I DpT 2017#2 argumenterede Jette Steensen for, at selv om ”mange pædagogiske forskere og praktikere arbejder konkret med udgangspunkt i problemstillinger, som kan betegnes som social justice”, så synes der at være et ”behov for i højere grad eksplicit at tematisere dette med udgangspunkt i virkelige menneskers reelle problemer som følge af den stigende ulighed og usikkerhed” (2017, s. 42). I dette temanummer sætter vi social (u)retfærdighed på dagsordenen for at undersøge og blive klogere på, hvad eksplicitte begrebsliggørelser eller implicitte forståelser af social (u)retfærdighed gør ved vores kritiske forståelser af og ambitioner for sociale og pædagogiske sammenhænge, interventioner og projekter.
Indledningsvist kan vi iagttage, hvordan pædagogisk og socialt arbejde, der arbejder for lighed og retfærdighed, synes at være spændt ud i forholdet mellem individ og struktur. Sagt med andre ord, kan man med udviklingen af den moderne universalistiske velfærdsstat iagttage et spændingsforhold mellem social-liberalistisk chance- og mulighedsoptimering på den ene side og strukturel kritik og social forandring på den anden side. Lighed i dansk uddannelses- og socialpolitik har i høj grad været tematiseret som et spørgsmål om lige behandling af alle uanset køn, alder, race og social baggrund mhp. at skabe lige muligheder og chancer for alle.
Denne lighedstankegang er blevet udfordret af forhold som øget migration, stigende ulighed og omkalfatring af velfærdsstaten. Bl.a. Peter Hervik (2001) har peget på, hvordan denne universalistiske (farveblinde) lighedsforståelse har forudsat (og stadig forudsætter) en homogen befolkning, hvorfor lige behandling ofte bliver fortolket som ens behandling. Det er også et velkendt argument indenfor pædagogisk og socialt arbejde, at lighed kun kan opnås ved differentieret behandling. Et pædagogisk og socialt perspektiv på lighed og retfærdighed undslipper således ikke grundlæggende spørgsmål om, hvordan velfærdsstaten og dens økonomiske, politiske og bureaukratiske såvel som sociale, pædagogiske og kulturelle aktører og institutioner forholder sig til forskelle og forskellighed.
Selvom begreberne lighed og retfærdighed ofte bliver brugt som synonymer, synes der dog at være grobund for en skelnen. Hvor lighedsbegrebet i højere grad trækker på en liberalistisk tænkning, der har fokus på individets muligheder for selv-realisering og statens kompensation for individets manglende muligheder, synes retfærdighedsbegrebet i højere grad at rette fokus på samfundets – og dermed også den sociale og pædagogiske praksis’ – strukturelle indretning.
Således argumenterer forsker i socialt arbejde Walter Lorenz, at socialt – og pædagogisk (red.) – arbejde ikke kun handler om at løse problemer på individ-niveau, men også indebærer ”the re-examination and reclaimning of the sets of rights and obligations that make up the social sphere and which constitute the substance of social integration” (2006, s. 9).
Den New Zealandske forsker i socialt arbejde, Michael O’Brien peger netop på, at social retfærdighed opnås ved en ikke-diskriminerende inkluderende praksis, der sikrer marginaliserede og minoriserede befolkningsgrupper rettigheder og adgang til ressourcer, der giver dem de samme muligheder, som den privilegerede del af befolkningen (2011, s. 154). En sådan retfærdighedstænkning indebærer ligeledes positiv diskrimination, hvilket udgør en mere radikal omfordelingspolitik – og strukturel forandring. Endemålet er altså ikke blot lige muligheder, men resultatlighed.
I dette lys kan uretfærdighed i et pædagogisk og socialt perspektiv altså defineres som effekten af en pædagogisk og social praksis, der ekskluderer – også når alle behandles lige (ens!).
Dette temanummer forsøger derfor at bringe frem i lyset og diskutere, hvordan sociale og pædagogiske interventioner og projekter fungerer som normaliseringspraksisser, der skal bringe de ekskluderede over i de inkluderedes rækker; fx ved at facilitere muligheder og fremkalde potentialer. Temanummeret forsøger også at belyse, hvordan sociale og pædagogiske praksisser kan udgøre subversive kræfter, der forsøger at ændre et system og en struktur, der producerer social uretfærdighed.
Med henvisning til Judith Butler kan vi således ifølge den cypriotiske uddannelses- og curriculumforsker Michalinos Zembylas forstå den sociale og pædagogiske praksis som altid allerede impliceret i modstand såvel som meddelagtighed i opretholdelse af socialt uretfærdige praksisser og strukturer (2020, s. 638). En sådan forståelse af social (u)retfærdighed kalder på en kontinuerlig kritisk agtpågivenhed og rejser en række pædagogiske spørgsmål, som bidragene i dette temanummer på forskellig vis tematiserer og responderer på: Hvordan er forskellige grupper af velfærdsprofessionelle og borgere involveret i meddelagtighed i såvel som modstand mod socialt uretfærdige praksisser og strukturer? Hvilke forskelle er der på forståelser og udmøntninger af arbejdet med social (u)retfærdighed i forskellige institutionelle kontekster? Hvad er social retfærdighed i en socialliberal velfærdsstat? Er der kvalitative forskelle på kampen for retfærdighed, når man taler om velfærdsstat, konkurrencestat eller krisestat? Hvilke politisk-pædagogiske forestillinger om social (u)retfærdighed har været med til at forme forestillinger om den gode borger og det retfærdige samfund?
Disse spørgsmål forbinder (u)retfærdige praksisser til såvel mikro- som makroniveau, hvorfor det synes værd at fremhæve, at dette temanummers sociale og pædagogiske tematisering af social (u)retfærdighed også får udsigelseskraft om den samfundsmæssige (u)orden, der gennem socialt og pædagogisk arbejde opretholdes og udfordres.
I lyset af det samfundsskabende aspekt af socialt og pædagogisk arbejde med social (u)retfærdighed er det også interessant at opholde sig ved, hvordan sociale og pædagogiske tematiseringer af (u)retfærdighed synes udspændt mellem forestillinger om hhv. dystopi og utopi, forstået som ekstremer i et kontinuum af samfundsmæssighed. Den britiske historiker Gregory Claeys argumenterer for, at utopi og dystopi er hinandens negation og derfor to sider af samme sag (2013). Vi inviterer derfor læserne af dette temanummer til netop at overveje, hvilke mere eller mindre eksplicitte utopier og dystopier, som temanummerets forfattere bygger deres pædagogiske analyser af social (u)retfærdighed på. Claeys peger nemlig på, at den ene persons utopi er den anden persons dystopi, hvilket illustrerer, at arbejdet med social (u)retfærdighed indgår i en magtkamp om privilegier, hvor nogen må afgive privilegier for at andre kan nyde dem. Samtidig peger Claeys historiske analyser af totalitære regimer på, hvordan perfektionen af ultimativt retfærdige utopier i moderne tid har haft standardisering, militarisering og dehumanisering som bivirkninger: ”In the most extreme expression of this view, all forms of socialism and social democracy are guilty of these sins” (Claeys, 2013, s. 16).
Utopierne kan spores tilbage antikkens filosofiske skoler (Dawson, 1992) og bygger på et progressivt og fremadskridende historiesyn med frelse som endemål. Dog har utopiernes indhold historisk set skiftet karakter fra oprindeligt at have været formuleret på ressourceknaphedens præmisser, til i nyere tid at have en helt anden materiel velstand som afsæt og mål (Finley, 1975). Denne historisk betingede akse i forhold til utopiens relation til materiel velstand kan dog i disse tider måske forstås at være i bevægelse.
Utopiens modstykke, dystopien, er dog et mere moderne begreb, der knytter sig til frygt, fjendebilleder og mørke fremtidsforestillinger (Baeré, 2018). Ifølge Claeys har det 20. århundredes menneskelige og miljømæssige katastrofer vist os, at historien ikke kun skrider fremad mod the bedre, men at utopier om social retfærdighed i realiseret samfundsmæssig form har det med at pervertere i deres forsøg på perfektion.
Bidragene i dette temanummer om social (u)retfærdighed indgyder altså lige dele håbefuld pædagogisk kreativitet og kritisk mistænksomhed.
Teksterne i temaet spænder bredt – fra den måske glemte (interne) dialog om lilleskolerne som et slags pædagogisk program for social retfærdighed, der skulle sprede sig til folkeskolerne (og måske til resten af de private skoler?) og spørgsmål om skolens og de pædagogiske institutionernes indre retfærdighedsarbejde, over velfærdens og byens indretning og virkemåde, til den store utopi om et alternativt samfund. Desuden er temaet præget af en genremæssig forskelligartethed, hvor vi veksler mellem essays, manifest, empirisk analyse og montage.
Temanummerets første artikel hentes fra ”pædagogikkens glemmebog”. Sune Jon Hansen reaktualiserer Kaj Himmelstrups artikel ”Er lilleskolen passé” fra 1977 og minder om, at retfærdighed ikke bare handler om at skabe ideer om et mere retfærdigt samfund eller ideer om, hvordan skolen kan bidrage til et sådan samfund, men også om at retfærdiggøre sådanne ideer. Med bevidstheden om kritikken af lilleskolerne som privilegerede privatskoler minder Himmelstrup om, at spørgsmål om social retfærdighed som en integreret del af skolens praksis – præget af demokrati og solidaritet – var en central begrundelse og motivation for at lave en anderledes skole, som med tiden skulle vinde indpas i ”den almindelige skole”.
De to næste artikler adresserer temaet indefra skolen selv. Eja Klai argumenterer i sit essay ”Dekolonisering som pædagogisk praksis” for, at den danske skole er gennemsyret af koloniale undertrykkelsesstrukturer. Gennem kritiske visninger og læsninger af undervisningsmaterialer viser Klai, hvordan koloniale undertrykkelsesstrukturer bliver til i form af stereotypisering, andetgørelse, idealisering, eksotisering, samt dehumanisering af racialiserede ikke-hvide. Klai angiver samtidig muligheden for en dekolonisernede pædagogik, der fordrer bevidstgørelse om undertrykkelse samt en problemformulerende og dialogisk undervisningsform, hvor der gives plads til nye narrativer og skabes et mere social retfærdigt klasserum.
I ”Et anderledes blik på retfærdighed” undersøger Maria Grindheim, hvorvidt og hvordan udforskende bevægelsesaktiviteter med børn og unge kan bidrage til en mere social retfærdig pædagogisk praksis. Med afsæt i en konstatering af at de pædagogiske institutioner i de senere år har bevæget sig i retning af learnification (Biesta) trækker Grindheim på egne erfaringer som pædagog og danseren og læreren Kirsty Jane Alexanders teori om kinæstetiske provokationer, for hermed at åbne for en pædagogisk tilgang, der bryder med en omsiggribende målorientering, udfordrer en dualistisk krop-sind opfattelse og i stedet praktiserer en socialt retfærdig pædagogisk praksis med fokus på det hele menneske.
Herfra bevæger vi os i de næste to artikler ud i bredere spørgsmål om stat, velfærd og by. I artiklen ”Socialtilsynets uvildighed som retfærdighedsorientering” undersøger Tine Fristrup socialtilsynet i lyset af moderniseringen af velfærdsstaten og en udgiftspolitisk dagsorden, der vil reducere velfærdsstatens udgifter. Fristrup viser, hvordan det uvildige socialtilsyn forsøger at skabe retfærdighed ved at anvende standarder til sikring af kvaliteten i sociale tilbud samtidig med, at der tages hensyn til individuelle borgere i visitationsprocesser. I spændingen mellem standarder og individuelle hensyn risikerer retfærdighedsorienteringen at producere uretfærdighed.
I deres montage ”Apropos social (u)retfærdighed” tager Kerstin Bergendal og Christian Sandbjerg Hansen udgangspunkt i byudviklingen af Københavns Nordvestkvarter, nærmere bestemt parkområdet Grønningen. Forfatterne krydsklipper mellem billeder, videoklip, skriftlige interviewuddrag, politiske tekster og mere teoretiske citater og viser dermed, hvordan byudvikling som en slags pædagogiseret og pædagogiserende retfærdighedsprojekt fletter sig sammen med følelser af retfærdighed såvel som med principper for at anskue og opdele det lokale område. Montagen spørger dermed åbent til, hvem der har ret til byen?
Temaet slutter af med et essay af Martin Munk, som bruger det tusindår gamle havebrugssamfund som model for at tænke en radikalt anderledes og mere retfærdig samfundsindretning. I essayet spørger Martin Munk til de aktuelle klimaudfordringers betydning for realiseringen af et retfærdigt samfund inden for det eksisterende samfundssystem og konstaterer, at det samfundsmæssige reproduktionsgrundlag ikke er bæredygtigt under kapitalistiske produktionsforhold, og at virkeliggørelsen af det retfærdige samfund derfor lader vente på sig. Som alternativ til det nuværende samfundssystem foreslås det, at et mere levedygtigt samfund vil kunne etableres ved at kombinere den hortikulturelle samfundstype med antikkens forståelse af husholdningen som bærende princip for både vareproduktionen og de sociale relationer. I adresseringen af den sociale (u)retfærdighed afsluttes temanummeret således med et ambitiøst forsøg på at formulere et helt grundlæggende andet samfund.
Referencer
Baeré, M. (2018). Vi lever i dystopiske tider. Information. https://www.information.dk/kultur/2018/12/lever – dystopiske – tider.
Claeys, G. (2013). Three variants on the concept of dystopia. I F. Vieira (Red.), Dystopia(n) Matters: On the Page, on Screen, on Stage (s. 14 – 18). Cambridge Scholars Publishing.
Dawson, D. (1992). Cities of the Gods: Communist Utopias in Greek Thought. Oxford University Press.
Finley, M. I. (1975). Utopianism Ancient and Modern. I The Use and Abuse of History (s. 178 – 192). Pimlico.
Hervik, P. (2001). Lighedens diskrimination. Nordic Journal of Human Rights, 19(2), 41 – 53.
Lorenz, W. (2006). Introduction. I Perspectives on European Social Work (1. udg., s. 7 – 10). Verlag Barbara Budrich; JSTOR. https://doi.org/10.2307/j.ctvbkjtsm.4.
O’Brien, M. (2011). Equality and fairness: Linking social justice and social work practice. Journal of Social Work, 11(2), 143 – 158. https://doi.org/10.1177/1468017310386834.
Steensen, J. (2017). “Social Justice” — Et aktuelt supplement til dannelsesbegrebet. Dansk pædagogisk Tidsskrift, 2, 36 – 43.
Zembylas, M. (2020). Butler on (Non)violence, Affect and Ethics: Renewing Pedagogies for Nonviolence in Social Justice Education. Educational Studies, 56(6), 636 – 651. https://doi.org/10.1080/00131946.2020.1837835.
