Del på facebook
Del på twitter
Del på linkedin
Del på email

Første­klas­ses følelser

Katrine Dorthea Bjerre Jepsen

Elevers følelser i grund­sko­len er genstand for pæda­go­gisk opmærk­som­hed i dis­kus­sio­ner om elevers trivsel, robusthed og sociale kom­pe­ten­cer. Den ideelle elev formår at balancere sit følel­ses­liv i relation til sine klas­se­kam­me­ra­ter og bliver hjulpet på vej af Pyt-knapper og klas­se­reg­ler. Men reglerne bliver ikke altid overholdt, og Pyt-knappen er ikke nød­ven­dig­vis det første valg, når klas­se­rum­mets hverdag spidser til. Følelser kan synes uden for reglernes kontrol, og skam, stolthed og vrede sætter grænser og skaber for­bin­del­ser mellem elever i pro­duk­tive for­hand­lin­ger. I denne artikel vises det, hvordan sådanne følelser i en 1. klasse til­skri­ves mening og bidrager til elevernes til­bli­vel­ses­mu­lig­he­der på komplekse måder, når klassens regler brydes og for­hand­les. Empirisk tager under­sø­gel­sen udgangs­punkt i obser­va­tio­ner af 1.P’s hverdag, hvor kor­rek­tio­ner og for­hand­lin­ger af følel­ses­ud­tryk er i fokus[1].

I 1.P’s klas­se­væ­relse hænger en liste med regler, som samtlige elever har skrevet under på at overholde. Blandt flere er reglerne: ”Man skal være gode venner”, ”Hvis man alligevel bliver uvenner, og man ikke kan blive venner igen, skal man kalde på en voksen og få hjælp” og ”Man må ikke kritisere de andres arbejde eller grine af dem, man skal rose hinanden”. Reglerne kan betragtes som norm­sæt­tende for, hvordan den gode elev optræder i samværet med sine klas­se­kam­me­ra­ter. Men hvad sker der i klas­se­lo­ka­let, hvor reglerne måske ikke altid over­hol­des, tolkes på for­skel­lige måder eller kommer til for­hand­ling eleverne imellem?

Denne artikel tager udgangs­punkt i hverdagen i det klasserum, hvor oven­stå­ende regelsæt hænger. På baggrund af et fire dage langt obser­va­tions­stu­die i 1.P på en grund­skole i København, spørges, hvordan følelser kropsligt og sprogligt får betydning i elevers hverdag i grund­sko­len. Med et blik på sko­le­li­vets tidlige år får jeg indsigt i børnenes indføring i rollen som elev og klas­se­kam­me­rat (Gilliam 2012). En indføring, som viser sig fuld af følelser, regelbrud og sam­men­stød. Det er her, analysen tager sit empiriske afsæt. Gennem klas­se­rum­mets små dramaer viser jeg, hvordan følelser til­skri­ves mening gennem pro­duk­tive for­hand­lin­ger blandt elever og lærere i 1.P. Det ses også, hvordan der sker for­skyd­nin­ger afhængigt af kontekst, som ikke alle elever afkoder med samme smidighed. Med et særligt fokus på udtryk for skam, viser jeg, hvordan følelser indgår i for­hand­lin­ger og posi­tio­ne­rin­ger af eleverne.

Teoretisk er analysen inspi­re­ret af affekt­te­o­re­ti­ske tilgange til pæda­go­gisk praksis, som den ses udfoldet hos Dorthe Staunæs (2012), Helle Bjerg (2011) og Rikke Brown (2017). Fra deres studier tager jeg for­stå­el­sen af følelser som per­for­ma­tive stør­rel­ser, hvor følelser betragtes som sub­jek­ti­ve­rende i både sproglig og før­sprog­lig form. Dette per­spek­tiv bidrager med en for­stå­else af følelser som nogle, der bidrager til etab­le­rin­gen af idealer for følel­ses­hånd­te­ring i 1.P. I disse situ­a­tio­ner posi­tio­ne­res elever gennem for­sky­dende og fort­lø­bende for­hand­lin­ger af følelsers betydning, legi­ti­mi­tet og udtryk.

Før analysen af 1.P’s følsomme hver­dags­liv vil jeg uddybe artiklens gen­stands­felt, affekt­te­o­re­ti­ske ståsted og empiriens produktionsvilkår.

Følel­ses­for­stå­else og metode

I analyser af elevers første år i sko­le­li­vet viser Laura Gilliam, hvordan ”den gode elev” opar­bej­des gennem idealer for social adfærd (2012: 123 – 125). Eleven bør vægte venskaber, empati og udvise generel beher­skelse af følel­ses­ud­tryk. Idealer som særligt opar­bej­des i ind­sko­lin­gen, hvor børnene indføres i rollen som elev. Det sker gennem subtile processer, hvor skam er en central kor­rek­tions­me­ka­nisme overfor upassende følel­ses­ud­tryk og adfærd (Ibid.: 128). Lignende idealer for balan­ce­ring af elevernes egne følelser ses i empiriske under­sø­gel­ser af Oline Pedersen og Julie Laursen (2016) samt Anja Frimand (2013). Gennem analyser af bør­ne­ha­ve­klas­se­e­le­vers under­vis­ning i pro­gram­met Trin for trin viser Pedersen og Laursen, hvordan elever trænes i at genkende og beherske følel­ses­ud­tryk. Følel­serne er i denne optik med til at sætte skel og skabe for­bin­del­ser mellem eleverne, når deres blik på egne følelser og klas­se­kam­me­ra­ter­nes opar­bej­des (Pedersen & Laursen 2016: 57). Her stilles krav til auten­ti­ske og balan­ce­rede følel­ses­ud­tryk, hvor en høj grad af selv­kon­trol og selv­re­flek­si­vi­tet fordres. Krav som er betyd­nings­fulde for elevernes posi­tio­ner, handlerum og blik på sig selv (Ibid.: 49). I denne artikel spørger jeg, hvordan en formel pæda­go­gisk praksis udgjort af under­skrevne regler for ”den gode elev” unds­lip­pes og for­hand­les videre gennem uformelle sproglige inter­ak­tio­ner og kropslige følel­ses­ud­tryk i klas­se­rum­met. For­hand­lin­ger som kan kaste nyt lys over de oven­stå­ende idealiseringer.

For følelser er ikke kun underlagt idealer og regler på en væg. Følel­ses­ud­tryk bidrager – som vi skal se – også til at posi­tio­nere elever og forhandle idealer om den gode elev. På den måde er følelser på samme tid underlagt normer og bidra­gende til en for­hand­ling af disse. Til at forstå disse for­hand­lin­ger er affekt­te­o­ri­ske for­stå­el­ser, som beskrevet af Bjerg (2011), Brown (2017) og Staunæs (2012), nyttige. I mine analyser trækker jeg på deres for­stå­else af affekter som per­for­ma­tive stør­rel­ser. En for­stå­else, som videre­fø­rer og bygger videre på post­struk­tu­ra­li­sti­ske ideer til for­stå­el­sen af følel­ses­li­vets per­for­ma­tive potentialer.

”jeg [foreslår], at vi læser den affektive vending som en vending, der udvikler sine indsigter ved­rø­rende det per­for­ma­tive, altså pointen om ‘gørelse’ fra den sproglige vending og eks­pan­de­rer per­for­ma­ti­vi­tets­be­gre­bet således, at det også omfatter mate­ri­a­li­tet og affektivitet”

Staunæs 2012: 64

Affekt­be­gre­bet er her en udvidelse af den sproglige per­for­ma­ti­vi­tet. Centralt er pro­ces­serne, hvori følelser kalder subjekter til handling og har effekt i social inter­ak­tion. Det sker både på et sprogligt, men også på et før­sprog­ligt, kropsligt niveau (Ibid.: 68).

Jeg trækker i analysen på denne for­stå­else af følelser og dermed også skam, som griber om affekter som før­sprog­lige, kropslige inten­si­te­ter eller poten­ti­a­ler, men som også inddrager menings­tilskri­vel­ser i sprog­lig­gø­rel­sen af disse. Det giver mulighed for at betragte for­skyd­nin­ger og for­hand­lin­ger, der bidrager til sub­jek­ti­ve­ring og nor­ma­ti­vi­tet i sko­le­li­vet, som det blandt andet ses hos Bjerg (2011) og Brown (2017). Med hen­vis­ning til Brian Massumis tanker er det kropslige forstået som et onto­lo­gisk første, et poten­ti­ale, der kalder til kropslig og sproglig handling (Bjerg 2011: 71, Massumi 2002). Her er fokusset på det affektive med til at vise, hvordan kropslige for­nem­mel­ser og reak­tio­ner herpå bidrager til sub­jek­ters hand­le­mu­lig­he­der og for­skyd­nin­ger af disse. Skam findes i denne for­stå­else på samme tid i rødmende kinder, et nedslået blik, udskam­mende blikke og i tale­hand­lin­gen skam dig! Skam findes ikke uden reelle eller fore­stil­lede blikke og er grund­læg­gende at betegne som et socialt fænomen. Affekter udgøres altså på samme tid af en kropslig og sproglig praksis, der bidrager til til­bli­vel­ser, for­hand­lin­ger og menings­tilskri­vel­ser, og ”affekt kan således bruges til at tænke og analysere, hvordan den stadige til­bli­velse gennem bevægelse også kan ses som stadige åbninger og lukninger af mulig­heds­rum og poten­ti­a­lite­ter (Bjerg 2011: 72).

I artiklens analyser betragtes for­skyd­nin­ger af idealer som betyd­nings­fulde for elevernes til­bli­vel­ses­mu­lig­he­der i relation til ”den gode elev” og reglerne på væggen. Her ses for­skyd­nin­ger som øje­blik­kes modstand eller legi­ti­me­rin­ger i spændet mellem spontane kropslige følelser og sprog­lig­gø­rel­sen af disse. Jeg betragter altså følelser på et spektrum fra kropslige inten­si­te­ter til reflek­sive sprog­lig­gø­rel­ser (Brown 2017: 73). Artiklens empiri er pro­du­ce­ret med inspira­tion fra Browns empiriske arbejde med obser­va­tio­ner af følelser i dette spænd. Obser­va­tio­nerne er gen­nem­ført med øje for elevernes følel­ses­ud­tryk og ita­le­sæt­telse af følelser. Det er gjort for at kunne indfange og skabe indblik i endnu ikke fær­dig­for­hand­lede, ratio­na­li­se­rede og sprog­lig­gjorte følelser (Ibid.: 75). Og netop her ses brud på klas­se­reg­ler, hvor skam og stolthed posi­tio­ne­rer eleverne i pro­ces­su­elle til­bli­vel­ser og for­hand­lin­ger[2].

Artiklens empiriske materiale består af obser­va­tions­no­ter, foto­gra­fier og dagbøger fra de fire dage i 1.P. Mate­ri­a­let er bear­bej­det med inspira­tion fra Ulla Ambrosius Madsens etno­gra­fi­ske arbejder (2003). Empirien præ­sen­te­res i form af sko­le­bil­le­der, forstået som beskri­vel­ser af afgræn­sede situ­a­tio­ner i 1.P. De er udvalgt på baggrund af kriteriet om at kunne ”tilføje resonans og betydning ud over sine egne rammer” (ibid.: 48). Pro­duk­tio­nen af det empiriske materiale er altså ikke sket for at give et repræ­sen­ta­tivt billede af 1. klassers hverdag landet over. Snarere for at vise, hvilke kund­skabs­mu­lig­he­der det valgte affekt­te­o­re­ti­ske per­spek­tiv på klas­se­rum­mets dyna­mi­k­ker kan tilbyde i samspil med andre under­sø­gel­ser af sko­le­li­vets tidlige år. Det sker i denne artikel med et empirisk fokus på skammens pro­duk­tive blikke, klas­se­rum­mets kropslige inten­si­te­ter og sprog­lig­gø­relse af følelser.

Analysen er bygget op om sko­le­bil­le­der fra klas­se­lo­ka­let. Først i en reflek­sion over Pyt-knappen og klas­se­reg­ler­nes formelle udsagn om passende opførsel. Derefter fremhæves tre situ­a­tio­ner med for­skel­lige menings­tilskri­vel­ser af grin. Og endelig et sko­le­bil­lede hvor et spil Ludo gøres til genstand for pæda­go­gisk indgriben, og kropslige inten­si­te­ter ordner elever og følel­ses­ud­tryk på særlige måder. Det gøres i løbende reference til og dis­kus­sion med Gilliam (2012) og Pedersen og Laursens (2016) ana­ly­ti­ske fund.

Regler på væggen

Reglerne, jeg nævnte ind­led­nings­vist, repræ­sen­te­rer i analysen formelle pæda­go­gi­ske idealer for den gode elev i 1.P. Selvom jeg vil kon­cen­trere mig om de uformelle inter­ak­tio­ner, for­hand­lin­ger af og idealer for følel­ses­ud­tryk, giver reglerne mig analytisk mulighed for at illu­strere spændet mellem klas­se­rum­mets formelle og uformelle ide­a­li­se­rin­ger. For reglerne er ofte sus­pen­de­rede, og i for­hand­lin­ger skabes andre, mere kon­tekstaf­hæn­gige, regler.

Reglerne står under over­skrif­ten ”0.P’s klas­se­reg­ler” og er skrevet under af alle elever året før mine obser­va­tio­ner. I et udvalg står der:

  • Man skal være gode venner
  • Hvis man alligevel bliver uvenner, og man ikke kan blive venner igen, skal man kalde på en voksen og få hjælp
  • Man skal passe på og holde af hinanden
  • Man må ikke kritisere de andres arbejde eller grine af dem, man skal rose hinanden

Ud over kropslig kontrol af løb og uro er reglerne rettet mod en særlig soci­a­li­tet. Her er det værd at bemærke, hvordan følel­ses­ud­tryk gøres til genstand for regel­sæt­nin­gen. Eleverne forventes i lyset af reglerne at udvise ven­ska­be­lig adfærd, at holde af hinanden og til­ba­ge­holde grin. Mange af disse regler kan ses som en for­læn­gelse af det ideal, Gilliam iden­ti­fi­ce­rer i sit fel­t­ar­bejde i en 0.klasse. Her er den gode elev en, der er sød og leger med de andre, og som kalder på en voksen, hvis uheldet skulle være ude og uvenskab er opstået (Gilliam 2012: 135 – 6).

I den anden ende af tavlen hænger Pyt-knappen. Den bliver ikke brugt eller nævnt, mens jeg er i klassen. Alligevel sender den et signal om, at der kan man gå op og komme over sine følelser. Jeg tolker den som en opfor­dring til ikke at dvæle ved sine følelser. Er følel­serne uønskede, kan de kon­trol­le­res med et ”pyt”, og følelser kon­sti­tu­e­res herved som fænomener, individet kan arbejde med og komme over (Pedersen og Laursen 2018).

Elevernes følel­ses­ud­tryk bliver gjort til genstand for opdra­gelse gennem regler og Pyt-knap. En opdra­gelse, som peger på en bestemt social omgangs­form og et ideal om selv­kon­trol. Ud over reglerne og Pyt-knappen som to formelle former har mine obser­va­tio­ner været fyldt med uformelle for­hand­lin­ger om, hvad og hvordan der bør føles og hvornår. For­hand­lin­ger, hvor kropslige følel­ses­ud­tryk som tårer, grin og kastede Ludo-brikker optræder som for­sky­dende elementer. Først i tre situ­a­tio­ner, hvor grin skifter betydning.

Grinenes virk­nings­fulde blikke

I 1.P sker det flere gange, at reglen om, at man ikke må grine ad hinanden, er til for­hand­ling eller bliver brudt. Grinenes funktion skifter betydning, og kon­tek­ster indvirker på grinenes legi­ti­mi­tet. Jeg fremhæver her et sko­le­bil­lede, hvor 1.P’s natur- og tek­nik­læ­rer, Karl Ove, igang­sæt­ter et grin fra klassens elever, som kaster et virk­nings­fuldt blik på eleven Magnus.

 Efter at vi har set en lille film, deler Karl Ove papir ud, og eleverne bliver bedt om at tegne en spurvehøg. Jeg bliver sat til at tegne sammen med resten af det bord, jeg sidder ved. Mens vi tegner, siger Magnus ”Det er vildt svært” til os rundt om bordet.

[…]

Karl Ove tager Magnus’ tegning og holder den op, så alle elever kan se den: ”Prøv at se Magnus’ tegning. Nu må I gerne grine lidt – og det er i orden.”

De fleste af eleverne griner, og Magnus vender ansigtet ned i sine arme og begynder at græde. Karl Ove går over og lægger sine hænder på hans skuldre og siger: ”Det er helt i orden, de griner. Jeg viste den, fordi den er flot.” Karl Ove tager en af de andre elevers tegning og holder op: ”Nu må du godt grine, Magnus, hvis du kan. Den har flotte former denne her. Jeg synes, det er okay at grine lidt engang imellem”. Magnus sidder i samme position som før med ansigtet i armene.

Billedet er et eksempel på en affektiv for­skyd­ning. Magnus bliver gennem sin tegning gjort til genstand for klas­se­kam­me­ra­ter­nes blikke og grin. Det sættes i gang af Karl Ove, som opfordrer til regelbrud: Nu må der gerne grines af andres arbejde. Eleverne over­skri­der på legitim vis gri­ne­reg­len, mens Magnus reagerer – hvad der må tolkes som – util­sig­tet. Reak­tio­nen er kropslig og kalder Karl Ove til handling. Der skal trøstes, og måske kan et grin den anden vej løfte Magnus’ ansigt ud af armene.

Magnus’ reaktion på grinene betragter jeg som en for­skyd­ning i for­hand­lin­gen om grinenes legi­ti­mi­tet. Karl Oves legi­ti­me­ring af regel­brud­det modsvares af skammen, og grinenes legi­ti­mi­tet er igen til for­hand­ling. Hvad der kunne have vakt stolthed over at være skaberen af en sjov tegning, vækker i stedet gråd og for­år­sa­ger et nedslået blik, og grinene afvises. Forsøget på at give Magnus’ tegning opmærk­som­hed fra klassen er faldet ud til en util­sig­tet side. Karl Ove fortæller Magnus, at man bør kunne grine engang imellem. Implicit også af sig selv. Dette ”bør” peger på et ideal om at kunne tåle grin, som Magnus ikke lever op til. Han reagerer som en, der er blevet ramt af et udskam­mende blik. Om det nedslåede blik skriver Brown:

”Når skam får sub­jek­tets kinder til at rødme og blik til at slå ned, er det fordi subjektet allerede har inve­ste­ret noget af sig selv i rela­tio­nen og forventet en positiv reaktion tilbage […] men pointen her er, at når skolen benytter sig af virksomme teknikker til at fremme affektive udslag, leder den gennem noget ufor­ud­si­ge­ligt og i den forstand ustyrligt.”.

(Brown 2017: 60)

Jeg tolker Magnus’ reaktion som et udtryk for netop at være inve­ste­ret, ikke kun i tegningen, som var svær at lave, men også i rela­tio­nen til klas­se­kam­me­ra­terne. Karl Oves forsøg på at skabe en position for Magnus som en elev, de andre elever skulle reagere på, som en der havde lavet noget på samme tid flot og sjovt, forskyder sig. Magnus’ kropslige reaktion, affødt af elevernes blik på ham, betragter jeg som et udtryk for en affektiv til­bli­velse. Magnus placeres som en, der falder uden for den lærer­sty­rede aktivitet ”lad dig grine af” og forskub­ber den tilbudte position. Karl Ove opretter en ny position, hvor Magnus nu kan vende blikket mod en anden elev og dennes tegning, men Magnus afviser igen ved at holde ansigtet i armene.

Kroppens affektive udtryk bidrager til situ­a­tio­nen, og posi­tio­ne­rer Magnus som util­sig­tet udskammet. I denne situation bliver det før­sprog­lige affektive udtryk en betyd­nings­fuld del af for­hand­lin­gen om Magnus’ til­bli­vel­ses­mu­lig­he­der i lyset af grinene. En for­hand­ling som forskydes af kropslige intensiteter. 

I lyset af latteren

Andre dage får grin andre virk­nin­ger. Eksem­pel­vis under flere af klassens spi­se­pau­ser, hvor Anders And-tegnefilm vises på den elek­tro­ni­ske tavle. Eleverne griner af Anders’ udskej­el­ser og dis­ku­te­rer, om det er i orden at grine af Anders’ vrede og uheld. Her bidrager udfol­del­serne på skærmen til elevernes for­hand­lin­ger om, af hvad og af hvem, der bør grines. Sådan peges reflek­sivt på en moralsk orden, som eleverne placerer sig selv og deres kropslige følel­ses­ud­tryk i forhold til (Skeggs & Woods 2012).

En anden dag læser klas­se­læ­rer Vibe en jule­hi­sto­rie, hvor eleverne indgår, højt. Karak­te­rer navngivet efter klassens elever tisser i bukserne af skræk, mens andre er modige. Hver gang, en elevs navn nævnes, griner klas­se­kam­me­ra­terne, og den nævnte elev kigger rundt og bader sig stolt i de andres blikke. Grinene bliver hverken kom­men­te­ret af lærer eller elever, og inter­ak­tio­nen mellem eleverne forbliver før­sprog­lig, mens Vibe initierer grinene sprogligt. Grinene bliver stil­tiende legi­ti­me­ret, og der ses ikke samme skamfulde modstand, som ved Karl Oves opfor­dring til grin. Her synes stolt­he­den at legi­ti­mere grinene og deres retning.

Reak­tio­nerne under teg­ne­fil­mene og Vibes læsning af jule­hi­sto­rien er eksempler på situ­a­tio­ner, hvor grinene ikke rettes direkte mod enkelte elever og deres arbejde. Det kan være for­kla­rin­gen på fraværet af udtryk for skam. Alligevel ser vi, hvordan der indirekte gives lov til at grine af hinanden under højt­læs­nin­gen, og at eleverne for­hand­ler om de legitime grin under teg­ne­fil­mene. Normerne for hvornår der bør grines, bliver løbende for­hand­let mellem eleverne, og selv når de opfordres til grin af deres lærer eller af teg­ne­fil­mene, optræder elevernes affektive udsving og kom­men­ta­rer på disse som en videre forhandling. 

Set i lyset af reglen på væggen om, at ”Man må ikke kritisere de andres arbejde eller grine af dem, man skal rose hinanden,”kræves der et for­tolk­nings­ar­bejde af eleven. Eleven skal kunne navigere i et spænd mellem en uformel tone, hvor noget bare er for sjov, hensynet til de andres følel­ses­ud­tryk og reglerne på væggen. Idealerne for, hvornår følel­ses­ud­tryk er passende, får derfor karakter af at være kon­tekstaf­hæn­gige og ikke lette at afkode, som den lange liste af kort­fat­tede regler ellers kunne antyde. I de frem­hæ­vede eksempler ses det, hvordan de kropslige udtryk for stolthed og skam i samspil med sproglige reak­tio­ner på skammen bidrager til for­hand­lin­gerne af, hvornår grinene er legitime. Stolthed og skam bliver dermed med­for­hand­lende i den forstand, at de skaber for­skyd­nin­ger fra reglernes entydige for­mu­le­rin­ger og bidrager med nuan­ce­rin­ger af, og tvivl om, følel­ses­ud­tryk­ke­nes legitimitet.

Ludos mange regler

Det er ikke kun grin, der er til for­hand­ling i 1.P. I det næste sko­le­bil­lede spiller eleverne Ludo, og her er det ikke kun bræt­spil­lets formelle regler, der skaber tabere og vindere.

Vanja og Magnus slår masser af globusser. Odin slår næsten kun seksere (og kan ikke komme ud fra hjem). Vanja slår en stjerne. Odin: ”Du er fan­ta­stisk, Vanja”. Birthe roder Odin i håret og griner. Odin: ”Jamen det er det da. Det er det bedste slag, jeg har set.” Birthe griner og går igen. Odin griner, hver gang han slår et dårligt slag og siger, at han nok aldrig kommer ud. […] Birthe kommer tilbage. Odin er stadig ikke kommet ud. Birthe: ”Odin, du styrer det rigtig flot. Jeg var nok blevet lidt træt af det nu.” Odin slår en globus lige bagefter og alle ved bordet jubler. Birthe krammer Odin og giver ham en high-five. Bagefter er der mor­gensang i fæl­leslo­ka­let og et lille frikvarter. […] 

Tilbage til spillet. Meget hurtigt opstår der kon­flik­ter om snyd. Odin og Magnus begynder at kaste med brikkerne. Birthe bliver tilkaldt af nogle andre elever og stopper Odin fra at løbe væk fra spillet. Da de spiller igen, obser­ve­rer Birthe, og de snakker lidt om, hvorvidt de må hovere. 

Efter et par minutter klapper Birthe klassen til samling og sætter dem i en rundkreds. Hun fortæller en historie om sin mor, der blev så sur, at det var pinligt at spille med hende og spørger: ”Hvordan er I selv, når I spiller?” Eleverne svarer på runde, at de nok er midt imellem og nogle siger, at de elsker at tabe. Birthe griner lidt af dem undervejs. Odin er den sidste, der skal svare, og han siger, at han også er midt imellem. 

Birthe spørger: ”Findes der gode og dårlige vindere og tabere?” Morten: ”Da jeg gik i børnehave, græd jeg hver gang, jeg tabte.” Birthe: ”Det kan jeg også få lyst til nogle gange.”
Vanja: ”Jeg siger bare ”øv” indeni mig selv, når jeg taber.” Birthe: ”Ja, det må man også gerne.” 

I dette sko­le­bil­lede ses, hvordan følel­ses­ud­tryk knyttet til at tabe og vinde bliver genstand for pæda­go­gisk indgriben. Odin roses for at kon­trol­lere neder­la­gets følelser flot, og der etableres et skel mellem den gode og den dårlige taber såvel som vinder. Kon­flik­ten om snyd kommer til kropslige udtryk af løb og kasten med brikker, og Birthe kaldes til handling. Igen ses det, hvordan affektive inten­si­te­ter skaber for­skyd­nin­ger i klas­se­lo­ka­let og bidrager til posi­tio­ne­ring af elever. I hånd­te­rin­gen af for­skyd­nin­gerne ses en sprog­lig­gø­relse af følel­serne, som skaber hie­rar­kier af følel­ses­hånd­te­ring og dermed subjektpositioner.

Første hie­rar­ki­ske placering er Odins evne til at ”styre det flot”. Her markerer Birthe sprogligt en passende måde at håndtere det begyn­dende nederlag. Det sættes efter­føl­gende i kontrast til Birthes mor, hvis adfærd betegnes som pinlig. Pin­lig­he­den klistrer til denne adfærd, der er en skamfuld og upassende måde at tabe på. Eleverne bedes formulere deres egen følel­ses­hånd­te­ring, når de skal forklare, hvordan de selv er, når de spiller. I lyset af den pinlige mor etableres elevernes blik på sig selv, og de får efter tur anledning til at placere sig i forhold til den skamfulde, dårlige taber-position. De fleste beskriver sig selv som midt imellem, og nogle påstår endda, at de elsker at tabe. Alle synes at lægge afstand til den pinlige position, og Odin placerer sig neutralt midt imellem. Reflek­sivt og sprogligt afmon­te­rer Odin sine følel­ses­ud­tryks upassende fremto­ning før rundkredsen.

Eleverne bliver til i sprog­lig­gø­rel­sen af de kropslige udtryk, klassen rummede før rund­kred­sen. I udsagn om at ”styre det flot” og at Vanja bare siger ”øv” inden i sig selv, peges på en fore­stil­ling om et indre, der skal kon­trol­le­res og ikke spilde over i et ydre udtryk. Følelser gøres til genstand for en objek­ti­ve­ring i beskri­vel­ser af, hvordan tabere og vindere kan reagere. En objek­ti­ve­ring der også illu­stre­res i Pedersen og Laursens analyser af Trin for trins teknikker til selv­kon­trol (2016: 58). Denne selv­kon­trol sættes i rund­kred­sen også i relation til et før skolen, når bør­ne­ha­ven nævnes som en fortid, hvor tab kunne medføre gråd. Det er et overstået kapitel, vrede og gråd er dømt ude som skamfulde taberstrategier.

Skamfulde posi­tio­ner

Sprog­lig­gø­rel­sen af den dårlige taber og kon­flikt­fyldt kon­kur­rence beskrives af Gilliam som en måde at etablere den gode klasse på. Her bliver en over­dre­ven kon­kur­ren­ce­men­ta­li­tet betragtet som uci­vi­li­se­ret, og klas­se­fæl­leska­bet bør være en sum af soli­da­ri­ske elever (Gilliam 2012: 136). Med Ludo­spil­let ses det, hvordan den enkelte i inter­ven­tio­nen over for kon­flik­terne bør se indad og formidle, hvordan de reagerer, når de taber. Et blik på sig selv som sættes i forhold til den pinlige mor.

De kropslige udtryk, der gik forud for rund­kreds­sam­lin­gen, nævnes ikke, og Odin får mulighed for sprogligt at undslippe posi­tio­nen som pinlig. Rund­kred­sens for­hand­ling forholder sig kun indirekte til kon­flik­terne og tilbyder en pinlig mor at spejle sig i. Kroppene kon­trol­le­res i rund­kred­sen, hvor det kon­flikt­fyldte klas­se­lo­kale nu optræder som afladet. Nu kan sproget tage over.

Men sproget skaber stadig blikke, hvor eleverne betragter hinanden gennem forholdet dårlig og god taber. Eleverne kan nu gøre op med en skamfuld position ved at afvise den sprogligt. Kon­tek­sten er ændret, og ligesom med grinene affødt af Magnus’ tegning skabes for­skyd­nin­ger fra det kropslige til det sproglige. Det er i disse for­skyd­nin­ger, Magnus og Odin bliver til på hver deres måde og med hver deres blikke på sig. Til­bli­vel­ser som står i relation til fort­lø­bende for­hand­lin­ger af idealerne for den gode elev.

Fælles for de to sko­le­bil­le­der er de kropslige udtryks ind­virk­ning på klas­se­rum­met. I begge tilfælde er alle elevers blikke på for­hand­lin­gerne om, hvornår der skal grines, og hvornår der skal siges pyt til et tabt spil. I begge tilfælde forskydes situ­a­tio­nen i forholdet mellem det sproglige og det kropslige. De skamfulde posi­tio­ner forsøges undveget, og skammen bidrager til for­hand­lin­gerne om, hvad der udgør en god elev. Denne elev kan både forstå kon­tek­ster­nes skiftende betydning for grinene og vise, at Ludo har flere regler end dem, der gælder for brikkerne på brættet. 

Afrunding

Som jeg har vist, er de formelle regler på væggen ikke de eneste idealer, der etableres i 1.P. Uformelle idealer for, hvad det vil sige at være en god elev, for­hand­les løbende. Analysen viser, at kropslige og sproglige følel­ses­ud­tryk er med til at skabe hie­rar­kier og sub­jekt­po­si­tio­ner, som peger på et komplekst og kon­tekstaf­hæn­gigt normsæt, der sætter rammer for elevernes følel­ses­ud­tryk. Det illu­stre­res, når eleverne sprogligt skal placere sig i forhold til den pinlige dårlige taber, og når grin medfører for­skel­lige reak­tio­ner i klas­se­rum­met afhængig af den kontekst, de udløses af.

Analysen viser, hvordan en kom­bi­ne­ret opmærk­som­hed på det sproglige og det kropslige giver mulighed for at få indblik i, hvordan det før­sprog­lige får betydning i klas­se­rum­mets løbende for­hand­lin­ger. Dermed bidrager atiklen til et pæda­go­gisk felt, hvor sproglige kon­sti­tu­e­rin­ger af idealer for følel­ses­ud­tryk har fået analytisk opmærk­som­hed. Ved at inddrage for­stå­el­ser af det før­sprog­lige og af følel­ser­nes per­for­ma­ti­vi­tet skabes blik for, hvordan udtryk for skam bidrager til de komplekse for­hand­lin­ger af og posi­tio­ne­rin­ger i forhold til klas­se­rum­mets uformelle regler.

Elever og lærere skal altså ikke kun navigere i og handle ud fra sproglige mar­ke­rin­ger af passende følel­ses­ud­tryk. Tårer, nedslåede blikke og kastede Ludo-brikker kalder til handling og får betydning i situ­a­tio­ner, der ved første øjekast kan synes ude af kontrol. Dermed har kroppen også sit at sige, når første klasse føler.

Refe­ren­cer

Bjerg, H. (2011). Skoling af lyst, fantasier og for­nem­mel­ser i tre elev­ge­ne­ra­tio­ners erin­drin­ger om livet i skolen 1950- 2000, ph.d.-afhandling (1. oplag ed.). Kbh.: Danmarks Pæda­go­gi­ske Uni­ver­si­tets­skole, Universitet.

Brown, R. (2017). Klasset lyst, skolens orga­ni­se­rings­for­mer læst som vær­di­kampe og affektiv økonomi, Ph.d.-afhandling. Aarhus: Danmarks Institut for Pædagogik og Uddan­nelse, <> Universitet.

Frimand, A. M. (2013). Når følel­serne skal uddannes: Trin for trin i den danske fol­ke­skole. Unge pædagoger, 98 – 108.

Gilliam, L. (2012) ”Gode børn og gode klasser – kon­struk­tio­nen af civi­li­se­rede fæl­les­ska­ber i skolen” i Gilliam, Laura, & Gulløv, Eva. (2012). Civi­li­se­rende insti­tu­tio­ner, om idealer og distink­tio­ner i opdra­gelse (Antro­po­lo­gi­ske studier 1). Aarhus: Aarhus Universitetsforlag

Gulløv, E. & Højlund, S. (2007): At skabe antro­po­lo­gisk viden om børn. I Fel­t­ar­bejde blandt børn. Meto­do­logi og etik i etno­gra­fisk bør­ne­forsk­ning. København: Nordisk Forlag A/S. pp. 15 – 36.

Jepsen, K. D. B. (2019): 1. klasses følelser – en analyse af følelsers betydning i sko­le­li­vets start. Opgave afleveret på modul 3: Analyse af pæda­go­gi­ske pro­blem­stil­lin­ger, kan­di­da­tud­dan­nel­sen i Pædagogik, Institut for Medier, Erken­delse og Filosofi, Køben­havns Universitet.

Madsen, U. A. (2003). Pæda­go­gisk etnografi: Forskning i det pæda­go­gi­ske prak­sis­felt. Klim.

Massumi, B. (2002). Parables for the virtual, movement, affect, sensation (Post-con­tem­porary inter­ven­tions). Durham, N.C. London: Duke Uni­ver­sity Press.

Pedersen, O. og Laursen, J. (2018). “”Stop – ro på – tænk!”. Nor­ma­ti­vi­tet og selv­kon­trol i statens arbejde med børn og indsatte”. Dansk Sociologi 27 (3/4): 41. https://​doi​.org/​1​0​.​2​2​4​3​9​/​d​a​n​s​o​c​.​v​2​7​i​3​/​4​.​5​437.

Skeggs, Beverley, & Wood, Helen. (2012). Reacting to reality tele­vi­sion, per­for­mance, audience and value. New York: Routledge.

Staunæs, D. (2012). Psy-ledelse: Ledelse af/i uddan­nel­ses­or­ga­ni­sa­tio­ner efter den affektive vending. Kvinder, Køn & Forskning, (3). https://​doi​.org/​1​0​.​7​1​4​6​/​k​k​f​.​v​0​i​3​.​2​8​144


[1] Artiklen er en bear­bejd­ning af en skriftlig opgave på min kan­di­da­tud­dan­nelse i pædagogik (Jepsen 2019).

[2] Med mit fokus får jeg ikke blik for kate­go­rier som køn, etnicitet og klasse. Det betyder ikke, at jeg er afvisende over for disse kate­go­ri­ers ind­virk­ning på den praksis, jeg obser­ve­rer, men at fokusset her er på fore­stil­lin­ger om den gode elev i relation til affek­ti­vi­tet. Fore­stil­lin­ger, som ved nærmere under­sø­gelse sand­syn­lig­vis også påvirkes af sådanne kate­go­rier, som det foreslås hos Gilliam (2012), Brown (2017), Bjerg (2011) og Staunæs (2012).

Giv et bidrag

Værsgo’ – du kan frit læse
Dansk pæda­go­gisk Tidsskrift!

Hvis du synes om det, du læser, og gerne vil have, at tids­skrif­tet bliver ved med at eksistere, håber vi, at du vil give et bidrag.

Scan med dit mobilkamera
Klip på knappen for at støtte