I et temanummer om social (u)retfærdighed er det måske ikke så oplagt at bringe en artikel om de private skoler; disse reservater for de privilegeredes børn, hvor man i læ af floromvundne og floskelfyldte manifester hytter sit eget kulturelle middelklasseskind og sikrer sin fortsatte plads i den øvre del af det sociale rum. Jo jo, med en god forståelse og sympati for alle dem under een og med en klar og skarp magtkritik ved hånden.
Og så alligevel. Himmelstrups artikel, der er fra 1977 og udkom i Tidsskriftet Pædagogiks temanummer om alternativskolens dilemmaer og problemer, tager udgangspunkt i den gruppe af frie grundskoler, der kalder sig (eller identificerer sig som) lilleskoler. En gruppe af skoler hvoraf den første blev stiftet i 1949 og som artiklens forfatter, Kaj Himmelstrup, i 1977 havde haft 25 års samliv med som lærer. I artiklen kommer Himmelstrup omkring lilleskolernes opkomst, forskelligheder og fællesnævnere – og den kritik skolerne oftest udsættes for: At de er eksklusive og socialt skæve og derfor ikke kan bidrage til og føre klassekampen.
Spørgsmålet, Kaj Himmelstrup stiller, er imidlertid ikke kun til lilleskolerne, men til den pædagogiske, børne- og forældreinvolverende, politiske, selvstændige skole: Hvorfor laver vi skole? Hvad vil vi med vores skole? Hvad vil vi med pædagogikken, det pædagogiske arbejde med børn – foranstaltet af voksne? Og ikke mindst også: Hvad vil vi med samfundet? Skolen var og skulle i Kaj Himmelstrups udlægning være et svar på mangler ved samfundet – og folkeskolen mere specifikt. Målet for Himmelstrup og for lilleskolerne var ikke at lukke sig om sig selv i et eksklusivt reservat, men at ”virke for, at vore pædagogiske erfaringer med den lille skole får en sådan karakter og formidles udadtil med en sådan styrke, at de kan påvirke udviklingen mod det langsigtede mål: Den lille folkeskole” (Himmelstrup 2021:19).
Når artiklen måske derfor alligevel er værd at støve af fra gemmerne, skyldes det ikke mindst, at den retter fokus på (lille)skolens raison d’etre og legitimitet: At være levende og give modige svar på mangler ved samfundet. Det er et spor i artiklen, at skolen står i relation til samfundet og dermed også må tage stilling til og reagere på samfundsbevægelser og ‑forandringer. Ét af de svar, Kaj Himmelstrups lilleskole skal give, er, hvorvidt og hvordan en skole, hvor flertallet tilhører den kulturelle og økonomiske middelklasse, overhovedet har en berettigelse? Hvad kan den arbejde og kæmpe for? Hvordan kan den indrette sig pædagogisk, så den er med til at bevæge samfundet i en anden og bedre retning? Hvordan kan den bidrage til et opgør med eksisterende skel og forskelle i samfundet?
Svaret finder Himmelstrup i en skole, der giver plads til eksperimenteren, det personlige engagement og holdninger – og reagerer på samfundsforandringer ved at revidere sine svar – og i en tilgang til pædagogikken, der erkender, at ”pædagogik er holdning – ikke mindst politisk holdning”. Derfor bliver det helt centralt for lilleskolen, at ”emner og problemer – i fag som i dagligdag – behandles i deres samfundsmæssige sammenhæng på en sådan måde, at samfundsstrukturens iboende konflikter afdækkes for børnene”. Det er dette blik Himmelstrup artiklen igennem sætter i forgrunden – som det, der både begrunder og giver lilleskolerne deres legitimitet:
Vi ønsker, at børnene lærer at tænke og handle kritisk og bevidst over for sig selv, kammeraterne, os voksne og samfundet, ikke for kritikkens og bevidsthedens egen skyld, men fordi evnen hertil er nødvendig for at kunne ændre på sin egen og andres undertrykkende adfærd og i sidste ende også på undertrykkende forhold og ideologier i samfundet (Himmelstrup 2021:19).
I lyset af den aktuelle skolepolitiske debat om lighed (tidlig indsats og inklusion) og sammenhængskraft (enshed?) – og tilhørende kamp om barnet og barndommen – så kan man bruge Kaj Himmelstrup til at spørge: Diskvalificerer en skoles socioøkonomiske sammensætning den fra at arbejde for og bidrage til et mere socialt retfærdigt samfund? Skal en skole afspejle et mere eller mindre præcist udsnit af befolkningssammensætningen, nationalt set, for at kunne arbejde med – og bidrage til – et socialt set retfærdigt samfund? Eller skal den snarere – og væsentligere – stå på og stå for ’en ide’; en ide, eller nærmere række af ideer, der hele tiden bliver til, vedligeholdt og forandret i relation til analyser af og diskussioner med den aktuelle tilstand i folkeskolen og i samfundet. Som Himmelstrup bemærker i forhold til den sociale skævhed i elevsammensætningen på lilleskolerne, som også i 1977 var et kritikpunkt: ”Men så længe man føler man arbejder for en ide, er den sociale skævhed en pris, man accepterer at betale” (Himmelstrup 2021:13).
Og det er netop her, at lilleskolerne, dengang som i dag, må begrunde og finde deres legitimitet: som svar på mangler ved den offentlige skole og ved samfundet. Skal man skære den reformpædagogik, som lilleskolerne ofte selv refererer til – eller forstås i relation til, – så handler den i bund og grund om at føre en kritik på børnenes og samfundets vegne. En kritik som skal kvalificeres og tage sit afsæt i skolens pædagogiske ideer og (politiske) holdninger. Alt er således ikke og kan ikke være lige godt eller lige gyldigt – i nogen som helst skole. Heller ikke lilleskolerne. Alle er velkomne, men lilleskolerne er, som alle andre skoler, ikke for alle. Uanset ambitioner om at lave en skole, der opdrager og underviser alle grupper – uanset etnisk baggrund, køn eller socialgruppe – til selvstændige og ansvarlige borgere, så er lilleskolerne også i dag overvejende befolket af elever der spiser hjemmebag, fejrer jul, har smagt quinoa, tager på sommerferie i Sydeuropa og vinterferie i Norge eller alperne, går til mere end en fritidsaktivitet, mv.
Det er der mange gode grunde til. Ikke mindst hvad ”man” forstår ved god/rigtig skole, politisk, i pædagogiske fagkredse, i den offentlige samtale og i de hjem der hver dag har børn der sendes i skole. Spørgsmålet er imidlertid stadig: Ud fra hvilke kriterier måler vi skolens legitimitet i – og bidrag til – samfundet? Og hvilke skoler er der så at sige plads til, hvilke pædagogiske ideer og former for pædagogisk arbejde og undervisning er der plads til, hvis skolens legitimitet og evne til at arbejde med bl.a. social (u)retfærdighed alene defineres ud fra dens elevsammensætning.
I et strukturelt perspektiv har en stolt og stærk forskningstradition, både på denne og den anden side af Atlanten, gang på gang vist, at skolen ikke lykkes med at bryde, men snarere er med til at befæste, reproducere og forstærke, allerede eksisterende sociale forskelle i samfundet. Som Himmelstrup (2021:20) skriver, må skolen i det lys kunne svare på: Hvad gør vi hos os, for at børnene ”udvikler deres evner til at solidarisere sig med de svage og undertrykte uden for gruppen, på skolen, i samfundet og globalt”? For hvis ikke skolen kan svare på det, svarer politikerne – og de svar er ikke nødvendigvis i dialog med ’pædagogikken’ og de lærere, pædagoger og ledere, der hver dag skal stå (på mål) for, ’hvorfor de gør, som de gør’. Den nuværende regerings svar på spørgsmål om social (u)retfærdighed har paralleller til den kritik Himmelstrup forholder sig til i artiklen, nemlig, at man kun legitimt kan arbejde/kæmpe for et socialt set retfærdigt samfund, hvis de befolkningsgrupper, hvis retfærdighed man arbejder/kæmper for, er repræsenteret i elevgruppen.
Tager man derimod, som Kaj Himmelstrup argumenterer for, afsæt i en interesse for pædagogik og samfund, så knyttes problemstillinger i og udenfor skolen sammen. Og det gør de netop, fordi de børn og unge (og voksne), der befolker skolen, må betragtes som produkter af det kapitalistiske samfunds fremmedgørelse og institutioner med dertil hørende identitetsproduktion, kategoriseringspraksis, magtrelationer osv. Barnet/den voksne, skolen og samfundet bliver således de manifeste effekter af social ulighed og uretfærdighed, som skolen må danne ramme om at spørge til – og hjælpe til at give svar på – for at kunne påvirke samfundet som helhed.
Når vi i det perspektiv zoomer ind på skolen, så går der ting og sager for sig, som godt nok i et strukturelt perspektiv helt overvejende reproducerer eksisterende sociale positioner, men som også rummer bevægelser og forandringer og ændrer noget ved ’indholdet’ af de sociale positioner; det vil sige ved de forståelser vi kan have af hinanden og de livsvilkår og (uretfærdige) fordelingsstrukturer vi på forskellig vis bliver til og handler i relation til.
I en verden af relativt knappe ressourcer vil der altid være nogle, der har mere af noget end andre. At interessere sig for og forholde sig kritisk til skolen og samfundet; hvordan noget tilskrives en større værdi end andet, hvordan privilegier bliver til og opretholdes, hvorfor der er en ’top’ og en ’bund’, etc. – altså spørgsmål om social (u)retfærdighed – stod hos Himmelstrup og står i dag som både en begrundelse og motivation for at lave lilleskole.
Hvordan gør man så det, i praksis? Det er der forhåbentlig lige så mange svar på, som der er skoler.
Litteraturliste
Himmelstrup, K. (2021). Er lilleskolen passé? Dansk pædagogik Tidsskrift 4, 11 – 24
