Del på facebook
Del på email
Del på linkedin
Del på twitter

Social (u)retfærdighed

I DpT 2017#2 argu­men­te­rede Jette Steensen for, at selv om ”mange pæda­go­gi­ske forskere og prak­ti­kere arbejder konkret med udgangs­punkt i pro­blem­stil­lin­ger, som kan betegnes som social justice”, så synes der at være et ”behov for i højere grad eksplicit at tema­ti­sere dette med udgangs­punkt i virkelige men­ne­skers reelle problemer som følge af den stigende ulighed og usik­ker­hed” (2017, s. 42). I dette tema­num­mer sætter vi social (u)retfærdighed på dags­or­de­nen for at undersøge og blive klogere på, hvad eks­pli­citte begrebs­lig­gø­rel­ser eller impli­citte for­stå­el­ser af social (u)retfærdighed gør ved vores kritiske for­stå­el­ser af og ambi­tio­ner for sociale og pæda­go­gi­ske sam­men­hænge, inter­ven­tio­ner og projekter.

Ind­led­nings­vist kan vi iagttage, hvordan pæda­go­gisk og socialt arbejde, der arbejder for lighed og ret­fær­dig­hed, synes at være spændt ud i forholdet mellem individ og struktur. Sagt med andre ord, kan man med udvik­lin­gen af den moderne uni­ver­sa­li­sti­ske vel­færds­stat iagttage et spæn­dings­for­hold mellem social-libe­ra­li­stisk chance- og mulig­heds­op­ti­me­ring på den ene side og struk­tu­rel kritik og social for­an­dring på den anden side. Lighed i dansk uddan­­nel­­ses- og soci­al­po­li­tik har i høj grad været tema­ti­se­ret som et spørgsmål om lige behand­ling af alle uanset køn, alder, race og social baggrund mhp. at skabe lige mulig­he­der og chancer for alle.

Denne lig­hed­s­tan­ke­gang er blevet udfordret af forhold som øget migration, stigende ulighed og omkal­fa­tring af vel­færds­sta­ten. Bl.a. Peter Hervik (2001) har peget på, hvordan denne uni­ver­sa­li­sti­ske (far­ve­blinde) lig­heds­for­stå­else har forudsat (og stadig for­ud­sæt­ter) en homogen befolk­ning, hvorfor lige behand­ling ofte bliver fortolket som ens behand­ling. Det er også et velkendt argument indenfor pæda­go­gisk og socialt arbejde, at lighed kun kan opnås ved dif­fe­ren­ti­e­ret behand­ling. Et pæda­go­gisk og socialt per­spek­tiv på lighed og ret­fær­dig­hed unds­lip­per således ikke grund­læg­gende spørgsmål om, hvordan vel­færds­sta­ten og dens øko­no­mi­ske, politiske og bureau­kra­ti­ske såvel som sociale, pæda­go­gi­ske og kul­tu­relle aktører og insti­tu­tio­ner forholder sig til forskelle og forskellighed.

Selvom begre­berne lighed og ret­fær­dig­hed ofte bliver brugt som synonymer, synes der dog at være grobund for en skelnen. Hvor lig­heds­be­gre­bet i højere grad trækker på en libe­ra­li­stisk tænkning, der har fokus på indi­vi­dets mulig­he­der for selv-rea­li­­se­ring og statens kom­pen­sa­tion for indi­vi­dets manglende mulig­he­der, synes ret­fær­dig­heds­be­gre­bet i højere grad at rette fokus på sam­fun­dets – og dermed også den sociale og pæda­go­gi­ske praksis’ – struk­tu­relle indretning.

Således argu­men­te­rer forsker i socialt arbejde Walter Lorenz, at socialt – og pæda­go­gisk (red.) – arbejde ikke kun handler om at løse problemer på individ-niveau, men også indebærer ”the re-exa­­mi­­na­tion and reclaim­ning of the sets of rights and obliga­tions that make up the social sphere and which con­sti­tute the substance of social inte­gra­tion” (2006, s. 9).

Den New Zealand­ske forsker i socialt arbejde, Michael O’Brien peger netop på, at social ret­fær­dig­hed opnås ved en ikke-diskri­­mi­­ne­rende inklu­de­rende praksis, der sikrer mar­gi­na­li­se­rede og mino­ri­se­rede befolk­nings­grup­per ret­tig­he­der og adgang til res­sour­cer, der giver dem de samme mulig­he­der, som den pri­vil­e­ge­rede del af befolk­nin­gen (2011, s. 154). En sådan ret­fær­dig­heds­tænk­ning indebærer ligeledes positiv diskri­mi­na­tion, hvilket udgør en mere radikal omfor­de­lings­po­li­tik – og struk­tu­rel for­an­dring. Endemålet er altså ikke blot lige mulig­he­der, men resultatlighed.

I dette lys kan uret­fær­dig­hed i et pæda­go­gisk og socialt per­spek­tiv altså defineres som effekten af en pæda­go­gisk og social praksis, der eks­klu­de­rer – også når alle behandles lige (ens!).

Dette tema­num­mer forsøger derfor at bringe frem i lyset og diskutere, hvordan sociale og pæda­go­gi­ske inter­ven­tio­ner og projekter fungerer som nor­ma­li­se­rings­prak­sis­ser, der skal bringe de eks­klu­de­rede over i de inklu­de­re­des rækker; fx ved at faci­li­tere mulig­he­der og fremkalde poten­ti­a­ler. Tema­num­me­ret forsøger også at belyse, hvordan sociale og pæda­go­gi­ske prak­sis­ser kan udgøre subver­sive kræfter, der forsøger at ændre et system og en struktur, der pro­du­ce­rer social uretfærdighed.

Med hen­vis­ning til Judith Butler kan vi således ifølge den cypri­o­ti­ske uddan­­nel­­ses- og cur­ri­culum­for­sker Micha­li­nos Zembylas forstå den sociale og pæda­go­gi­ske praksis som altid allerede impli­ce­ret i modstand såvel som med­del­ag­tig­hed i opret­hol­delse af socialt uret­fær­dige prak­sis­ser og struk­tu­rer (2020, s. 638). En sådan for­stå­else af social (u)retfærdighed kalder på en kon­ti­nu­er­lig kritisk agt­på­gi­ven­hed og rejser en række pæda­go­gi­ske spørgsmål, som bidragene i dette tema­num­mer på for­skel­lig vis tema­ti­se­rer og respon­de­rer på: Hvordan er for­skel­lige grupper af vel­færds­pro­fes­sio­nelle og borgere invol­ve­ret i med­del­ag­tig­hed i såvel som modstand mod socialt uret­fær­dige prak­sis­ser og struk­tu­rer? Hvilke forskelle er der på for­stå­el­ser og udmønt­nin­ger af arbejdet med social (u)retfærdighed i for­skel­lige insti­tu­tio­nelle kon­tek­ster? Hvad er social ret­fær­dig­hed i en soci­al­li­be­ral vel­færds­stat? Er der kva­li­ta­tive forskelle på kampen for ret­fær­dig­hed, når man taler om vel­færds­stat, kon­kur­ren­ce­stat eller krisestat? Hvilke politisk-pæda­­go­­gi­­ske fore­stil­lin­ger om social (u)retfærdighed har været med til at forme fore­stil­lin­ger om den gode borger og det ret­fær­dige samfund?

Disse spørgsmål forbinder (u)retfærdige prak­sis­ser til såvel mikro- som makro­ni­veau, hvorfor det synes værd at fremhæve, at dette tema­num­mers sociale og pæda­go­gi­ske tema­ti­se­ring af social (u)retfærdighed også får udsi­gel­ses­kraft om den sam­funds­mæs­sige (u)orden, der gennem socialt og pæda­go­gisk arbejde opret­hol­des og udfordres.

I lyset af det sam­funds­ska­bende aspekt af socialt og pæda­go­gisk arbejde med social (u)retfærdighed er det også inter­es­sant at opholde sig ved, hvordan sociale og pæda­go­gi­ske tema­ti­se­rin­ger af (u)retfærdighed synes udspændt mellem fore­stil­lin­ger om hhv. dystopi og utopi, forstået som ekstremer i et kontinuum af sam­funds­mæs­sig­hed. Den britiske histo­ri­ker Gregory Claeys argu­men­te­rer for, at utopi og dystopi er hinandens negation og derfor to sider af samme sag (2013). Vi inviterer derfor læserne af dette tema­num­mer til netop at overveje, hvilke mere eller mindre eks­pli­citte utopier og dystopier, som tema­num­me­rets for­fat­tere bygger deres pæda­go­gi­ske analyser af social (u)retfærdighed på. Claeys peger nemlig på, at den ene persons utopi er den anden persons dystopi, hvilket illu­stre­rer, at arbejdet med social (u)retfærdighed indgår i en magtkamp om pri­vil­e­gier, hvor nogen må afgive pri­vil­e­gier for at andre kan nyde dem. Samtidig peger Claeys histo­ri­ske analyser af tota­li­tære regimer på, hvordan per­fek­tio­nen af ulti­ma­tivt ret­fær­dige utopier i moderne tid har haft stan­dar­di­se­ring, mili­ta­ri­se­ring og dehu­ma­ni­se­ring som bivirk­nin­ger: ”In the most extreme expres­sion of this view, all forms of socialism and social democracy are guilty of these sins” (Claeys, 2013, s. 16).

Utopierne kan spores tilbage antikkens filo­so­fi­ske skoler (Dawson, 1992) og bygger på et pro­g­res­sivt og fremadskri­dende histo­ri­e­syn med frelse som endemål. Dog har uto­pi­er­nes indhold historisk set skiftet karakter fra oprin­de­ligt at have været for­mu­le­ret på res­sour­cek­nap­he­dens præmisser, til i nyere tid at have en helt anden materiel velstand som afsæt og mål (Finley, 1975). Denne historisk betingede akse i forhold til utopiens relation til materiel velstand kan dog i disse tider måske forstås at være i bevægelse.

Utopiens modstykke, dystopien, er dog et mere moderne begreb, der knytter sig til frygt, fjen­de­bil­le­der og mørke frem­tids­fo­re­stil­lin­ger (Baeré, 2018). Ifølge Claeys har det 20. århund­re­des men­ne­ske­lige og mil­jø­mæs­sige kata­stro­fer vist os, at historien ikke kun skrider fremad mod the bedre, men at utopier om social ret­fær­dig­hed i rea­li­se­ret sam­funds­mæs­sig form har det med at per­ver­tere i deres forsøg på perfektion.

Bidragene i dette tema­num­mer om social (u)retfærdighed indgyder altså lige dele håbefuld pæda­go­gisk kre­a­ti­vi­tet og kritisk mistænksomhed.

Teksterne i temaet spænder bredt – fra den måske glemte (interne) dialog om lil­lesko­lerne som et slags pæda­go­gisk program for social ret­fær­dig­hed, der skulle sprede sig til fol­ke­sko­lerne (og måske til resten af de private skoler?) og spørgsmål om skolens og de pæda­go­gi­ske insti­tu­tio­ner­nes indre ret­fær­dig­heds­ar­bejde, over vel­fær­dens og byens indret­ning og virkemåde, til den store utopi om et alter­na­tivt samfund. Desuden er temaet præget af en gen­re­mæs­sig for­skel­lig­ar­tet­hed, hvor vi veksler mellem essays, manifest, empirisk analyse og montage.

Tema­num­me­rets første artikel hentes fra ”pæda­go­gik­kens glemmebog”. Sune Jon Hansen reak­tu­a­li­se­rer Kaj Him­mel­strups artikel ”Er lil­lesko­len passé” fra 1977 og minder om, at ret­fær­dig­hed ikke bare handler om at skabe ideer om et mere ret­fær­digt samfund eller ideer om, hvordan skolen kan bidrage til et sådan samfund, men også om at ret­fær­dig­gøre sådanne ideer. Med bevidst­he­den om kritikken af lil­lesko­lerne som pri­vil­e­ge­rede pri­vatsko­ler minder Him­mel­strup om, at spørgsmål om social ret­fær­dig­hed som en inte­gre­ret del af skolens praksis – præget af demokrati og soli­da­ri­tet – var en central begrun­delse og moti­va­tion for at lave en ander­le­des skole, som med tiden skulle vinde indpas i ”den almin­de­lige skole”.

De to næste artikler adres­se­rer temaet indefra skolen selv. Eja Klai argu­men­te­rer i sit essay ”Deko­lo­ni­se­ring som pæda­go­gisk praksis” for, at den danske skole er gen­nem­sy­ret af koloniale under­tryk­kel­ses­struk­tu­rer. Gennem kritiske visninger og læsninger af under­vis­nings­ma­te­ri­a­ler viser Klai, hvordan koloniale under­tryk­kel­ses­struk­tu­rer bliver til i form af ste­reo­ty­pi­se­ring, andet­gø­relse, ide­a­li­se­ring, ekso­ti­se­ring, samt dehu­ma­ni­se­ring af raci­a­li­se­rede ikke-hvide. Klai angiver samtidig mulig­he­den for en deko­lo­ni­ser­nede pædagogik, der fordrer bevidst­gø­relse om under­tryk­kelse samt en pro­blem­for­mu­le­rende og dialogisk under­vis­nings­form, hvor der gives plads til nye nar­ra­ti­ver og skabes et mere social ret­fær­digt klasserum.

I ”Et ander­le­des blik på ret­fær­dig­hed” under­sø­ger Maria Grindheim, hvorvidt og hvordan udfor­skende bevæ­gel­ses­ak­ti­vi­te­ter med børn og unge kan bidrage til en mere social retfærdig pæda­go­gisk praksis. Med afsæt i en kon­sta­te­ring af at de pæda­go­gi­ske insti­tu­tio­ner i de senere år har bevæget sig i retning af lear­ni­fi­ca­tion (Biesta) trækker Grindheim på egne erfa­rin­ger som pædagog og danseren og læreren Kirsty Jane Ale­xan­ders teori om kinæ­ste­ti­ske pro­vo­ka­tio­ner, for hermed at åbne for en pæda­go­gisk tilgang, der bryder med en omsig­gri­bende mål­o­ri­en­te­ring, udfordrer en dua­li­stisk krop-sind opfat­telse og i stedet prak­ti­se­rer en socialt retfærdig pæda­go­gisk praksis med fokus på det hele menneske.

Herfra bevæger vi os i de næste to artikler ud i bredere spørgsmål om stat, velfærd og by. I artiklen ”Soci­al­til­sy­nets uvil­dig­hed som ret­fær­dig­heds­o­ri­en­te­ring” under­sø­ger Tine Fristrup soci­al­til­sy­net i lyset af moder­ni­se­rin­gen af vel­færds­sta­ten og en udgiftspo­li­tisk dagsorden, der vil reducere vel­færds­sta­tens udgifter. Fristrup viser, hvordan det uvildige soci­al­til­syn forsøger at skabe ret­fær­dig­hed ved at anvende stan­dar­der til sikring af kva­li­te­ten i sociale tilbud samtidig med, at der tages hensyn til indi­vi­du­elle borgere i visi­ta­tions­pro­ces­ser. I spæn­din­gen mellem stan­dar­der og indi­vi­du­elle hensyn risikerer ret­fær­dig­heds­o­ri­en­te­rin­gen at producere uretfærdighed.

I deres montage ”Apropos social (u)retfærdighed” tager Kerstin Bergendal og Christian Sandbjerg Hansen udgangs­punkt i byud­vik­lin­gen af Køben­havns Nord­ve­st­kvar­ter, nærmere bestemt park­om­rå­det Grøn­nin­gen. For­fat­terne kryds­klip­per mellem billeder, videoklip, skrift­lige inter­viewud­drag, politiske tekster og mere teo­re­ti­ske citater og viser dermed, hvordan byud­vik­ling som en slags pæda­go­gi­se­ret og pæda­go­gi­se­rende ret­fær­dig­heds­pro­jekt fletter sig sammen med følelser af ret­fær­dig­hed såvel som med prin­cip­per for at anskue og opdele det lokale område. Montagen spørger dermed åbent til, hvem der har ret til byen?

Temaet slutter af med et essay af Martin Munk, som bruger det tusindår gamle have­brugs­sam­fund som model for at tænke en radikalt ander­le­des og mere retfærdig sam­fund­s­in­dret­ning. I essayet spørger Martin Munk til de aktuelle kli­maud­for­drin­gers betydning for rea­li­se­rin­gen af et ret­fær­digt samfund inden for det eksi­ste­rende sam­funds­sy­stem og kon­sta­te­rer, at det sam­funds­mæs­sige repro­duk­tions­grund­lag ikke er bære­dyg­tigt under kapi­ta­li­sti­ske pro­duk­tions­for­hold, og at vir­ke­lig­gø­rel­sen af det ret­fær­dige samfund derfor lader vente på sig. Som alter­na­tiv til det nuværende sam­funds­sy­stem foreslås det, at et mere leve­dyg­tigt samfund vil kunne etableres ved at kombinere den hor­ti­kul­tu­relle sam­funds­type med antikkens for­stå­else af hus­hold­nin­gen som bærende princip for både vare­pro­duk­tio­nen og de sociale rela­tio­ner. I adres­se­rin­gen af den sociale (u)retfærdighed afsluttes tema­num­me­ret således med et ambitiøst forsøg på at formulere et helt grund­læg­gende andet samfund.

Refe­ren­cer

Baeré, M. (2018). Vi lever i dysto­pi­ske tider. Infor­ma­tion. https://​www​.infor​ma​tion​.dk/​k​u​l​t​u​r​/​2​0​1​8​/​1​2​/​l​e​v​e​r​ – ​d​y​s​t​o​p​i​s​k​e​ – tider.

Claeys, G. (2013). Three variants on the concept of dystopia. I F. Vieira (Red.), Dystopia(n) Matters: On the Page, on Screen, on Stage (s. 14 – 18). Cambridge Scholars Publishing.

Dawson, D. (1992). Cities of the Gods: Communist Utopias in Greek Thought. Oxford Uni­ver­sity Press.

Finley, M. I. (1975). Uto­pi­a­nism Ancient and Modern. I The Use and Abuse of History (s. 178 – 192). Pimlico.

Hervik, P. (2001). Lighedens diskri­mi­na­tion. Nordic Journal of Human Rights, 19(2), 41 – 53.

Lorenz, W. (2006). Intro­duction. I Per­specti­ves on European Social Work (1. udg., s. 7 – 10). Verlag Barbara Budrich; JSTOR. https://​doi​.org/​1​0​.​2​3​0​7​/​j​.​c​t​v​b​k​j​t​s​m.4.

O’Brien, M. (2011). Equality and fairness: Linking social justice and social work practice. Journal of Social Work, 11(2), 143 – 158. https://​doi​.org/​1​0​.​1​1​7​7​/​1​4​6​8​0​1​7​3​1​0​3​8​6​834.

Steensen, J. (2017). “Social Justice” — Et aktuelt sup­ple­ment til dan­nel­ses­be­gre­bet. Dansk pæda­go­gisk Tids­skrift, 2, 36 – 43.

Zembylas, M. (2020). Butler on (Non)violence, Affect and Ethics: Renewing Peda­go­gies for Non­vi­o­lence in Social Justice Education. Educa­tio­nal Studies, 56(6), 636 – 651. https://​doi​.org/​1​0​.​1​0​8​0​/​0​0​1​3​1​9​4​6​.​2​0​2​0​.​1​8​3​7​835.

For­fat­tere

Giv et bidrag

Værsgo’ – du kan frit læse
Dansk pæda­go­gisk Tidsskrift!

Hvis du synes om det, du læser, og gerne vil have, at tids­skrif­tet bliver ved med at eksistere, håber vi, at du vil give et bidrag.

Scan med dit mobilkamera
Klip på knappen for at støtte