­ba­se­ret faglighed og relevans for arbejds­mar­ke­det, Kbh.: Fry­den­lund.

Aulck, L., & Blu­men­stock, J. (2016). Pre­di­cting Student Dropout in Higher Education. arXiv:1606.06364v4 [stat​.ML]

Brinkmann, S. og Eriksen, C. (red.) (2005). Selv­re­a­li­se­ring – Kritiske Dis­kus­sio­ner af en Grænseløs Udvik­lings­kul­tur, Aarhus: Klim.

Chri­sti­an­sen, F., Mathiasen, H., & Johansen, M. (2019). ‘Learning Analytics og udvikling af stu­de­ren­des autonomi og auten­ti­ci­tet.’ I: Dansk Uni­ver­si­tets­pæ­da­go­gisk Tids­skrift, 15(27), 35 – 49. https://​tids​skrift​.dk/​d​u​t​/​a​r​t​i​c​l​e​/​v​i​e​w​/​1​0​8​002 (december 2019)

EVA (2018a). Stu­di­e­valg og frafald på de vide­re­gå­ende uddan­nel­ser Sam­men­hæn­gene mellem de stu­de­ren­des stu­di­e­valgs­pro­ces og deres fra­falds­ri­siko: https://​www​.eva​.dk/​v​i​d​e​r​e​g​a​a​e​n​d​e​ – ​u​d​d​a​n​n​e​l​s​e​/​s​t​u​d​i​e​v​a​l​g​ – ​f​r​a​f​a​l​d​ – ​p​a​a​ – ​v​i​d​e​r​e​g​a​a​e​n​d​e​ – ​u​d​d​a​n​n​e​l​ser (december 2019)

EVA (2018b). Fast­hol­delse af stu­de­rende på vide­re­gå­ende uddan­nelse Videnop­sam­ling om forskning i indsatser til at mindske frafald: https://​www​.eva​.dk/​v​i​d​e​r​e​g​a​a​e​n​d​e​ – ​u​d​d​a​n​n​e​l​s​e​/​f​a​s​t​h​o​l​d​e​l​s​e​ – ​s​t​u​d​e​r​e​n​d​e​ – ​p​a​a​ – ​v​i​d​e​r​e​g​a​a​e​n​d​e​ – ​u​d​d​a​n​n​e​l​ser (december 2019)

EVA (2016). Styrk de stu­de­ren­des udbytte – Inspira­tion til at arbejde med de stu­de­ren­des stu­di­e­in­ten­si­tet: https://​www​.eva​.dk/​s​i​t​e​s​/​e​v​a​/​f​i​l​e​s​/​2​017 – 08/Styrk%20de%20studerendes%20udbytte_inspirationskatalog_1.pdf (december 2019)

Fre­de­rik­sen, J. T., & Billesø, J. A. B. (2018). Frafald på MEF 2012 – 12016. Kbh.: Uni­ver­sity of Copen­ha­gen.

https://​curis​.ku​.dk/​p​o​r​t​a​l​/​f​i​l​e​s​/​2​0​1​9​1​2​1​5​0​/​F​r​a​f​a​l​d​_​p​_​M​E​F​_​2​0​1​2​_​2​0​1​6​_​f​i​n​a​l​.​pdf (december 2019)

Katz­nel­son, N. (2018). De top­mo­ti­ve­rede unge, Kbh.: Hans Reitzel.

Keiding, T., A. Qvortrup & H. Mølgaard (red.) (2017). Stu­di­e­ak­ti­vi­tets­mo­del­len. Hans Reitzels. Krejsler, J. B., Nissen M., & Bagge Kousholt K. (red.) (2019). At skulle ville. Om moti­va­tions­ar­bejde og moti­va­tio­nens til­bli­velse og effekter, Kbh.: Sam­funds­lit­te­ra­tur

Lamont, M. (2004). The Dignity of Working Men, Cambridge, Harvard Uni­ver­sity Press

Lamont, M. og Thevenot, L. (2000). Ret­hin­king Com­pa­ra­tive Cultural Sociology, Cambridge, Cambridge Uni­ver­sity Press.

Mac­far­lane, B. (2016). Freedom to Learn. The threat to student academic freedom and why it needs to be reclaimed, London: Routledge.

Sarauw, L.L & Madsen, S.R. (2016). Stu­de­rende i en frem­drift­s­tid – pri­o­ri­te­ter, valg og dilemmaer set i lyset af frem­drifts­re­for­men. DPU, Aarhus Uni­ver­si­tet. http://​edu​.au​.dk/​f​i​l​e​a​d​m​i​n​/​e​d​u​/​F​o​r​s​k​n​i​n​g​/​E​P​O​K​E​/​E​b​o​g​_​ – ​_​F​r​e​m​d​r​i​f​s​r​e​f​o​r​m​_​ – ​M​A​R​T​S​_​2​0​1​5​.​pdf (december 2019)

Sarauw, L. L., & Madsen, S. R. (2017). ’Risi­ko­navi­ga­tion i frem­drifts­stormen: når stu­de­rende over­sæt­ter frem­drifts­re­for­men ud fra nye risi­ko­lo­gik­ker.’ I: Dansk uni­ver­si­tets­pæ­da­go­gisk Tids­skrift, 12 (22), 141 – 152.

Sarauw, L.L. & Andersen, H.L. (2016). ’Målsty­ring og fremdrift: Sop­pe­di­dak­tik og frem­ti­dens videns­ar­bej­der.’ Dansk Pæda­go­gisk Tids­skrift vol. 1. Artikel 5.

Shahidul, S. M., & Karim, A. H. M. Z. (2015). Factors con­tri­bu­ting to school dropout among the girls: a review of lite­ra­ture. European Journal of Research and Reflection in Educa­tio­nal Sciences 3(2), 25 – 36.

UFM/Regeringen (2013).Aftale om en Reform af SU-systemet og rammerne for stu­di­e­gen­nem­fø­relse: https://​ufm​.dk/​l​o​v​s​t​o​f​/​p​o​l​i​t​i​s​k​e​ – ​a​f​t​a​l​e​r​/​r​e​f​o​r​m​ – ​a​f​ – ​s​u​ – ​s​y​s​t​e​m​e​t​ – ​o​g​ – ​r​a​m​m​e​r​n​e​ – ​f​o​r​s​t​u​d​i​e​g​e​n​n​e​m​f​o​r​e​l​s​e​/​r​e​f​o​r​m​ – ​a​f​ – ​s​u​ – ​s​y​s​t​e​m​e​t​ – ​o​g​ – ​r​a​m​m​e​r​n​e​ – ​f​o​r​ – ​s​t​u​d​i​e​g​e​n​n​e​m​f​o​e​r​e​l​s​e​.​pdf

UFM/Kvalitetsudvalget (2015). Nye veje og høje mål – samlet ana­ly­se­rap­port: https://​ufm​.dk/​p​u​b​l​i​k​a​t​i​o​n​e​r​/​2​0​1​5​/​n​y​e​ – ​v​e​j​e​ – ​o​g​ – ​h​o​j​e​ – ​m​a​l​/​n​y​e​ – ​v​e​j​e​ – ​o​g​ – ​h​o​j​e​ – ​m​a​l​ – ​s​a​m​l​e​t​a​n​a​l​y​s​e​r​a​p​p​o​r​t​.​pdf

UFM/Regeringen (2017). Nyt bevil­lings­sy­stem for de vide­re­gå­ende uddan­nel­ser: https://​ufm​.dk/​l​o​v​s​t​o​f​/​p​o​l​i​t​i​s​k​e​ – ​a​f​t​a​l​e​r​/​e​n​d​e​l​i​g​ – ​a​f​t​a​l​e​ – ​n​y​t​ – ​b​e​v​i​l​l​i​n​g​s​s​y​s​t​e​m​ – ​f​o​r​ – ​d​e​ – ​v​i​d​e​r​e​g​a​e​n​d​e​ – ​u​d​d​a​n​n​e​l​s​e​r​.​pdf (december 2019)

UFM/Udvalg om bedre Uni­ver­si­tets­ud­dan­nelse (2018a). Uni­ver­si­tets­ud­dan­nel­ser til fremtiden: https://​ufm​.dk/​p​u​b​l​i​k​a​t​i​o​n​e​r​/​2​0​1​8​/​u​n​i​v​e​r​s​i​t​e​t​s​u​d​d​a​n​n​e​l​s​e​r​ – ​t​i​l​ – ​f​r​e​m​t​i​den (december 2019) Ulriksen, L. & C. Nejrup (2017). ‘Quality And Time – The Time Budget Of Uni­ver­sity Students,’ abstract for the European Con­fe­rence of Education Research, Cph: http://​www​.eera​-ecer​.de/​e​c​e​r​ – ​p​r​o​g​r​a​m​m​e​s​/​c​o​n​f​e​r​e​n​c​e​/​2​2​/​c​o​n​t​r​i​b​u​t​i​o​n​/​4​1​685Wittrup, J., Jacobsen, C. B., & Andersen, L. B. (2014). Fast­hol­delse: Hvad har betydning for omfanget af frafald? I L. B. Andersen, P. Bogetoft, J. G. Chri­sten­sen, & T. Tranæs (red.), Styring, ledelse og resul­ta­ter på ung­doms­ud­dan­nel­serne (s. 157 – 173). Odense: Syddansk Uni­ver­si­tets­for­lag.

For­fat­tere