Del på facebook
Del på email
Del på linkedin
Del på twitter

Bør­ne­fæl­les­ska­ber og sociale stra­te­gier – Res­sour­ce­pæ­da­go­gers betydning for bør­ne­ha­vebørns for­hand­lin­ger om social status

Børn indgår, ligesom voksne, i komplekse sociale situ­a­tio­ner, formet af magtstruk­tu­rer og sociale normer, som de med vari­e­rende succes navigerer i. Fysisk styrke, sociale rela­tio­ner og adgang til eks­klu­sive akti­vi­te­ter har også blandt bør­ne­ha­vebørn betydning for deres sociale status i bør­ne­fæl­les­ska­bet. Børnenes sociale normer formes af de pæda­go­gi­ske indsatser og rammer, der karak­te­ri­se­rer bør­ne­ha­ven som insti­tu­tion. Artiklen under­sø­ger, med empirisk udgangs­punkt i en børnehave i et socialt udsat område, disse sociale normer og værdier i insti­tu­tio­nens bør­ne­fæl­les­skab, herunder hvordan disse formes af insti­tu­tio­nens sociale omstæn­dig­he­der, didaktik og pæda­go­gi­ske indsatser. Særligt fokuserer artiklen på børnenes indbyrdes for­hand­lin­ger om status, der kommer til udtryk gennem fysisk vold og for­hand­lin­ger om samvær med insti­tu­tio­nens res­sour­ce­pæ­da­go­ger. Artiklen peger på, at den pæda­go­gi­ske praksis og de soci­al­pæ­da­go­gi­ske indsatser kræver øgede øko­no­mi­ske res­sour­cer og omstruk­tu­re­ring for at skabe den inten­de­rede sociale udvikling og trivsel.

Malak[1], Aida, Hasna og Yasmin har fået lov til at lege i fæl­les­rum­met. Malak sætter sig på en stol, hvorfra hun bestemmer forløbet af en leg, hvor de andre skal løbe frem og tilbage. Efter kort tid bliver Aida træt og går over mod mig, der sidder i sofaen. Malak råber vredt til hende: ”Aida løb ellers kommer du ikke med Lone!”. Aida skynder sig tilbage, og legen fort­sæt­ter. Da Malak bestemmer, at de skal lege med model­ler­voks, og at hun skal styre, hvem der må bruge de for­skel­lige forme, pro­teste­rer Hasna og forsøger selv at tage de ting, hun gerne vil have. Malak kon­sta­te­rer, at Hasna så ikke må komme med til akti­vi­te­ter med hendes res­sour­ce­pæ­da­gog, Lone, og opfordrer de andre børn til at gå fra Hasna og legen. Da de andre børn rejser sig op, lægger Hasna formene fra sig med et ”Okaay Malak”.

Denne lege­ak­ti­vi­tet fandt sted mellem fire 5 – 7‑årige piger i Bør­ne­ha­ven Solsikken, belig­gende i et socialt udsat område i Jylland, hvor jeg i efteråret 2019 udførte et læn­ge­re­va­rende fel­t­ar­bejde blandt bør­ne­ha­vens børn. Lege­si­tu­a­tio­nen eksem­pli­fi­ce­rer, hvorledes børnenes sociale inter­ak­tio­ner bliver formet af de sociale hie­rar­kier og værdier, herunder de sociale indsatser i form af res­sour­ce­pæ­da­go­ger, der er tilstede i bør­ne­ha­vens sociale rum. Forskning har vist, at børn fra udsatte områder klarer sig dårligere fagligt og socialt i skolen, får dårligere jobs og oftere er invol­ve­ret i kri­mi­na­li­tet, hvilket indsatser tidligt i børnenes liv skal søge at ændre (Asmussen & Ottsen 2019). Derfor sam­ar­bej­der mange bør­ne­ha­ver i udsatte områder med kom­mu­nerne, der, gennem finansiel støtte, kurser og til­knyt­ning af res­sour­ce­pæ­da­go­ger, søger at give per­so­na­let de fornødne res­sour­cer til at skabe øget trivsel og udvikling og på sigt under­støtte børnene i at bryde denne sociale prognose. Disse indsatser har stor ind­fly­delse på børnenes hverdag i dag­in­sti­tu­tio­nerne og kommer til udtryk gennem mange skift i og vari­e­rende adgang til vok­sen­kon­takt, afbrudte akti­vi­te­ter og samlinger og vari­e­rende adgang til særlige lege- og lærings­mil­jøer, der også påvirker børnenes indbyrdes rela­tio­ner. Dette er fokus for artiklen, der søger at belyse de sociale dyna­mi­k­ker blandt børnene i en specifik dag­in­sti­tu­tion, herunder hvorledes disse bliver formet i samspil med den dag­in­sti­tu­tio­nelle ramme og pæda­go­gi­ske indsatser. Artiklen peger på, at de soci­al­pæ­da­go­gi­ske indsatser omformes i dag­in­sti­tu­tio­nens bør­ne­fæl­les­skab og kan have util­sig­tede kon­se­kven­ser for børnenes sociale erfa­rin­ger og trivsel.

Artiklen følger Bør­ne­ha­ven Solsik­kens børn og udfoldes med ind­led­nin­gens Malak og Aida som analysens midtpunkt. Først intro­du­ce­res under­sø­gel­sens empiriske udgangs­punkt og metode efter­fulgt af analysens forsk­nings­mæs­sige afsæt. Herefter præ­sen­te­res bør­ne­ha­ven som en insti­tu­tion med spe­ci­fikke struk­tu­rer og forhold, der har betydning for hverdagen i Solsikken. Følgende bliver det belyst, hvordan børnenes inter­ak­tio­ner kommer til udtryk gennem sociale hie­rar­kier, der formes af insti­tu­tio­nens struk­tu­rer og praksis samt børnenes evne til at forholde sig til disse. Artiklen sætter afslut­nings­vist spørgs­måls­tegn ved, hvorledes de nuværende forhold og pæda­go­gi­ske indsatser i bør­ne­ha­ver i udsatte områder har util­sig­tede kon­se­kven­ser, der medvirker til at forstærke frem for at forebygge, sociale forskelle, og peger på behovet for flere øko­no­mi­ske og faglige res­sour­cer i omlæg­nin­gen imod en bredere soci­al­pæ­da­go­gisk tilgang.

Etno­gra­fisk metode og etiske overvejelser

Artiklens empiriske grundlag er baseret på 3 måneders fel­t­ar­bejde i Bør­ne­ha­ven Solsikken, der foku­se­rede på børnenes sociale samspil og fæl­les­skab. Som følge af under­sø­gel­sens fokus indtog jeg en position som atypisk voksen, der er etableret midt imellem de typiske børne- og vok­senka­te­go­rier (Gulløv & Højlund 2006). Denne position betød, at jeg så vidt muligt undlod at gøre brug af den autoritet, som den voksne rolle i dag­in­sti­tu­tio­ner medfører, og i højere grad indtog en plads blandt børnene, hvor jeg indgik som en form for lege­kam­me­rat. Denne atypiske rolle var kompleks samt forsk­nings­mæs­sigt og per­son­ligt udfor­drende, da jeg, som artiklen vil vise, befandt mig midt i en hie­rar­kisk og forrået social kultur, hvor jeg blev indviet i bør­ne­hem­me­lig­he­der, men hvor jeg også til tider fandt det nød­ven­digt at gøre brug af min vok­se­nau­to­ri­tet. Denne komplekse rolle blev særlig tydelig i inter­views med børnene, idet inter­view­si­tu­a­tio­nen er karak­te­ri­se­ret af en ulige magt­for­de­ling mellem inter­viewer og inter­viewede, hvilket blev for­stær­ket af min auto­ri­ta­tive position som voksen overfor børn (Rytter & Olwig 2018). For at mindske denne ulighed, inter­viewede jeg børnene i par og lod deres samtaler sætte retningen for inter­viewet (Kampmann 1998). Derudover holdt jeg inter­view­si­tu­a­tio­nen legende gennem brug af tegning og kort­sor­te­ring (Gilliam 2006) som inter­view­for­mer, der samtidig gav børnene mulighed for at udtrykke sig kreativt frem for verbalt. Inter­viewene gav mulighed for at inddrage børnenes per­spek­ti­ver og skabe indsigt i børnenes for­stå­el­ser og vær­di­sæt­nin­ger af ”gode lege­ste­der”, ven­ne­grup­per og popu­la­ri­tet. Inter­viewene gav derudover mulighed for at undersøge børnenes for­nem­melse for og bevidst­hed omkring bør­ne­fæl­les­ska­bets sociale normer og med­vir­kede til at under­støtte mine obser­va­tio­ner og analyser.

Jeg har undervejs og efter fel­t­ar­bej­dets forløb været optaget af børnenes per­spek­tiv, ind­dra­gelse og lyst til at deltage i forsk­nin­gen, foruden deres repræ­sen­ta­tion i nær­væ­rende artikel. Artiklen har derfor fokus på at vise, hvorledes de sociale normer og adfærd, der iden­ti­fi­ce­res i analysen, giver mening som følge af børnenes møde med dag­in­sti­tu­tio­nen og ikke skal ses som per­son­lige karakteristika.

Forsk­nings­mæs­sigt afsæt

Artiklen tager afsæt i inter­ak­tio­nis­men og den nyere bør­ne­forsk­ning, der fokuserer på børn som sociale aktører, som inter­a­ge­rer med andre aktører, men samtidig er formet af de objektive struk­tu­rer i samfundet, der påvirker deres sociale position og hand­le­mu­lig­he­der (Gulløv 1998). Hoved­fo­kus­set i denne artikel er således de per­spek­ti­ver og betyd­nin­ger, der skabes og formes i de sociale inter­ak­tio­ner i børnenes hverdag. Artiklens analyse udfolder sig med inspira­tion i socio­lo­gen Pierre Bourdieus prak­siste­ori, hvor individet formes af sin opvækst, baggrund og til­gæn­ge­lige res­sour­cer, der har betydning for dennes værdier, inter­es­ser og egen­ska­ber. Dette har betydning for, hvordan individet inter­a­ge­rer med andre og påvirker også, dennes mulig­he­der for at opnå magt og ind­fly­delse, idet individet gør brug af spe­ci­fikke stra­te­gier ud fra de res­sour­cer og egen­ska­ber, denne har til rådighed (Bourdieu & Wacquant 1992). Disse stra­te­gier for inter­ak­tion er ikke bevidste, men formes af indi­vi­dets opvækst, tidligere inter­ak­tio­ner og følgende ver­dens­for­stå­else og for­nem­melse for spillet, hvilket således også betyder, at alle aktører ikke har lige mulig­he­der for at opnå magt og ind­fly­del­ses­ret. Artiklen skriver sig ind i denne for­stå­else af magt, som retten til at definere attrak­tive og legitime værdier, pri­vil­e­gier og goder, der konstant udfordres af andre sociale aktører. Magt er således ikke en statisk enhed der besiddes, men funderes i sociale inter­ak­tio­ner og rela­tio­ner, der konstant udfordres og forandres. Artiklen skriver sig desuden ind i insti­tu­tions­so­cio­lo­gien med afsæt i socio­lo­gen Erving Goffmans analyser af insti­tu­tio­ners struktur, formål og betydning for med­lem­mer­nes sociale adfærd.

Bør­ne­ha­ven som institution

Børn bruger i dag stør­ste­delen af deres tid i bør­ne­ha­ven, hvor de skal forholde sig til insti­tu­tio­nens regler, de voksne samt de mange andre børn. Som argu­men­te­ret af antro­po­lo­gen Eva Gulløv (2004), har insti­tu­tions­be­gre­bet flere betyd­nin­ger: i hver­dags­brug bliver insti­tu­tion brugt som beteg­nelse for de konkrete bygninger, der har til formål at lære børnene at blive kom­pe­tente og vær­di­fulde sam­funds­bor­gere, men i den sam­funds­vi­den­ska­be­lige ter­mi­no­logi betegner insti­tu­tion også sociale fæl­les­ska­ber, opret­holdt gennem spe­ci­fikke normer og fore­stil­lin­ger, der opleves som objektivt gældende og derfor repro­du­ce­res gennem med­lem­mer­nes handlen (Gulløv 2004). Insti­tu­tio­nen er der­i­gen­nem med til at forme det fæl­les­skab, der kommer til udtryk gennem aktø­rer­nes til­ste­de­væ­relse i insti­tu­tio­nen. Fæl­les­ska­bet er opdelt i for­skel­lige posi­tio­ner med for­skel­lig magt, og børnene i dag­in­sti­tu­tio­nen må under­lægge sig pæda­go­gerne, der udgør insti­tu­tio­nens autoritet, og følge de voksnes anvis­nin­ger for accep­ta­bel adfærd, der er formet af spe­ci­fikke pæda­go­gi­ske værdier og magt­for­hold (Gulløv 2000). I over­ens­stem­melse med den domi­ne­rende soci­a­li­sa­tions­for­stå­else i dagtilbud, blandt andet belyst gennem socio­lo­gen Norbert Elias’ civi­li­se­rings­te­ori, skal tiden i insti­tu­tio­nen aflære børnene deres til­bø­je­lig­he­der til barnlig vildskab og forme dem til selv­stæn­dige bør­ne­ha­vebørn med sociale og kul­tu­relle kom­pe­ten­cer, således, at de, over tid, kan indgå som civi­li­se­rede aktører i skolen og videre i samfundet (se Gilliam & Gulløv 2012, Olwig 2012, Elias 1998). Denne sociale adfærd bliver for børnene gjort attraktiv gennem en insti­tu­tio­nel pri­vil­e­gie­struk­tur (Goffman 1961), der belønner og straffer hen­holds­vis accep­ta­bel og uac­cep­ta­bel adfærd. Som følge af børnenes position i insti­tu­tio­nens fæl­les­skab, hvor de har ringe mulighed for at kon­trol­lere deres egen tid og akti­vi­te­ter, er opnåelse af pri­vil­e­gier en måde, hvorpå børnene kan påvirke deres tid i bør­ne­ha­ven og tillægges derfor stor værdi. I Solsikken blev børnene ofte belønnet med et kli­s­ter­mærke eller en smiley tegnet på fingrene, hvis de havde klaret en opgave såsom at tage overtøj på eller hjælpe de voksne. Dette blev brugt af pæda­go­gerne til at fremme anerkendt adfærd, idet børnene var ivrige efter at få disse smileyer og kli­s­ter­mær­ker, der stolt blev vist frem. Disse pri­vil­e­gier blev over­ve­jende uddelt til insti­tu­tio­nens ”svære” børn, der oftere blev belønnet for at tage overtøj på eller blev udvalgt til at være den centrale aktør i grup­pe­lege for på denne måde at forebygge kon­flik­ter. Dette var ikke overset af insti­tu­tio­nens andre børn, som ofte påpegede, når nogle børn oftere fik disse privilegier.

Res­sour­ce­pæ­da­go­ger som privilegie

Det mest efter­trag­tede pri­vil­e­gie i Bør­ne­ha­ven Solsikken, var samværet med en voksen, og især en res­sour­ce­pæ­da­gog, som kun enkelte af dag­in­sti­tu­tio­nens børn var til­kob­lede. Dette samvær var efter­trag­tet, idet samværet med en res­sour­ce­pæ­da­gog ofte gav adgang til mere attrak­tive mate­ri­elle og fysiske rammer såsom besøg til super­mar­ke­der og kage­bag­ning, som børnene ellers sjældent havde adgang til. Samtidig var samværet med res­sour­ce­pæ­da­go­gen ofte afskærmet fra de andre børn og baseret i en aner­ken­dende og rela­tions­ba­se­ret pædagogik. Dette var i stærk kontrast til de orga­ni­sa­to­ri­ske og pæda­go­gi­ske omstæn­dig­he­der i Solsikken, hvor per­so­na­let gav udtryk for, at de følte sig under­be­man­dede og over­ar­bej­dede i forhold til antallet af møder med kommunen, under­ret­nin­ger samt udar­bej­delse af lære­pla­ner og sprogsti­mu­le­rende arbejde. De oplevede, at der sjældent var tid til at fordybe sig i akti­vi­te­ter med børnene, hvorfor de ofte var overladt til ”fri leg” på lege­plad­sen, hvor det større areal med­vir­kede til færre kon­flik­ter. Kon­flik­t­hånd­te­ring og ‑ned­trap­ning udgjorde en stor del af den pæda­go­gi­ske praksis, hvilket, som ovenfor beskrevet, ofte tog form som en slags paci­fi­ce­ring gennem pri­vil­e­gier til ”svære” børn, der holdt dem beskæf­ti­gede og mindskede mulig­he­den for kon­flik­ter. Dette betød, at børnenes vok­sen­kon­takt ofte var begrænset til praktisk hjælp og iret­te­sæt­tel­ser frem for aner­ken­dende og udvik­lende akti­vi­te­ter og relationer:

Det er lidt skræm­mende at se, at når man kommer, så er man sim­pelt­hen som en magnet, fordi de ved godt, at hvis man får lov at komme med den voksne i dag, så er der lige lidt mere tid til mig som barn … Det er den oplevelse, jeg får af, at børn sim­pelt­hen kalder så meget på vok­senop­mærk­som­hed. Det handler ikke om mig, det handler om, at det er en voksen, de ved, der kan give lidt mere tid end de andre voksne. Af helt praktiske årsager.

Udta­lel­sen fra res­sour­ce­pæ­da­go­gen Lone, vidner ikke kun om børnenes søgen efter aner­ken­dende vok­senop­mærk­som­hed, men viser ligeledes, at børnene havde for­stå­else for, at de kunne påvirke deres mulighed for vok­sen­kon­takt. Res­sour­ce­pæ­da­go­gerne tog i Solsikken ofte lege­kam­me­ra­ter med til deres afskær­mede akti­vi­te­ter med de børn, de var tilkoblet og de andre børn forsøgte ofte at blive valgt som dagens lege­kam­me­rat. De andre børn ville ofte spørge res­sour­ce­pæ­da­go­gerne om lov til at lege og blev mødt af for­skel­lige former for afvis­nin­ger: ”Min chef har bestemt, at jeg skal lege med Malak” eller ”I dag er det lige en anden, der får lov”. Børnene, der var tilkoblet res­sour­ce­pæ­da­go­gerne, fik ofte selv lov til at vælge, hvilke kam­me­ra­ter de ville have med til deres akti­vi­te­ter. Dette gav disse børn en vis magt og social status, idet de på den måde fik mulighed for at kon­trol­lere, hvem der kunne tage del i dette pri­vil­e­gie. Samværet med en res­sour­ce­pæ­da­gog var således efter­trag­tet som en kom­bi­na­tion af flere faktorer: som et pri­vil­e­gie i sig selv, som adgang til andre fysiske pri­vil­e­gier og akti­vi­te­ter og som en værdifuld ressource, der havde betydning for deres sociale status i insti­tu­tio­nens børnefællesskab.

Socialt hierarki i børnefællesskabet

Insti­tu­tio­nens fæl­les­skab er præget af forskelle i res­sour­cer, social status og grup­pe­rin­ger. Dette gælder ikke kun opde­lin­gen mellem voksne og børn, men også status, magt og grup­pe­dan­nelse har betydning børnene imellem. Tidligere antog man, at børn først senere blev opmærk­somme på social status, men forskning har vist, at børn allerede fra bør­ne­ha­ve­al­de­ren har fokus på social status og rela­tio­ner (se også Adler & Adler 1998, Löfdahl & Hagglund 2012, Kyratzis 2004, Griswold 2007, Van Ausdale 2002). Gruppen af børn i insti­tu­tio­nen udgør et sta­tu­s­op­delt bør­ne­fæl­leskab, der med inspira­tion fra socio­lo­gerne Adler & Adler (1998) kan inddeles i fire grader af social rang: høj, aspirant, mellem og lav. Stør­ste­delen af børnene befinder sig i den høje rang i form af en populær gruppe eller klike, der styres af en eller flere ledere. Foruden lederen består kliken af børn, der defineres som anden­rangs og følgere, hvor magt og dominans for­mind­skes for hvert trin. Klikens popu­la­ri­tet opret­hol­des ved, at den er eksklusiv og det enkelte barn kan skiftes ud. Det betyder, at børnene indenfor kliken, såvel som på tværs af rang, kan stræbe efter at opnå en højere social status, men samtidig muliggør det, det enkelte barns eks­klu­sion og erstat­ning i kliken. Rangen af aspiran­ter udgøres ikke af en gruppe, men af indi­vi­du­elle børn, der forgæves søger optagelse i kliken. Mel­lem­sta­diet i den sociale orga­ni­se­ring udgøres af en eller flere grupper af venner, mel­lem­grup­pen, der ikke søger at blive medlem af kliken, men er tilfredse med deres stabile ven­skabs­gruppe. Slut­te­ligt udgøres den sociale orga­ni­se­rings lave rang af socialt isolerede børn, der afvises af de andre børn og holder sig for sig selv. Begrebet klike bliver i denne artikel brugt til at henvise til den populære gruppe af børn i den høje rang i Solsikken, hvorimod bør­ne­fæl­les­skab bruges til at betegne Solsik­kens bør­ne­gruppe og det fæl­les­skab, de, som børn i insti­tu­tio­nen, deler.

I Solsikken var denne kli­ke­struk­tur ledet af to børn, herunder Malak, der i intro­duk­tio­nen styrede legens forløb. Begge børn var ældre og fysisk stærkere end resten af børnene og var tilkoblet res­sour­ce­pæ­da­go­ger. Følgerne ville ofte deltage i lege med lederne, fordi de ville opnå popu­la­ri­tet gennem asso­ci­a­tion (Adler & Adler 1998) og samtidig gav rela­tio­nen mulighed for at deltage i akti­vi­te­ter sammen med res­sour­ce­pæ­da­go­gerne. Derudover havde lederne, som intro­duk­tio­nen illu­stre­rede, en vis dominans over de andre børn, og kunne effektivt socialt udstøde eller nedgøre børn, de ikke brød sig om. Intro­duk­tio­nens eksempel viser, at Malak havde for­stå­else for, at samværet med res­sour­ce­pæ­da­go­gen Lone og de pri­vil­e­gier, det medførte, var attrak­tive blandt de andre børn og at denne til­kob­ling havde betydning for hendes sociale status og magt. For at Malak kunne opret­holde sin leder­rolle, for­ud­satte det, at de andre børn accep­te­rede, frem for at udfordre, denne dominans. Idet Lone ofte lod Malak bestemme hvem, der måtte komme med til akti­vi­te­terne, kunne Malak give de andre børn adgang til dette pri­vil­e­gie i bytte for en høj social status og magten til at bestemme. De andre børns accept af Malaks dominans, blev dermed en form for udveks­ling for tiden med Lone og retten til selv­be­stem­melse. Res­sour­ce­pæ­da­go­gens akti­vi­te­ter og arbejde med Malak var, ifølge hende, fokuseret på udvikling af sociale kom­pe­ten­cer, der skulle hjælpe Malak til at omgås andre børn uden sociale og fysiske kon­flik­ter. Denne funktion som udvik­lings­hjælp genkendes fra den tidligere nævnte soci­a­li­sa­tions­for­stå­else i dagtilbud, hvor tiden i insti­tu­tio­nen skal aflære børnene ”vildskab”, så de fremad­ret­tet kan indgå som sociale aktører i samfundet. I praksis bliver denne funktion dog omformet til en ressource, der har værdi og kan for­hand­les i børnenes sociale hierarki. Denne ressource kan i inter­ak­tio­nerne med de andre børn omformes til status og magt og fungerer således ikke ude­luk­kende som den inten­de­rede udvik­lings­støtte, hvor børnene får hjælp til at udvikle fær­dig­he­der og evner, der er nød­ven­dige for deres videre udvikling, men indgår også i et kom­pli­ce­ret system af værdier og forhandlinger.

Malak skal ikke ses som noget udspe­ku­le­ret barn, men hendes tid i insti­tu­tio­nen har gjort hende bekendt med insti­tu­tio­nens orga­ni­sa­to­ri­ske forhold, værdier og sta­tus­hie­rar­kier, som hun har lært at navigere i forhold til. Disse sociale fær­dig­he­der kan ikke ude­luk­kende ses som resul­ta­tet af de kom­pe­ten­ce­ud­vik­lende akti­vi­te­ter, hun indgår i med res­sour­ce­pæ­da­go­gen, men er formet af bør­ne­fæl­les­ska­bets værdier og for­hand­lin­ger om status, insti­tu­tio­nens belig­gen­hed i et udsat område og manglende res­sour­cer. Som ligeledes argu­men­te­ret af Gulløv, opstår disse sociale kom­pe­ten­cer og stra­te­gier i mødet med de andre børns sociale praksis, som barnet med mere eller mindre suc­ces­fulde resul­ta­ter, lærer at navigere i forhold til (Gulløv 1998). Denne sociale for­stå­else ses også hos Aida, vi ligeledes mødte i intro­duk­tio­nens løbeleg. Selvom Aida var tilkoblet res­sour­ce­pæ­da­go­gen Anette, stod hun som aspirant uden for den sociale klike og legede ofte med bør­ne­ha­vens yngre børn, da hun havde svært ved at blive accep­te­ret i de jæv­nal­drende børns lege. Når de jæv­nal­drende børn legede med Aida, var det ofte på deres betin­gel­ser og Aida måtte sjældent bestemme, hvilke lege der skulle leges. I det følgende uddrag fra mine feltnoter, forsøgte Aida at få ind­fly­delse på legens forløb og da Yasmin var afvisende, søgte Aida at opnå med­be­stem­mel­ses­ret gennem rela­tio­nen til Anette. Yasmin accep­te­rede kortva­rigt Aidas forslag til legen efter truslen om fraværet af samvær med Anette, men genindtog hurtigt sin rolle og sociale status, der ikke var afhængig af Aidas selskab:

Aida synger højt på arabisk, da Yasmin tysser på hende: ”Shh, ellers så går jeg!”.
Aida synger lidt lavere, men Yasmin gentager truslen om at gå.
Aida sænker stemmen til en hvisken, men Yasmin erklærer igen, at hun går udenfor, hvis Aida ikke er stille.
Aida stopper med at synge og pigerne går i gang med at lege fangeleg, som Yasmin har foreslået. Aida forsøger at ændre i legens forløb, men Yasmin afslår hendes forslag.
Aida udbryder fru­stre­ret: ”Så kommer du ikke med Anette!”.
”Okay, så er jeg i fængsel nu”.
”Ellers er du ikke med mere! Gå hjem.”
Yasmin leger kortva­rigt videre, men kigger så på Aida og erklærer endnu engang, at hun så går udenfor. Aida accep­te­rer Yasmins erklæring med et nedslået ”Okaaaay. Men, hvorfor siger du altid, at du går ud?”
Yasmin svarer bestemt ”Fordi så går jeg bare ud”.

I løbet af fel­t­ar­bej­dets forløb havde Aida voksende succes med disse for­hand­lin­ger, og hun lærte over tid at opnå og fastholde bestem­mel­ses­ret­ten i længere tid. Det eksem­pli­fi­ce­res i det følgende uddrag, der fandt sted to måneder senere, hvor Aida formår at opret­holde en vis bestem­mel­ses­ret på trods af Naomis forsøg på dominans:

Naomi og Aida leger indenfor indtil Anette kommer. Der er opstået en lille konflikt, og Naomi erklærer, at Aida ikke må være med i legen længere. Aida truer med at gå ud, fordi hun ikke må være med og forlader lokalet for at hente en bog. Naomi kigger på mig og spørger, hvornår Anette kommer, hvilket jeg svarer, at jeg ikke ved. Da Aida kommer tilbage, tilbyder Naomi, at hvis de bytter bog, så vil hun lege med hende. Kort tid efter bliver Naomi alligevel irriteret på Aida, der, ligesom hun selv, læser bogen højlydt:
”Aida du råber!”.
”Så går jeg ud. Så må du ikke kigge i min! Så leger vi bare ikke sammen og du må aldrig mere komme med ind at lege her igen!”
Der bliver kortva­rigt stille inden Naomi svarer: ”Jeg ved det godt”. De leger kortva­rigt hver for sig, indtil Naomi tilbyder Aida at være med til sin leg.

Naomi havde en højere social status og dermed mere bestem­mel­ses­ret end Aida, og hun søgte gentagne gange at iret­te­sætte Aida og styre legen. Hendes hen­ven­delse til mig, inden hun reagerede på Aidas domi­nans­for­søg, kan anses som et udtryk for modvilje mod at lade Aida bestemme og en over­vej­else om, hvorvidt hun skulle opret­holde sin egen dominans over Aida, hvis Anette alligevel ikke kom. Aida havde i løbet af de få måneder, der var gået siden situ­a­tio­nen med Yasmin, lært mere ved­hol­dende domi­nans­stra­te­gier, hvorfor Naomi efter den korte over­vej­else måtte lade Aida bestemme, hvis hun ville være med hos Anette. Aida havde gennem sine inter­ak­tio­ner med de andre børn opnået en større for­nem­melse for det sociale spil og de for­hand­lings­stra­te­gier, der var effektive i insti­tu­tio­nens børnefællesskab.

Rela­tio­nel magt og for­stær­kede forskelle

Som vist, opnåede Aida over tid en vis accept i bør­ne­kli­ken gennem sin relation til res­sour­ce­pæ­da­go­gen Anette. Når Anette ikke var til stede, blev hun imid­ler­tid stadig afvist af de andre børn. Kli­ke­med­lem­merne ville acceptere Aidas til­ste­de­væ­relse eller bestem­mel­ses­ret i lege, hvis Anette var til stede eller snart ville ankomme, således at Aidas for­hand­ling om magt samtidig var en for­hand­ling om pri­vil­e­ge­ret samvær med res­sour­ce­pæ­da­go­gen. Ved at tolerere og acceptere en social relation til Aida, opnåede kli­ke­med­lem­merne samvær med en res­sour­ce­pæ­da­gog. Som vist i tidligere eksempler og i lighed med andre studier af sociale stra­te­gier i leg (Corsaro 2002), udviste børnene for­stå­else for, at der var risiko for afvisning, hvis de spurgte Anette om lov til at komme med til akti­vi­te­terne, hvilket nød­ven­dig­gjorde andre stra­te­gier. Ved at skabe en mid­ler­ti­dig relation og fysisk tæthed til Aida, var der større chance for at Anette troede, at de legede, eller at Aida ville udpege børnene som lege­kam­me­ra­ter. I det følgende interview giver kli­ke­med­lem­met Hasna udtryk for en for­stå­else for, at leg med Aida med­vir­kede til samvær med res­sour­ce­pæ­da­go­gen Anette:

Inter­viewer: ”Hvem plejer I at lege med ude på lege­plad­sen?”
Hasna: ”Malak. Vi elsker at lege med hende”
Inter­viewer: ”Hvad så, når Malak er sammen med Lone?”
Hasna: ”Så leger vi bare med Aida. Og så kommer vi med Anette”

Hasna gav i inter­viewet udtryk for, at rela­tio­nen til Aida blev brugt som en reserve for tiden med Malak, og at mulig­he­den for at komme med Anette kunne opveje for manglen på samværet med hende samt tole­ran­cen af Aida, som hun, som tidligere vist, havde et ambi­va­lent forhold til. Hasna gav således udtryk for nærheden til Aida som en måde, hvorpå hun kunne opnå samvær med Anette. Hasnas udtalelse under­støt­ter mine obser­va­tio­ner om børnenes vel­ud­vik­lede for­stå­else for de hie­rar­ki­ske sta­tu­sind­de­lin­ger i bør­ne­fæl­les­ska­bet, og hvilken betydning disse sociale rela­tio­ner havde for mulig­he­derne for andre pri­vil­e­gier. Det følgende uddrag fra mine feltnoter viser, at Aida var bevidst om sin status som uønsket legekammerat:

Aida kigger på Hasna, der er den eneste anden tilbage ved bordet en sen efter­mid­dag, og spørger, om de skal lege sammen. Anette smiler stolt over Aidas vel­for­mu­le­rede ind­by­delse til aktivitet, indtil Aida fort­sæt­ter ”.. når Anette kommer igen i morgen”. Hasna smiler glad og siger til Anette, hvis smil er falmet, at hun gerne vil være med den følgende dag.

Aida tilføjede Anettes til­ste­de­væ­relse til sit samvær efter en kort pause, allerede inden Hasna havde mulighed for at acceptere tilbuddet. Denne til­fø­jelse vidner om Aidas for­stå­else for og for­vent­ning om, at hun ville blive afvist, hvis ikke hun havde Anettes til­ste­de­væ­relse at forhandle med. Om Aida faktisk ville blive afvist, var langt fra givet, da de to piger var nogle af de eneste tilbage i bør­ne­ha­ven, og børnene sjældent legede alene. Aida ville ofte tilføje aspektet om Anettes til­ste­de­væ­relse til lege­til­bud­det, inden de andre børn havde mulighed for at reagere på tilbuddet i sig selv, hvilket vidner om, at Aida var bevidst om, hvordan de andre børn så på hende.

Socio­lo­gen Erving Goffman argu­men­te­rer for, at personer, der ses ned på og udelukkes, over tid inkorpo­re­rer og iden­ti­fi­ce­rer sig med denne kate­go­ri­se­ring, hvilket har betydning for, hvordan de indgår i sociale inter­ak­tio­ner (Goffman 1963). Ved at gøre brug af denne strategi om fokus på til­kob­lin­gen til res­sour­ce­pæ­da­go­gen som kom­pen­sa­tion for sin lave status, viste Aida, at hun til en vis grad accep­te­rede og aner­kendte de andres billede af hende. På trods af de for­hand­lings­stra­te­gier hun havde lært, accep­te­rede Aida alligevel denne uden­for­stå­ende position til en vis grad, når hun under­lagde sig bør­ne­fæl­les­ska­bets sociale spil­le­reg­ler om status. Res­sour­ce­pæ­da­go­gens funktion og rolle formes, som argu­men­te­ret for, af de sociale værdier og inter­ak­tions­dyna­mi­k­ker, der er til stede i bør­ne­fæl­les­ska­bet, og virker ikke uaf­hæn­gigt af disse. Som ligeledes dis­ku­te­ret af Löfdahl og Hägglund (2012) og Jensen (2005), kan til­skriv­nin­gen af res­sour­ce­pæ­da­go­ger til spe­ci­fikke børn i dag­in­sti­tu­tio­ner medvirke til at fremhæve, frem for at udviske, de sociale sta­tus­for­skelle mellem børnene, som deres kom­pe­ten­ce­ud­vik­lende arbejde ellers har til hensigt. Som illu­stre­ret, havde Aida lært at forvente, at hun kun havde mulighed for at opnå del­ta­gelse og accept i samværet med de andre børn gennem fokus på denne sociale relation, hvormed hendes lave sociale status blev repro­du­ce­ret i stedet for overkommet.

Bør­ne­stra­te­gier i kampen om status

På samme måde som Aidas til­kob­ling til en res­sour­ce­pæ­da­gog var med til at forstærke hendes status som aspirant, var Malaks til­kob­ling til en res­sour­ce­pæ­da­gog med til at forstærke hendes status som leder. Som følge af værdien af til­kob­lin­gen til en res­sour­ce­pæ­da­gog, måtte Malak sikre, at Aida gennem denne relation ikke udfor­drede hendes status som leder. Malak kunne gøre dette ved at gøre sig selv mere attraktiv ved at inkludere andre børn i sine pri­vil­e­gier, eller hun kunne forsøge at gøre Aida mindre attraktiv og eks­klu­dere hende fra kliken. Begge disse scenarier udspil­lede sig i den ind­le­dende lege­si­tu­a­tion, hvor Malak opret­holdt sin dominans ved at inkludere de andre børn i de planlagte akti­vi­te­ter med res­sour­ce­pæ­da­go­gen Lone, hvis de gjorde, som hun sagde. Samtidig gjorde Malak brug af sin magt til at eks­klu­dere andre børn, der udfor­drede hendes dominans ved selv at tage en leder­rolle eller ved ikke følge hendes anvis­nin­ger, som blev tyde­lig­gjort, da Hasna selv ville bestemme hvilke forme, hun ville lege med. Disse eks­klu­sio­ner tog i Solsikken også form som verbale og fysiske ned­gø­rel­ser, der skulle medvirke til at ophøje barnets sociale status ved at mindske andres (Adler & Adler 1998, Søn­der­gaard 2011). Disse ned­gø­rel­ser fandt ikke kun sted i for­bin­delse med Malak, men forekom på tværs af bør­ne­grup­pen. Denne form for inter­ak­tion, hvor individet, gennem sin posi­tio­ne­ring og dominans i det sociale rum, påvirker de mulig­he­der for posi­tio­ner, som andre aktører har mulighed for at indtage, defineres af Goffman som sta­tus­kon­kur­ren­cer (Goffman 1982). I mod­sæt­ning til inter­ak­tio­ner mellem voksne, viser studier blandt børn, at disse sta­tus­kon­kur­ren­cer og for­hand­lin­ger om dominans er afgørende aspekter af deres indbyrdes inter­ak­tio­ner og sociale orden (Labov 1972, Goodwin & Goodwin 1990, Corsaro 2005). Sta­tus­kon­kur­ren­cerne med­vir­kede i Solsikken til, at bør­ne­fæl­les­ska­bet var præget af en forrået kultur, hvor de nedgjorde hinanden verbalt og fysisk for at ophøje deres egen sociale status og undgå selv at blive udsat for disse ned­gø­rel­ser af andre børn. Børnenes sociale rang var ikke statisk, men måtte konstant opret­hol­des eller højnes, hvilket effektivt kunne gøres ved at nedgøre og eks­klu­dere andre børn, ofte med en lavere social rang. I det følgende uddrag fra inter­viewet med Hasna og Amira for­kla­rede pigerne, hvordan de hånd­te­rede det, når andre børn blev valgt til at komme med til res­sour­ce­pæ­da­go­gens akti­vi­te­ter. Emma var ligesom Aida ikke en del af kli­ke­struk­tu­ren, men legede ofte med Aida eller sin yngre lillesøster:

Inter­viewer: ”Hvad så, hvis Emma bliver valgt til at komme med Anette, og I ikke bliver valgt?”
Amira: ”Så er vi kede af det, fordi vi vil gerne med.”
Inter­viewer: ”Hvad gør I så?”
Amira: ”Så går vi. Og så går vi hen til hende og siger ’Vil du have bank?’”
Hasna: ”Og så siger vi ’Skal du have bank?’ og så skubber vi hendes sko.”
Inter­viewer: ”Hvad siger Emma så?”
Hasna: ”Så græder hun mega meget. Og så slår vi hende med en bog og en sko.”
Amira: ”Ja så gør vi sådan her: ’Vil du have bank med den her?’” (Amira indikerer i luften, hvordan hun ville slå Emma).

På trods af inter­viewets kunstige ram­me­sæt­ning og pigernes gensidige opildning, eksem­pli­fi­ce­rer uddraget, hvorledes fysisk vold og trusler udgjorde en stor del af børnenes for­hand­lin­ger om status. Emmas samvær med res­sour­ce­pæ­da­go­gen kunne øge hendes sociale rang og derved overtage pigernes egne posi­tio­ner i kliken, hvilket nød­ven­dig­gjorde en opret­hol­delse af Emmas lave status og position uden for kliken – effektivt opnået gennem demon­stra­tion af fysisk styrke og trusler om, samt udførsel af, fysisk vold. På samme måde ville børnene ofte gøre brug af spytten og øde­læg­gelse af per­son­lige ejendele for at nedgøre andre børn.

Børnene skal ikke anses som grund­læg­gende mani­p­u­le­rende eller voldelige, men analysen viser, hvorledes disse former for adfærd giver mening som følge af børnenes møde med dag­in­sti­tu­tio­nen. Børnene har gennem deres tid i insti­tu­tio­nen og erfa­rin­gen med dens regler og pri­vil­e­gier udviklet sociale evner til at navigere mere eller mindre suc­ces­fuldt i det sociale rum, som den udgør. De sociale inter­ak­tions­møn­stre, jeg iden­ti­fi­ce­rer i børnenes møde med Solsik­kens insti­tu­tio­nelle ramme, har store ligheder med andre studier af børns møde med insti­tu­tions­kul­tur (Willis 1977, Mac An Ghaill 1994, Connolly 1998, Gilliam 2006). Denne forråede kultur er således ikke deter­mi­ne­ret af børnenes etniske til­hørs­for­hold eller opvækst i et socialt udsat område, men formes i det spe­ci­fikke sociale rum, der udgøres af deres møde med bør­ne­ha­ven som dag­in­sti­tu­tion, dennes værdier og pæda­go­gi­ske praksis og de erfa­rin­ger, de har gjort sig deri. Børnenes adfærd skal således belyses ud fra dette samspil med insti­tu­tio­nen og den pæda­go­gi­ske praksis, der medvirker til at forme børnenes spe­ci­fikke posi­tio­ner og handlemuligheder.

Børnenes erfa­rin­ger med disse sociale for­hand­lin­ger er ifølge professor i social innova­tion i dagtilbud Bente Jensen (2005) ikke nød­ven­dige udfald af børnenes møde med insti­tu­tio­nen, men kan fore­byg­ges gennem en mere soci­al­pæ­da­go­gisk praksis og omfor­de­ling (samt øget tilførsel) af res­sour­cer. Frem for at anskue adfærds­pro­ble­mer som ind­lej­rede i barnet og dennes opdra­gelse peger Jensen på det væsent­lige i at reflek­tere over insti­tu­tio­nens, pæda­go­ger­nes og res­sour­ce­pæ­da­go­ger­nes rolle for børnenes erfa­rin­ger og adfærd, og argu­men­te­rer for, at pæda­go­gerne, gennem en for­stå­else for børnenes adfærd som formet i samspil med samfundet, insti­tu­tio­nen og den pæda­go­gi­ske praksis, kan til­ret­te­lægge en mere soci­al­pæ­da­go­gisk praksis og derved medvirke til andre erfa­rin­ger og hand­lings­mu­lig­he­der for børnene (Jensen 2005). Dette peger på et større fokus på og vej­led­ning i rela­tions­ba­se­ret og aner­ken­dende pædagogik i dag­in­sti­tu­tio­ner, således at der kan skabes større for­stå­else for børnenes adfærd og endvidere, at børnenes møde med insti­tu­tio­nen kan medvirke til udvik­lin­gen af andre erfa­rin­ger, kom­pe­ten­cer og hand­le­mu­lig­he­der. Denne vej­led­ning kan effektivt varetages af res­sour­ce­pæ­da­go­ger, der kan under­støtte per­so­na­lets kom­pe­ten­ce­ud­vik­ling, således at de i højere grad kan varetage res­sour­ce­pæ­da­go­ger­nes udvik­lings­op­ga­ver og imple­men­tere disse redskaber med alle bør­ne­ha­vens børn, hvormed de eks­klu­sions­me­ka­nis­mer, som res­sour­ce­pæ­da­go­gens til­ste­de­væ­relse og nærvær medvirker til, også undgås. Disse omstruk­tu­re­rin­ger vil gøre en forskel for mange, frem for enkelte, børn, det vil styrke pæda­go­ger­nes kom­pe­ten­cer og aflaste deres mag­tes­løs­hed og det vil give økonomisk gevinst som følgende af res­sour­ce­pæ­da­go­ger­nes færre timer på gulvet.

Disse for­an­drin­ger vil ikke alene kunne løse disse pro­ble­ma­tik­ker om ulighed, for­rå­et­hed og udbrændt­hed, der i høj grad kræver flere res­sour­cer og inve­ste­rin­ger på dag­til­bud­s­om­rå­det. Som analysen viser, kalder børnene på vok­senop­mærk­som­hed, tid og nærvær i sådan en grad, at vok­sen­nær­vær bliver en vare, der får værdi og for­hand­les. Hvis børnene skal trives og udvikle sig, er det nød­ven­digt med langt flere hænder og res­sour­cer, så der er tid til nærvær, læring og udvikling – særligt i de områder, hvor børnene er i større risiko for også at mangle nærvær og læring i hjemmet. 

Kon­klu­sion

Artiklen har med udgangs­punkt i inter­ak­tio­nis­men og insti­tu­tions­so­cio­lo­gien undersøgt de værdier, normer og magtstruk­tu­rer, der gør sig gældende i bør­ne­fæl­les­ska­bet i en børnehave i et socialt udsat område. Bør­ne­ha­ven er gennem sin insti­tu­tio­nelle karakter formet af spe­ci­fikke værdier om civi­li­se­ring, magtstruk­tu­rer og pæda­go­gi­ske metoder, der inkorpo­re­res og omformes i bør­ne­fæl­les­ska­bet. Disse værdier og struk­tu­rer har betydning for de sociale stra­te­gier, børnene, som sociale aktører, gør brug af i insti­tu­tio­nens sociale rum, formet ud fra deres sociale kom­pe­ten­cer og de res­sour­cer, de har til rådighed. Børnene har gennem deres tid i insti­tu­tio­nen lært at forhandle deres sociale status i bør­ne­fæl­les­ska­bet gennem effektive sociale stra­te­gier, der, i den spe­ci­fikke børnehave, cen­tre­rede sig omkring fysisk vold og adgang til bør­ne­ha­vens til­kob­lede res­sour­ce­pæ­da­go­ger, der med­vir­kede til en forrået og socialt ulige bør­ne­kul­tur. Afslut­nings­vist peger artiklen på nød­ven­dig­he­den af flere res­sour­cer på dag­til­bud­s­om­rå­det og en omlægning af den pæda­go­gi­ske didaktik og omstruk­tu­re­ring af de soci­al­pæ­da­go­gi­ske indsatser til en bredere soci­al­pæ­da­go­gisk tilgang, der sætter fokus på nærvær, res­sour­cer og aner­ken­delse til alle bør­ne­ha­vens børn.

Lit­te­ra­tur­li­ste

Adler, P. & P. Adler (1998): Peer Power: Pre­a­do­les­cent Culture and Identity. New Brunswick: Rutgers Uni­ver­sity Press

Asmussen, D. & C. Ottsen (2019): Tidlig indsats i dagtilbud: Per­spek­ti­ver på Heckman-kurven. København: Dafolo

Corsaro, W. (2002): We’re friends right?: Inside kids’ culture. Was­hin­g­ton, D.C.: Joseph Henry Press

Corsaro, W. (2005): The sociology of Childhood (2nd ed.). Thousand Oaks: SAGE Publications

Elias, N. (1998): “The Civi­lizing of Parents” in J. Goudsblom & S. Mennell (Eds.): The Norbert Elias Reader: A Bio­grap­hi­cal Selection. Oxford: Blackwell, pp. 189 – 211

Gilliam, L. (2006): De umulige børn og det ordent­lige menneske: identitet, ballade og muslimske fæl­les­ska­ber blandt etniske mino­ri­tets­børn. Ph.d.- afhand­ling, Danmarks Pæda­go­gi­ske Uni­ver­si­tet. Aarhus: Aarhus Universitetsforlag

Gilliam, L. & E. Gulløv (2012): ”Sam­fun­dets børn: Civi­li­se­ring, barnesyn og insti­tu­tio­na­li­se­ring” i L. Gilliam & E. Gulløv: Civi­li­se­rende insti­tu­tio­ner: Om idealer og distink­tio­ner i opdra­gelse. Aarhus: Aarhus Uni­ver­si­tets­for­lag, Antro­po­lo­gi­ske studier, No. 1, s. 39 – 62

Goffman, E. (1961): Asylums: Essays on the Social Situation of Mental Patients and Other Inmates. New York: Anchor Books/ Doubleday & Company

Goffman, E. (1963): Stigma: Notes on the mana­ge­ment of spoiled identity. New Jersey: Prentice-Hall

Goffman, E. (1982): Inte­r­a­ction Ritual: Essays on face-to-face behavior. New York: Pantheon Books

Goodwin, C. & M. Goodwin (1990): “Inter­sti­tial argument” in A. Grimshaw (Ed.): Conflict Talk. Cambridge: Cambridge Uni­ver­sity Press

Griswold, O. (2007): “Achieving Authority: Discur­sive Practices in Russian Girls’ Pretend Play” in Research on Language and Social Inte­r­a­ction, vol. 40(4): 291 – 319

Gulløv, E. (1998): Børn i fokus: Et antro­po­lo­gisk studie af betyd­nings­dan­nelse blandt bør­ne­ha­vebørn. Ph.d.-afhandling, Institut for Antro­po­logi, Køben­havns Universitet

Gulløv, E. (2004): ”Insti­tu­tions­lo­gik­ker som forsk­nings­felt” i U. Madsen (red.): Pæda­go­gisk antro­po­logi: reflek­sio­ner over felt­ba­se­ret viden. København: Hans Reitzels Forlag, s. 53 – 75

Gulløv, E. & S. Højlund (2006): Fel­t­ar­bejde blandt børn – meto­do­logi og etik i en etno­gra­fisk bør­ne­forsk­ning. København: Gyldendal

Jensen, B. (2005): Kan dag­in­sti­tu­tio­ner gøre en forskel? København: Socialforskningsinstituttet

Kampmann, J. (1998): Arbejds­no­tat nr. 1. Bør­ne­per­spek­tiv og børn som infor­man­ter. Bør­ne­rå­det

Kyratzis, A. (2004): “Talk and Inte­r­a­ction Among Children and the Co-con­­struction of Peer Groups and Peer Culture” in The Annual Review of Ant­hro­po­logy, vol. 33: 625 – 649

Labov, W. (1972): Language in the Inner City: Studies in the Black English Ver­na­cu­lar. Phila­delp­hia: Uni­ver­sity of Penn­sylva­nia Press

Löfdahl, A. & S. Hägglund (2012): “Diversity in preschool: Defusing and main­tai­ning dif­fe­ren­ces” in Austra­lian Journal of Early Childhood, vol. 37(1): 119 – 126

Olwig, K. (2012): ”Børns soci­a­li­tet: For­tolk­ning og for­hand­ling af civi­li­se­rings­pro­jek­tet i bør­ne­ha­ven” i E. Gulløv & L. Gilliam: Civi­li­se­rende insti­tu­tio­ner: Om idealer og distink­tio­ner i opdra­gelse. Aarhus: Aarhus Uni­ver­si­tets­for­lag, Antro­po­lo­gi­ske studier, No. 1, s. 97 – 118

Rytter, M. & K. Olwig (2018): ”At snakke om det. Måder at inter­viewe på” i H. Bundgaard, H. Mogensen & C. Rubow (red.): Antro­po­lo­gi­ske projekter. En grundbog. Fre­de­riks­berg: Sam­funds­lit­te­ra­tur, s. 181 – 193

Søn­der­gaard, D. (2011): ”Mobning, mobbefryd, humor og fæl­les­skab” i E. Jensen & S. Brinkmann (red.): Fæl­les­skab i skolen: Udfor­drin­ger og mulig­he­der. København: Akademisk Forlag, s. 45 – 78

Van Ausdale, D. &. J. Feagin (2002): The first R: How children learn race and racism. Lanham: Rowman & Litt­le­fi­eld Publishers


[1] Af hensyn til infor­man­ter­nes privatliv er alle personer, såvel som insti­tu­tio­nen, ano­ny­mi­se­ret gennem pseudonymer

Forfatter

Giv et bidrag

Værsgo’ – du kan frit læse
Dansk pæda­go­gisk Tidsskrift!

Hvis du synes om det, du læser, og gerne vil have, at tids­skrif­tet bliver ved med at eksistere, håber vi, at du vil give et bidrag.

Scan med dit mobilkamera
Klip på knappen for at støtte