Pæda­go­gisk arbejde – kampen mellem fint­fø­len­hed, rela­tions­vi­den og eks­pertvi­den under mar­keds­sty­rede rammebetingelser

Hanne Meyer-Johansen, Britta Dumstrei

Artiklens ærinde er at sætte fokus på, hvordan pædagoger på det social-og spe­ci­al­pæ­da­go­gi­ske område skal navigere mellem for­skel­lige videns­for­mer, der kæmper mod hinanden ud fra mar­keds­sty­rede logikker. Med udgangs­punkt i et forsk­nings­pro­jekt omhand­lende pæda­go­gisk faglighed på tværs af social-og spe­ci­al­pæ­da­go­gi­ske tilbud vil artiklen fremhæve to gen­nem­gå­ende videns­for­mer, som pæda­go­gerne betjener sig af i deres arbejde; nemlig en form for eks­pertvi­den der baserer sig på eksternt defineret viden­ska­be­lig viden og metoder overfor en rela­tions­vi­den, som omhandler internt udviklet viden på basis af et per­son­ligt kendskab til de pågæl­dende børn og borgere. Med afsæt i disse fund fra forsk­nings­pro­jek­tet og med hjælp fra bl.a. Karl Marx, Hartmut Rosa og Zygmunt Bauman og deres kritiske teser om kapi­ta­lisme, acce­le­ra­tion og det sen­mo­derne samfund vil artiklen frem­bringe eksempler på, hvordan mar­keds­o­ri­en­te­rin­gen sætter det klassiske soci­al­pæ­da­go­gi­ske arbejdes dannelses- og myn­dig­gø­rende ambi­tio­ner under pres, samt hvordan pæda­go­gers faglighed under­ord­nes de mar­keds­sty­rede betin­gel­ser og synliggør behovet for fæl­les­fag­lige møde­ste­der for at udvikle og styrke fagligheden.

Med denne artikel ønsker vi at sætte fokus på, hvordan sam­fun­dets kon­kur­ren­ce­stats­lige og mar­keds­ba­se­rede krav håndteres og opleves af pædagoger fra for­skel­lige pæda­go­gi­ske sam­men­hænge på det social-og spe­ci­al­pæ­da­go­gi­ske område[1]. Artiklen vil tage fat på spørgs­må­let om, hvorvidt den pæda­go­gi­ske faglighed reduceres til ren og skær kon­cept­pæ­da­go­gik, og dermed en form for subsu­me­ret mar­keds­gjort pædagogik, gennem pæda­go­gers ukritiske ind­op­ta­gelse af de kon­kur­ren­ce­stats­lige krav og prin­cip­per? Eller om der blandt pædagoger kan genfindes særegne værdisæt og viden, som kan danne modvægt til de mar­keds­gjorte sty­rings­me­ka­nis­mers fokus på effek­ti­vi­tet og doku­men­ta­tion? De klassiske pæda­go­gi­ske idealer handler om at gøre mennesker i stand til at leve myndige og selv­be­stal­tede liv på egne præmisser, som kræver tid, tål­mo­dig­hed og ved­hol­den­hed, et ideal der kan være svært at fastholde indenfor den enkelte pæda­go­gi­ske kontekst, hvor hverdagen er spundet ind i ydre målbare hensyn. Artiklen vil drøfte mulig­he­derne for at rede­fi­nere de pæda­gog­fag­lige mulig­heds­ho­ri­son­ter gennem kol­lek­tive møder på tværs af arbejds­li­vets lokale bindinger og vurdere deres egenskab som indgang til kva­li­fi­ce­ring af den pæda­go­gi­ske fag­lig­heds særlige styrker og poten­ti­a­ler. Ikke mindst som tan­ke­væk­kende bud på at bryde med sty­rings­for­men af de mar­keds­gjorte vel­færds­tats­lige tilbud, hvis ratio­na­ler levner ringe plads til de per­son­lige hensyn, hjælp og omtanke, som den pæda­go­gi­ske faglighed netop har som sit videns­grund­lag og per­spek­tiv. Artiklen vil hermed sætte spot på mar­keds­o­ri­en­te­rin­gens tendens til til­si­de­sæt­telse af de faglige ori­en­te­rin­ger, som pædagoger selv betragter som de vigtigste, til fordel for objektive stan­dar­der og afper­so­na­li­se­ring af rela­tions­ar­bej­det, samt undersøge, hvad der skal til for at give rum til det pæda­go­gi­ske projekts udvikling og udbredelse. 

Om forsk­nings­pro­jek­tet ’Social- og spe­ci­al­pæ­da­go­gik – i et pro­fes­sions­fag­ligt og bru­ger­ba­se­ret fremtidsperspektiv’

Det empiriske grundlag for denne artikel baserer sig på et flerårigt forsk­nings­pro­jekt fra 2017 – 2020, som havde til formål at undersøge omfang og indhold af fæl­les­fag­lige kom­pe­ten­cer og per­spek­ti­ver indenfor det social- og spe­ci­al­pæ­da­go­gi­ske arbejds­felt på tværs af feltets mange mål­grup­per[2]. Formålet med under­sø­gel­sen var at afdække ker­ne­fag­lige per­spek­ti­ver i pæda­go­gers faglige selv­for­stå­el­ser på tværs af mål­grup­per og insti­tu­tio­nelle kon­tek­ster. Dette med udspring i en erken­del­ses­in­ter­esse, der baserer sig på spørgs­må­let om, hvilke fore­stil­lin­ger og faglige idealer pædagoger selv giver udtryk for, og hvorvidt disse kan for­mu­le­res som nogle fæl­les­fag­lige grund­prin­cip­per, der kan udfordre samtidens ensidige fokus på instru­men­ta­lisme og målbarhed. I under­sø­gel­sen indgik pædagoger fra arbejds­fel­ter med meget varierede mål­grup­per med mennesker med for­skel­lige kapa­ci­tets­ud­for­drin­ger, diagnoser, alder og livs­si­tu­a­tion. Under­sø­gel­sen var 2‑delt i form af en 1. fase med 12 dybgående inter­views med 25 pædagoger på 8 for­skel­lige pæda­go­gi­ske arbejds­plad­ser. Dette blev efter­fulgt af en 2. fase med to på hinanden følgende dia­log­værk­ste­der, hvor pæda­go­gerne mødtes og reflek­te­rede sammen i et fælles fysisk rum væk fra deres arbejds­re­la­te­rede kon­tek­ster, hvilket udgjorde en central metodisk pointe. Dette for at give pæda­go­gerne mulig­he­der for selv at komme med deres bud på, hvad der driver dem i arbejdet, og hvad der ken­de­teg­ner deres faglige selv­for­stå­else. I dia­log­værk­ste­derne mødtes de på tværs af arbejds­livs­kon­tek­ster og blev bragt sammen i grup­pedrøf­tel­ser, hvor de kunne høre hinandens for­tæl­lin­ger. Den frem­gangs­måde havde metodisk til formål at bidrage til en orga­ni­sa­to­risk og inter­sub­jek­tiv over­skri­delse af inter­viewe­nes lokale afson­dret­hed. Gennem en frem­tids­værk­steds­in­spi­re­ret opfor­drings­struk­tu­rel ramme fik de mulighed for at samtale med hinanden under en fælles tematik om hen­holds­vis pro­fes­sio­nens status: hvor trykker skoen? – og fremtid: hvad vil vi gerne være kendt for? – (Eikeland 2012, Jungkt & Mullert 1984, Bladt 2014). Disse metodiske greb havde til formål at give plads til mulige faglige myn­dig­gø­rel­ses­per­spek­ti­ver med teoretisk afsæt i en kritisk-utopisk forsk­nings­tra­di­tion (Nielsen & Nielsen 2005).

Rela­tions­vi­den og ekspertviden

Dia­log­værk­ste­der­nes andet formål var at give del­ta­gerne mulighed for at drøfte de forsk­nings­mæs­sige fund, som udsprang af den ind­le­dende inter­viewun­der­sø­gelse, der var orga­ni­se­ret som semi­struk­tu­re­rede fokus­­gruppe- og indi­vi­du­elle inter­views på basis af samme inter­viewgu­ide og ana­ly­se­ret efter her­me­neu­ti­ske grund­prin­cip­per (Kvale & Brinkmann 2015). Et centralt fund herfra bestod af fore­kom­sten af to domi­ne­rende videns­for­mer, som pæda­go­gerne henviste til i deres beskri­vel­ser af deres arbejde, hvilke blev fre­m­a­na­ly­se­ret af inter­view­ma­te­ri­a­let via en Webersk ide­al­ty­pe­lo­gik (Weber 1978, 2013, Fulcher & Scott 2007). Disse bestod af dels en form for eks­pertvi­den, der baserede sig på udefra (eller oppefra) kommende stan­dar­di­se­rede koncepter, viden og metoder og dels en rela­tions­vi­den, som omhand­lede en subjektiv og lokalt forankret videnpå basis af et indgående per­son­ligt kendskab til de pågæl­dende børn og brugere.

Disse videns­for­mer blev i inter­viewene frem­stil­let som over­ve­jende upro­ble­ma­tisk inte­grér­bare stør­rel­ser, hvor den eks­pertvi­dens­ba­se­rede logik blev beskrevet som et vigtigt hand­le­be­red­skab og videns­grund­lag i bestræ­bel­sen på at kunne agere relevant og under­støtte udvikling, behov og ønsker for de pågæl­dende mennesker[3]. Videns­for­merne blev beskrevet som nogle poten­ti­elt gensidigt afhængige, men også for­skel­lig­ar­tede pæda­go­gi­ske ”for­hol­de­må­der”, som pæda­go­gerne kunne bringe i spil som redskaber uden synderlig indbyrdes modstrid. Denne kon­sensus­ba­se­rede opfat­telse af de to videns­for­mer stod i tydelig kontrast til pæda­go­ger­nes efter­føl­gende drøf­tel­ser i dia­log­værk­ste­det, hvor deres erfa­rings­ud­veks­lin­ger ansporede nogle kritiske erken­del­ser om deres arbejds­livs forhold og betin­gel­ser. Af grup­pedrøf­tel­serne udsprang således nogle tydelige fælles for­stå­el­ser af nogle mere generelle sam­funds­mæs­sige tendenser, som de oplevede som en under­mi­ne­ring af det pæda­go­gi­ske arbejdes styrker og potentialer. 

Begge videns­for­mer blev genkendt og inddraget af pæda­go­gerne i dia­log­værk­ste­dets drøf­tel­ser af pro­fes­sio­nens status og fremtid og blev inddraget aktivt i deres drøf­tel­ser af, hvad de oplevede som barrierer i deres pæda­go­gi­ske praksis. Her udtrykte de gen­nem­gå­ende en oplevelse af, at ude­frakom­mende logikker og inci­ta­ments­struk­tu­rer dikterer, hvordan der skal pri­o­ri­te­res mellem opgaverne i det daglige arbejde. Det blev eksem­pel­vis fremhævet, at det oftest er de eksternt udviklede metoder og tilgange, som oppri­o­ri­te­res af deres lokale ledelser og fra politisk hold, fordi disse netop lader sig måle og veje. Hvilket kor­re­spon­de­rer med dén natur­vi­den­ska­be­lig inspi­re­rede tænkning, som den eks­pert­ba­se­rede videns­form baserer sig på. Endvidere omtalte de i dia­log­værk­ste­det videns­for­merne som nogle indbyrdes kon­kur­re­rende og stærkt ulige stør­rel­ser, hvilket blev oplevet som en barriere i deres bestræ­bel­ser på at bedrive relevant pæda­go­gisk arbejde og være i stand til at under­støtte brugerne i deres særegne livs­si­tu­a­tion ved at kunne ”møde dem, der hvor de er”. Videns­for­mer­nes hie­rar­ki­se­rede forhold syntes at gøre det svært at legi­ti­mere betyd­nin­gen af mere pro­ces­su­elle tidslo­gik­ker, der kan give plads til de nød­ven­dige sub­jek­tive hensyn, som det pæda­go­gi­ske arbejde kræver (Engen 2014, 2017). Side­lø­bende med deres kritik af videns­for­mer­nes ulige position fremkom der en række sam­men­fal­dende kritikker af de økonomisk funderede målsty­rings­krav, som de beskrev som ensidige og ligefrem kon­trapro­duk­tive i forhold til at skulle bedrive relevant pæda­go­gisk udvik­lings­ar­bejde, hvilket blev udtrykt på følgende vis:

Ét af de steder, hvor jeg synes, at skoen den trykker, det er, at vi bliver målt på noget som egentlig ikke siger så meget om, hvor godt et stykke arbejde vi laver for vores brugere. Vi bliver målt på nogle meget praktiske ting, vi er et mid­ler­ti­digt botilbud, så vi bliver målt på, hvor lang tid folk er ind­skre­vet, vi bliver målt på om vi har lavet nogle specielle skemaer, vi bliver målt på ting af den slags der, som er meget admi­ni­stra­tivt. Det handler over­ho­ve­det ikke, om hvorvidt borgeren har flyttet sig eller fået det bedre eller nogen andre ting. Og det synes jeg er måske det aller­stør­ste problem i hele det pæda­go­gi­ske felt, også i bør­ne­ha­verne for den sags skyld. De bliver jo også målt på har de lavet den sprogtest. Men ikke om, at barnet er et harmonisk menneske, vel?

Den skæve selektion i videns­for­mer­nes auto­ri­ta­tive gen­nem­slags­kraft kommer således også til udtryk i dén måde resul­ta­terne af det pæda­go­gi­ske arbejde opgøres på overfor pæda­go­ger­nes ledelser, for­valt­ning og bevil­lings­gi­vere, hvor der ifølge pæda­go­gerne måles på det forkerte, idet moni­to­re­rin­gen foregår ude­luk­kende på basis af admi­ni­stra­tive logikker. Pæda­go­ger­nes faglige viden om, hvad der bidrager til trivsel og livskva­li­tet i et bredere per­spek­tiv for de mennesker, de arbejder med, opleves som under­ord­net nogle eksternt fastsat målbare logikker. Et andet udsagn der illu­stre­rer til­si­de­sæt­tel­sen af den rela­tions­bårne videns­forms fokus på men­ne­skers åbenlyse behov til fordel for en økonomisk nyt­te­kal­ku­le­rende logik, fremgår af det følgende:

Men inden for det område jeg er, der er det meget pro­fes­sio­nens tilstand, at det hele går op i penge fuld­stæn­digt! Altså jeg har været på insti­tu­tio­nen i mange år og det bliver værre og værre. Jeg har lige et eksempel på et barn som har været hos os, som kom fra moren, og blev anbragt hos os også kom et halvt i en fami­liepleje, der så brød sammen, så kom barnet tilbage til os og i løbet af 14 dage, så skulle det lige kastes ud i en anden fami­liepleje. Og faktisk var der slet ikke mulighed for nogen udslus­ning, vi skulle bare nærmest aflevere det der barn! Altså den måde, at vi bliver udfordret af for­valt­nin­gerne, fordi det hele er sådan en, hvad skal man sige en køb­mands­mo­del. At man får penge for de 14 dage for at have ham der og så er det bare det. Og det synes jeg er meget fagligt udfor­drende på mange områder. For det er åbenbart helt under­ord­net, hvad er rigtigst for barnet og for barnets familie.

Disse udpluk af citater fra under­sø­gel­sen indikerer, at når pæda­go­gerne skal sætte ord på, hvad der fylder mest i deres pæda­go­gi­ske dagligdag, opleves de mange øko­no­mi­ske hensyn og ydre stan­dar­di­se­re­rings­krav som markant for­styr­rende betin­gel­ser, der ikke levner plads til at udføre arbejdet på basis af den rela­tions­ba­se­rede videns­form og pæda­go­gi­ske døm­me­kraft, hvilke de selv betragter som essensen og grund­la­get for deres pæda­go­gi­ske faglighed.

Mar­keds­gø­rel­sen af pæda­go­gisk arbejde

Pæda­go­ger­nes kritikker kan ses som et led i en læn­ge­re­va­rende historisk udvik­lings­pro­ces. Det social- og spe­ci­al­pæ­da­go­gi­ske arbejds­felt er igennem de sidst 20 – 25 i stigende omfang blevet udfordret politisk i kraft den offent­lige sektors udbredte sty­rings­lo­gik New Public Mana­ge­ment, som efter­spør­ger evi­dens­ba­se­rede metoder indenfor feltet udfra for­vent­nin­gen om, at vel­færds­op­ga­verne kan løses mest rentabelt og omkost­nings­ef­fek­tivt. Det til­ta­gende fokus på det pæda­go­gi­ske arbejdes øko­no­mi­ske udgifts­side har bidraget til en stigende grad af nyt­te­o­ri­en­te­ret resul­ta­t­o­ri­en­te­ring og har sat sig igennem som et politisk ønske om anven­del­ses­o­ri­en­te­ret forskning og metoder, der baserer sig på natur­vi­den­ska­be­lig funderet viden der virker (Chri­sten­sen & Krejsler 2015, Buus et al 2011, Aabro 2021a, 2021b). Denne tænkning gen­nem­sy­rer hele det vel­færds­stats­lige område som følge af hele moder­ni­se­rin­gen af den offent­lige sektor, hvor den til­ta­gende mar­keds­gø­relse og pri­va­ti­se­ring har ført til udvikling af et kon­kur­ren­ce­stats­ligt udbud­s­sy­stem, hvor der fokuseres på ”best practises” og res­sour­ce­op­ti­me­ring ud fra en simpel og kortsynet omkost­nings­lo­gik (Pedersen 2011, 2015, Hjort 2001, 2004, 2012). Udbre­del­sen af omfat­tende doku­­men­ta­tions- og regi­stre­rings­krav indenfor området kan anskues som et led i en økonomisk logik, hvor vel­færds­ar­bej­det forventes at kunne doku­men­tere sine resul­ta­ter og succeser i bestræ­bel­sen på at fremstå som et attrak­tivt tilbud overfor poten­ti­elle ”kunder”. Denne domi­ne­rende mar­kedstænk­ning sætter sig igennem på de enkelte bosteder, behand­lings­ste­der og insti­tu­tions­ty­per som en isomorf mekanisme (Powell & DiMaggio 2004), hvor alle kæmper for at være de mest efter­trag­tede leve­ran­dø­rer af sociale ydelser med eks­per­tise på basis af doku­men­te­rede og målbare viden­s­om­rå­der og metoder, der oftest henter sin inspira­tion indenfor natur­vi­den­ska­be­lige og objektive idealer.

Den kapi­ta­li­sti­ske sam­funds­mo­del i teori og praksis – betydning for pæda­go­gisk arbejde

Mar­kedstænk­ning og kapi­ta­lisme kan grund­læg­gende ses som to sider af samme sag. Som erstat­ning for per­son­lige og mellem-men­­ne­­ske­lige rela­tio­ner bliver der i det kapi­ta­li­sti­ske samfund tale om, at en abstrakt og uper­son­lig magt overtager styringen mellem indi­vi­derne og regu­le­rin­gen i samfundet. Dette princip sætter sig igennem i kraft af for­skel­len på brugs­værdi og byt­te­værdi, hvor sidst­nævnte udgør den alt­do­mi­ne­rende kraft og objektive princip om, at det ikke handler om at skabe konkrete og brugbare ting, som brugs­vær­dien fore­skri­ver. Derimod handler det om at skabe mest mulig abstrakt værdi i form penge, der omsættes på vare­mar­ke­det i form af en byt­te­værdi (Sørensen 2015, Marx 1970). Med byt­te­vær­dien som den vigtigste drivkraft, reduceres værdien af arbejdet til at udgøre varer, der kan afsættes på et marked. Den kapi­ta­li­sti­ske pro­duk­tion er underlagt det formål at skabe ved­va­rende mere økonomisk værdi, hvilket står i skarp mod­sæt­ning til de pæda­go­gi­ske grund­vær­dier og dermed får bety­de­lige kon­se­kven­ser for det pæda­go­gi­ske arbejdes betin­gel­ser (Pedersen 2011, 2015, Mau 2022).

Hartmut Rosa udgør én af de nulevende frem­træ­dende sam­funds­for­skere, der bringer arven fra Marx ind i en nuværende sam­fund­s­kon­tekst i form af sine analyser af acce­le­ra­tions­sam­fun­det med afsæt i bl.a. Marx’ frem­med­gø­rel­se­s­tese. Denne tese anfører, at (løn)arbejderne under kapi­ta­lis­men ikke længere pro­du­ce­rer varer, der tilhører dem selv, hvilket bevirker, at de bliver frem­med­gjorte overfor deres egen arbejds­pro­ces og det produkt, de frem­stil­ler, fordi de fratages mulig­he­den for at bestemme over arbejdets mål, middel og metoder (Rosa 2022). Denne frem­med­gø­rel­ses­lo­gik kan genfindes i pæda­go­ger­nes oplevelse og kritik af, at der måles på det forkerte og for­enk­lede, fordi det komplekse pæda­go­gi­ske rela­tions­ar­bejde bedst kan karak­te­ri­se­res som brugs­vær­di­ba­se­ret, set i forhold til den særlige og sub­jek­tive værdi, dette arbejde kan bibringe det enkelte barn eller bruger med behov for pæda­go­gisk støtte.

Acce­le­ra­tions­sam­fun­det definerer Rosa som et samfund, der er drevet af en opti­me­ring på kortest mulig tid for at opnå det bedst mulige resultat og samtidig have konstant kontrol med processen (Rosa 2022:76). Denne sam­funds­for­ma­tion betragter han som en naturlig kon­se­kvens af et kapi­ta­li­stisk og kon­kur­ren­ce­ba­se­ret mar­keds­sy­stem, der baserer sig på en abstrakt byt­te­vær­dislo­gik snarere end en sub­stan­tiel brugs­vær­di­lo­gik (Rosa 2014). Acce­le­ra­tions­sam­fun­dets drivkraft består af en konstant stræben mod at åbne nyt, udvide, uddybe, forbedre, aktivere, fordi kravet om vækst tilsiger denne nød­ven­dig­hed for at bevare velstand og position i det moderne samfund. Dette højha­stig­heds­sam­fund fører til, at vi på alle niveauer stræber efter at have kontrol, både indi­vi­du­elt, kulturelt og insti­tu­tio­nelt. En kontrol der skal hjælpe os med at holde styr på udvik­lin­gen, men som også bevirker at vi får endnu mere travlt, hvilket øger frem­med­gø­rel­sen blandt mennesker. Som mod­stra­tegi til denne udbredte frem­med­gø­relse fremhæver Rosa nød­ven­dig­he­den af, at det ukon­trol­ler­bare får mere plads i verden, fordi det kun er her, der kan skabes nærvær, hvilket der i pæda­go­gisk praksis kan have svære vilkår på grund af den stadigt strammere styring af feltet. Ifølge Rosa er det afgørende, at der skabes rum og plads til resonans mellem mennesker i form af mulig­he­den for at lade sig påvirke og bevæge af andre og af verden og selv kunne resonere tilbage, hvorved der kan opstå respon­sive øjeblikke mellem mennesker (Rosa 2022, pp. 32 – 35). Dette fordrer dog, at det ukon­trol­ler­bare tildeles værdi og accep­te­res, som noget man ikke kan kon­cep­tu­a­li­sere eller stan­dar­di­sere sig ud af (Rosa 2020, Clausen 2022). 

Det social- og spe­ci­al­pæ­da­go­gi­ske arbejde er i lighed med andre vel­færds­om­rå­der ’ramt’ af acce­le­ra­tions­pro­ces­ser via bespa­rel­ser, øget mål- og doku­men­ta­tions­krav, kva­li­tets­sik­ring, tidspres mm., hvilket står i mod­sæt­ning til det ukon­trol­ler­bare og reso­nan­sen. Disse mar­keds­be­tin­gede logikker hæmmer mulig­he­den for at under­støtte nærvær og resonans med fokus på brugernes udvik­lings­po­ten­ti­a­ler og uopfyldte behov, idet hensyn til at demon­strere effek­ti­vi­tet, målbarhed og kontrol bliver styrende og domi­ne­rende i dag­lig­da­gen. Det social-og spe­ci­al­pæ­da­go­gi­ske område synes at blive særligt ramt af denne mar­keds­gø­relse, idet mål­grup­perne inden for dette område er ken­de­teg­net ved børn, unge og voksne med for­skel­lige former for funk­tions­ned­sæt­tel­ser, der netop ikke formår at efterleve kon­kur­ren­ce­sam­fun­dets omfat­tende præ­sta­tions­krav og derfor i stigende omfang ita­le­sæt­tes som en omkost­nings­tung sam­funds­byrde (Falster 2021, Hesselbæk 2020).

Markeds- og for­brugs­sam­fun­dets betydning for mennesker i udsatte positioner

En anden sam­fundstæn­ker med et skarpt blik for den sen­mo­derne kapi­ta­lis­mes inhumane kon­se­kven­ser som kan bidrage relevant med dens betydning for pæda­go­gisk faglighed, er den polske sociolog Zygmunt Bauman. Baumans kritiske analyser af den sen­mo­derne og flydende kapi­ta­lisme viser dens moralske kon­se­kven­ser for mennesker i udsatte posi­tio­ner af social eller funk­tio­nel art. Mennesker som står i centrum for det pæda­go­gi­ske arbejde – i form af bestræ­bel­ser på at inkludere dem i samfundet og de sociale fæl­les­ska­ber – har således meget trange kår under det, Bauman betegner som den flydende og glo­ba­li­se­rede form for moder­ni­tet. Sam­funds­ud­vik­lin­gen styres af de globale mar­kedskræf­ters ansigts­løse dyna­mi­k­ker uden hen­syn­ta­gen til de sociale rela­tio­ner, men kun har overflod og øget forbrug som sine vigtigste mål (Bauman 2001 pp. 129 – 131). Disse mar­kedskræf­ter til­si­de­sæt­ter syste­ma­tisk hensynet til de mel­lem­men­ne­ske­lige – og pæda­go­gi­ske – for­drin­ger som nærvær, empati, efter­tænksom­hed og til­lids­ba­se­rede rela­tio­ner. Derimod favo­ri­se­rer denne for­brugs­o­ri­en­te­rede sam­funds­for­ma­tion entydigt mennesker, der formår at gribe de mange for­brugs­mu­lig­he­der og omstille sig til nye situ­a­tio­ner i kraft af manglende sociale for­plig­tel­ser. De der ikke er i stand til at efterleve dette ideal, men derimod befinder sig i en position uden valg­fri­hed, betegnes af Bauman som de defekte for­bru­gere (Bauman 1998). Dette omfatter netop mange af de mennesker, der har behov for pæda­go­gisk støtte i deres hverdag, men som under­ken­des moralsk-sam­­funds­­mæs­­sigt, idet de ikke efter­le­ver sam­fun­dets krav og for­vent­nin­ger til bl.a. forbrug samt det at kunne forsørge sig selv gennem regulært lønarbejde.

Baumans kritiske pointer omkring for­brugs­sam­fun­dets stra­ti­fi­ka­tion og vær­di­fast­sæt­telse af mennesker efter evnen til forbrug som et tegn på succes genfindes visse steder i pæda­go­ger­nes reflek­sio­ner over de betin­gel­ser og vilkår, som de oplever de mennesker, at de arbejder med, befinder sig i. Således er brugernes livs­si­tu­a­tion ofte ken­de­teg­net ved yderst begræn­sede valg­mu­lig­he­der, og snarere er tvunget til at tage, hvad de kan få. I for­brugs­sam­fun­det betragtes dette som en taber­po­si­tion i kraft af mangel på valg­mu­lig­he­der, hvorfor de anses for at være sam­funds­mæs­sigt værdiløse. Denne sam­funds­mæs­sige tendens til ned­vur­de­ring af mennesker, der befinder sig i socialt udsatte posi­tio­ner og ikke kan forsørge sig selv gennem et løn­ar­bejde, fremhæver pæda­go­gerne som noget, der fylder i sam­funds­de­bat­ten i form af ned­vur­de­ring, stig­ma­ti­se­ring og eks­klu­sion af mennesker i udsatte posi­tio­ner, og som noget der påvirker dem negativt i deres pæda­go­gi­ske bestræ­bel­ser på at styrke mennesker i deres udvikling og myn­dig­gø­relse (Bauman 2005, 2012). På en af dia­log­værk­ste­dets vægaviser frem­sæt­tes således udsagnet: ”De udsatte er blevet mere udsatte”, hvilket uddybes af én af pæda­go­gerne på følgende vis:

Det er blevet hårdere at være socialt udsat i DK. Der er også noget i den måde, der bliver talt om socialt udsatte grupper på. Det er ofte meget dis­respekt­fuldt og meget mistæn­ke­lig­gø­rende. De frem­stil­les jo som dovne. Også i den offent­lige debat, hvor der jo nærmest ikke er grænser for, hvad man kan tillade sig at sige. Og der er også megen selv­stig­ma­ti­se­ring i at det bliver endnu vigtigere at være ligesom de andre.

Der udtrykkes her en bekymring over en sam­funds­mæs­sigt herskende norm om, at mennesker selv skal påtage ansvaret for deres hjæl­pe­be­hov, hvilket kan føre til en inder­lig­gø­relse af den indi­vi­du­elle skyldspå­læg­gelse og dermed tendenser til selv-stig­­ma­ti­­se­ring. Denne indi­vi­du­a­li­se­rende diskurs gør det samtidig van­ske­ligt at fremføre struk­tu­relle begrun­del­ser eller hvad der var mere accep­ta­belt tidligere – at give samfundet skylden for sin indi­vi­du­elle ulykke. Struk­tu­relle årsags­for­kla­rin­ger betragtes som ille­gi­time i samtidens tidsånd, som er indlejret i en neoli­be­ral og nyt­te­o­p­ti­me­rende logik, hvilket pæda­go­gerne mærker og oplever på nært hold i form af et negativt omver­dens­syn og en under­ken­delse af værdien af deres arbejde med at skabe livskva­li­tet og udvik­lings­mu­lig­he­der for sam­fun­dets udstødte.

Så udover at selve det pæda­go­gi­ske arbejde udsættes for barrierer og begræns­nin­ger, som pæda­go­gerne udtrykte omfat­tende fru­stra­tion over i deres drøf­tel­ser i dia­log­værk­ste­derne, fremhæves også udbre­del­sen af et omsig­gri­bende negativt men­ne­ske­syn, som brugerne i stigende grad udsættes for. Synet på brugerne har betydning for arbejdets autonomi, menings­fuld­hed og udfol­del­ses­mu­lig­he­der, idet et eks­klu­de­rende og negativt grundsyn bidrager til mindre sam­funds­mæs­sig – og økonomisk – aner­ken­delse og support. Den kapi­ta­li­sti­ske mar­keds­sty­ring og kon­kur­re­rende selektion og hie­rar­ki­se­ring af men­ne­skers værdi skaber samlet set van­ske­li­gere betin­gel­ser for pæda­go­ger­nes bestræ­bel­ser med at inkludere og myn­dig­gøre mennesker med ulige sociale og funk­tio­nelle kapaciteter.

Dia­log­værk­ste­dets kritiske og utopiske potentialer

Som før nævnt fik pæda­go­gerne i dia­log­værk­ste­det mulighed for at drøfte erfa­rin­ger fra deres for­skel­lige pæda­go­gi­ske kon­tek­ster i et kritisk-prag­­ma­tisk og utopisk-frem­­tids­o­ri­en­te­ret per­spek­tiv. Dette foregik indenfor en meget åben og selv-defi­­ne­rende ramme, som forekom dem temmelig uvant, men også viste sig at være en særdeles kærkommen anledning til at bringe sin faglighed i spil. Ved at lade pæda­go­gerne mødes på tværs af deres arbejds­plad­ser lykkedes ambi­tio­nen om at løfte pro­blem­stil­lin­gerne ud fra deres lokale horisont og gøre dem til genstand for fæl­les­fag­lige og socialt funderede reflek­sio­ner og per­spek­ti­ver. Det forekom betyd­nings­fuldt, at drøf­tel­serne foregik i et åbent tvær­gå­ende forum, hvor de mange lokale erfa­rin­ger blev udfoldet kol­lek­tivt med indbyrdes gen­ken­del­ser og nye per­spek­tivrige erken­del­ser i deres gensidige møder med hinanden (Krøjer & Hutters 2008). Ved at bringe deres erfa­rin­ger ind i en social sam­men­hæng med andre fagligt lige­stil­lede syntes det at kunne bidrage til fæl­les­skabs­ge­ne­re­rende faglige udvik­lings­per­spek­ti­ver, som ellers kan forekomme fortrængte, glemte og irre­le­vante. Endvidere afspej­lede værk­ste­derne pæda­go­ger­nes udtalte behov for sådanne kol­lek­tive reflek­sions­rum med kolleger fra andre orga­ni­sa­to­ri­ske kon­tek­ster, idet mødet netop formåede at kaste lys over éns egen faglige vanetænkning. 

I dia­log­værk­ste­det forholdt pæda­go­gerne sig som nævnt langt mere kritisk til de eks­pert­ba­se­rede videns­for­mer og frem­hæ­vede her rela­tions­ar­bej­dets afgørende betydning for arbejdets rea­li­se­rings­be­stræ­bel­ser, som ofte fortræn­ges af den domi­ne­rende eks­pertvi­den. Dette begrun­dede de med arbejds­fel­tets massive brug af mange kon­cep­tu­a­li­se­rede metoder, som de pålægges af deres lokale ledelser at anvende og tage kurser i, men som de i værk­ste­derne omtalte som en ensidig form for ”opskrifts­pæ­da­go­gik”, der risikerer at afløse den pæda­go­gi­ske døm­me­kraft. Døm­me­kraf­ten betrag­tede de som grund­læg­gende funderet i den rela­tio­nelle videns­form, som de anså for at udgøre noget pæda­go­gisk unikt. Denne videns­form blev beskrevet som et nød­ven­digt grundlag for, at man kan udvikle en særlig fint­fø­len­hed og kropsligt baseret viden om og for­nem­melse for, hvad der kan være relevant at gøre for den enkelte i den konkrete situation, hvilket netop udgør ind­be­gre­bet af den pæda­go­gi­ske døm­me­kraft (Engsig 2019, Andersen 2018).

Et gen­nem­gå­ende træk fra inter­viewun­der­sø­gel­sen var frem­hæ­vel­sen af tvivl som en faglig ressource, hvilket vandt over­væl­dende genklang iblandt dem og blev beskrevet som en vigtig alarm­klokke i forhold til, hvorvidt man handler etisk klogt og hen­sigts­mæs­sigt og om man har læst brugeren rigtigt. Tvivl blev omtalt som et eksi­stensvil­kår i faget, men dens faglige kvalitet og styrke blev under­stre­get igen og igen på tværs af del­ta­gerne og de metodiske data, hvor det blev fremhævet, hvordan modet til at vedkende sig sin tvivl blev betragtet som en central pæda­gog­fag­lig kom­pe­tence (Meyer-Johansen 2022). Men som det fremgik af inter­view­de­len, synes tvivlen dog også at kunne vise sig også i form af en mere grund­læg­gende eksi­sten­tiel usik­ker­hed og manglende ”fast grund under fødderne”, som kan anspore trangen til mere evi­dens­ba­se­ret sand­heds­sø­gen med entydige svar og præ-defi­­ne­rede gui­de­li­nes (Kongs­gaard 2022).

Anskues disse betragt­nin­ger i et sam­funds­mæs­sigt omver­dens­per­spek­tiv kan et fænomen som tvivl, der idéelt set ansporer til reflek­sion, selvransa­gelse og efter­tænksom­hed, meget vel kollidere med det som Hartmut Rosa betegner som acce­le­ra­tions­sam­fun­det (Rosa 2022). Når samfundet ori­en­te­res mod konstant at udvide kon­trol­len over alle områder af til­væ­rel­sen risikerer mennesker at miste sansen for den betyd­nings­fulde resonans, fordi de sjældent hensættes til situ­a­tio­ner, hvor tvivlen kan give plads og tid til efter­tænksom­hed og reflek­sion. Dette udgør nød­ven­dige kilder til udvikling af nærvær og resonans mellem mennesker, der kan ses som tæt beslægtet med det, som pæda­go­gerne beskriver som fint­fø­len­hed i form af evnen til at fokusere og give plads til betyd­nings­fulde erfa­rin­ger og gensidige for­stå­el­ser mellem mennesker (Rosa 2022).

I kontrast til resonans og fint­fø­lende rela­tions­dan­nelse oplever pæda­go­gerne i stigende grad at blive mødt med for­valt­­nings- og ledel­ses­mæs­sige krav om synlige og målbare resul­ta­ter, der kan doku­men­te­res og præ­sen­te­res overfor omver­de­nen for at sætte kommunen og bostedet i et bedre lys, der kan tiltrække borgere og bevil­lings­gi­vere (Hjort 2001, 2012, 2015). Her efter­spør­ges evi­dens­ba­se­ret og sikker viden på bekost­ning af det diffuse rela­tions­ar­bejde, som er ken­de­teg­net ved at være tids­kræ­vende, ufor­ud­si­ge­ligt og udgøre en stadig kilde til tvivl og usik­ker­hed. Så tvivlen og fint­fø­len­he­den udgør kom­pe­ten­cer, der skal udvikles på basis af den rela­tio­nelle viden, hvilket pæda­go­gerne fremhæver som deres vigtigste videns­grund­lag, men som har yderst trange kår, idet de netop ikke lader sig måle og veje eller afsætte på det kon­kur­re­rende videns-marked.

Mar­keds­gø­rel­sens under­mi­ne­ring af det pæda­go­gi­ske arbejdes kom­plek­si­tet og faglige udviklingspotentialer

Undervejs i dia­log­værk­ste­derne kom det frem, at de for­skel­lige former for eks­pertvi­dens­ba­se­rede metoder og koncepter også kan kva­li­fi­cere den pæda­go­gi­ske tvivl, men kun hvis den anvendes relevant og selvvalgt på basis af den pæda­go­gi­ske reflek­sion, vurdering og døm­me­kraft. Problemet opstår, når den eks­pert­ba­se­rede videns­form bliver ene­rå­dende og fortræn­ger den pæda­go­gi­ske rela­tions­vi­den og den deraf følgende fint­fø­len­hed, som handler om at udvikle en kva­li­fi­ce­ret for­nem­melse, opmærk­som­hed og nys­ger­rig­hed, hvilket netop fordrer tid og nærvær til at kunne udvikle rela­tions­dan­nelse og agere på basis af pæda­go­gisk omtanke (Rothuizen 2016, 2020). Disse essen­ti­elle egen­ska­ber og værdier risikerer at blive fortrængt, når den eks­pert­ba­se­rede videns­form syste­ma­tisk får forrang og udgør den vigtigste komponent, der tæller som de res­sour­ce­ud­lø­sende legitime kvalitetskriterier. 

Den for­sim­p­lede mar­keds­gø­relse, som har overtaget styringen af store dele af den offent­lige sektor og drives af hensyn til effek­ti­vi­tet og abstrakte målbare resul­ta­ter, medfører således en lang række dehu­ma­ni­se­rende kon­se­kven­ser, som under­mi­ne­rer og skævvri­der det pæda­go­gi­ske arbejdes lang­sig­tede og tål­mo­dig­heds­kræ­vende formål. Mange af de pro­blem­stil­lin­ger, som mennesker på det social- og spe­ci­al­pæ­da­go­gi­ske område befinder sig i, er komplekse, sam­men­satte og vilde (Krogstrup 2007, Bladt et al 2022). Den mar­keds­sty­rede inci­ta­mentslo­gik indenfor vel­færds­sek­to­ren ansporer mest til faste manualer og for­enk­lede mål, hvilket kor­re­spon­de­rer skidt med de nød­ven­dige løsninger til at imø­de­komme sådanne komplekse problemer, som er ufor­ud­si­ge­lige i deres grundsub­stans. Dette medfører, at pæda­go­gerne oplever en faglig irre­le­vans i forhold til deres fag­lig­heds ube­tin­gede styrke i at kunne indleve sig i, forstå og fornemme men­ne­skers behov, per­son­lig­hed og livs­mu­lig­he­der på kva­li­fi­ce­ret vis og på denne baggrund kunne møde dem med relevante for­vent­nin­ger. Hvilket også betyder at have modet og viljen til at påtage sig sådanne komplekse opgaver, som ikke inde­hol­der nogen garantier for succes. Og hvor man skal stå imod de øko­no­mi­ske sty­rings­lo­gik­kers ind­byg­gede tendens til at oppri­o­ri­tere de nemmere – og mindre komplekse – sociale problemer, som kræver enkle løsninger. Dette udgør et velkendt fænomen indenfor socialt arbejde i form af begrebet ”creaming”, hvor de pro­fes­sio­nelle anspores til at ned­pri­o­ri­tere de ”tunge” sociale sager, hvor chancen for succes vurderes som lav, mens de sager med den poten­ti­elt højeste suc­ces­rate oppri­o­ri­te­res (Lipsky 2010).

Når staten eller kommuner tvinger de stan­dar­di­se­rede metoder og doku­men­ta­tion ned over de pæda­go­gi­ske tilbud, kan det således føre til menings­tab blandt pæda­go­gerne, men også en oplevelse af at man hensættes til situ­a­tio­ner, hvor forrående prak­sis­ser bliver det mest nær­lig­gende (Birkmose 2013). Når tid og økonomi bliver de vigtigste faktorer, bliver det van­ske­ligt at udøve nærvær og opmærk­som­hed, som udgør de vigtigste aspekter for at bedrive afstemt og aner­ken­dende pædagogik.

Afrunding

Mar­keds­gø­rel­sens instru­men­ta­li­se­ring af det pæda­go­gi­ske arbejde fører i stigende grad til      økonomisk baserede og ikke-faglige pri­o­ri­te­rin­ger i det pæda­go­gi­ske arbejde, hvilket bidrager til frem­med­gø­rende og fagligt irre­le­vante løsninger. Denne tendens kom tydeligt til udtryk i under­sø­gel­sen, hvor en gruppe pædagoger under en frem­tids­værk­steds­lig­nende ramme reflek­te­rede sammen over fagets mulig­he­der og begræns­nin­ger. Her udsprang en udtalt konsensus omkring deres fælles ople­vel­ser af mar­keds­gø­rel­sen af arbejdet i form af ydre kontrol og målbare resul­ta­ter udadtil på bekost­ning af hensynet til brugernes behov og udvikling indadtil. Det pæda­go­gi­ske arbejdes brugs­vær­di­mæs­sige substans fortræn­ges således af kravet om afsæt­nings­mu­lig­he­der på det kon­kur­ren­ce­stats­lige vare­mar­ked! Endvidere bidrager mar­keds­gø­rel­sen til en mere gen­nem­gri­bende sam­funds­mæs­sig for­bru­ger­o­ri­en­te­ring og kon­kur­re­rende hie­rar­ki­se­ring af men­ne­skers værdi i over­ens­stem­melse med deres evner til at forbruge og begå på arbejds­mar­ke­det, hvilket netop udgør majo­ri­te­ten af de mennesker, som pædagoger er sat i verden for at støtte og udvikle i kraft af deres ulige sociale og funk­tio­nelle livschancer.

Når den ekspert- og evi­dens­ba­se­rede viden favo­ri­se­res på bekost­ning af den rela­tions­bårne, kan den ulige kon­kur­rence imellem videns­for­merne anspore pæda­go­gerne til at legi­ti­mere deres faglighed gennem mere ensidig brug af den eks­pertvi­den, som påføres udefra. Den mar­keds­sty­rede kon­kur­rence kan splitte de pæda­go­gi­ske med­ar­bej­dere på tværs af arbejds­plad­serne snarere end at bidrage til viden­de­ling og at blive klogere sammen. Denne tendens blev indikeret gennem inter­viewun­der­sø­gel­sen, der foregik i pæda­go­ger­nes lokale arbejds­kon­tek­ster med ret prag­ma­ti­ske og mar­kedstil­pas­sede betragt­nin­ger til følge. Disse ændrede markant per­spek­tiv, da de mødtes med fag­kol­le­ger fra andre pæda­go­gi­ske arbejds­kon­tek­ster i dia­log­værk­ste­derne og sammen for­mu­le­rede kritikker og visioner for fagets udfor­drin­ger og poten­ti­a­ler. Sådanne tvær­gå­ende møder kan derfor bidrage til kol­lek­tive faglige erken­del­ser af, hvordan det pæda­go­gi­ske arbejdes sub­jek­tive, sociale og rela­tions­bårne mulig­heds­be­tin­gel­ser sættes under pres af markedets defi­ni­tions­magt og pri­o­ri­te­ring af det pæda­go­gi­ske arbejde.

Tvær­gå­ende møde­ste­der mellem fag­kol­le­gaer fra for­skel­lige arbejds­kon­tek­ster kan således bidrage til at løfte indi­vi­du­elle fru­stra­tio­ner og afmagt udover den enkelte pæda­go­gi­ske arbejds­plads i sin lokale afson­dret­hed og gøre den til genstand for fæl­les­fag­lige kritikker og mulig­heds­ho­ri­son­ter. Det åbner for at reflek­tere kol­lek­tivt over den pæda­go­gi­ske fag­lig­heds sam­funds­mæs­sige betydning og opgave og genfinde dens særlige styrker og poten­ti­a­ler, som kan forekomme hengemte og fortrængte. Sådanne genop­da­gel­ser og vide­re­ud­vik­ling af fælles pæda­gog­fag­lige værdisæt må anses for afgørende som kva­li­fi­ce­rende modvægt til mar­keds­gø­rel­sens gen­nem­gri­bende logikker. Pæda­gog­fag­lig­he­dens særlige fokus på sub­jek­tive, sociale og rela­tio­nelle forhold udgør uom­gæn­ge­lige aspekter i arbejdet med at under­støtte og udvikle livskva­li­tet og del­ta­gel­ses­mu­lig­he­der for de mennesker i vores samfund, som den ren­dyr­kede mar­kedslo­gik både til­si­de­sæt­ter og ugyl­dig­gør. Det er derfor alt­af­gø­rende at udvide betin­gel­serne for, at kom­pe­tente pæda­go­gi­ske fag­pro­fes­sio­nelle kan blive tildelt den nød­ven­dige faglige autonomi til at kunne agere på basis af deres faktiske rela­tions­vi­den, kva­li­fi­ce­rende tvivl og fint­fø­len­hed og udfordre de afper­so­na­li­se­rede og for­sim­p­lende mar­keds­be­tin­gel­ser, såfremt vores samfund skal kunne betegnes som menneskeligt.

Refe­ren­cer

Aabro, Christian (2021a) Pæda­go­gers faglighed – i lyset af en stigende ekstern regu­le­ring Ph.d.-afhandling fra ph.d.-skolen for mennesker og teknologi, Roskilde Universitet

Aabro, Christian (2021b): Vilde problemer og ordnede forhold – ansvarlig anven­delse af koncepter i socialt arbejde.I Dumstrei, B. (red). Temaer og akti­vi­te­ter i social- og spe­ci­al­pæ­da­go­gik. Hans Reitzels Forlag.

Andersen, Tim Vikær (2017): ”Nu stopper du – etik og døm­me­kraft i det pæda­go­gi­ske pro­fes­sions­felt” fra Jacobsen et al (Red.) Grund­fag­lig viden om pro­fes­sion og samfund København: Akademisk Forlag.

Bauman, Zygmunt (2005) For­spildte liv København: Hans Reitzels Forlag

Bauman, Zygmunt (1991) Modernity and Ambi­va­lence Oxford: Polity press

Bauman, Zygmunt (2012) På konsump­tions­in­du­strins soptipp – om ungdomar, utbildung och utsötning Zigmunt Bauman i samtal med Ricardo Mazzeo, Bokför­la­get Daidalos AB

Bauman, Zygmunt (2001) The indi­vi­du­a­lized society USA: Polity Press in Asso­ci­a­tion with Blackwell Publis­hers Ltd.

Bauman, Zygmunt (1998) Work, consu­me­rism and the new poor Phil­i­delp­hia: Open Uni­ver­sity Press

Birkmose, Dorthe (2014) Når gode mennesker handler ondt – Tabuet om forråelse Odense: Syddansk Universitetsforlag

Bladt, Mette (2012): Frirum og værk­ste­der fra Duus et al (Red) Aktions­forsk­ning – en grundbog København: Sam­funds­lit­te­ra­tur

Bladt et al (2021): ”Vilde problemer – tam velfærd” fra Forskning i pæda­go­gers pro­fes­sion og uddan­nelse Vol. 5/nr. 2

Clausen, Jacob (2022): ”Hartmut Rosa” I Hansen, M., Jørgensen M., Madsen, L. og Tofteng (red.) Fri­tids­pæ­da­go­gi­ske tænkere   København: Akademisk Forlag.

Eikeland, Olav (2012): “Action research-applied research, inter­ven­tion research, col­la­bo­ra­tive research, pra­cti­tio­ner research or praxis research?” Inter­na­tio­nal Journal of Action Research vol. 8, pp. 9 – 44.

Engen, Mie (2014) Om den daglige kamp for en (men­ne­ske­lig) omsorg Ph.d.-afhandling, Institut for Sociologi og Socialt arbejde, Aalborg Universitet.

Engen, Mie (2017) Omsorg i soci­al­pæ­da­go­gisk arbejde. Fra Vibe Larsen og Gitte Lyng Rasmussen (Red.) Social- og spe­ci­al­pæ­da­go­gik i teori og praksis. København: Forlaget Frydendal.

Engsig, Thomas (2019): Har den evi­dens­ba­se­rede videnskab taget magten over den pro­fes­sio­nelle døm­me­kraft? Fra Dansk Pæda­go­gisk Tids­skrift Februar 2019 – Tema­num­mer om Dømmekraft.

Falster, E. S. (2021). Vi kæmper for at leve: En social-rela­tio­­nel og aner­ken­del­ses­te­o­re­tisk analyse af barrierer for børns agens og gensidigt aner­ken­dende rela­tio­ner set ud fra et bør­ne­per­spek­tiv. Roskilde Uni­ver­si­tet. FS & P Ph.D. afhandlinger

Fulcher, James & John Scott (2007). Sociology. New York: Oxford Uni­ver­sity Press

Hesselbæk, Bjarne (2020) Befri­el­sen: de udvik­lings­hæm­me­des historie i Danmark. 1. udgave. København: Dansk Psy­ko­lo­gisk Forlag.

Hjort, Katrin (2012) Det affektive arbejde. København: Samfundslitteratur

Hjort, Katrin (2001) Moder­ni­se­rin­gen af den offent­lige sektor. Rapport i skrift­se­rie fra Erhvervs- og vok­se­nud­dan­nel­ses­grup­pen. Roskilde Universitetsforlag.

Hjort, Katrin (2015): Skal man være rask for at være syg? Om kon­kur­ren­ce­sta­tens krav om en kompetent klient. Fra Gjal­ler­horn Vol. 1 nr. 21 s. 82 – 95.

Jungk, Robert & Norbert Müllert (1984) Håndbog i frem­tids­værk­ste­der. (1. udg.)Politisk revy.

Krogstrup, H.K. (2007) Det han­di­cap­pede samfund – om bru­ger­ind­dra­gelse og med­bor­ger­skab København: Hans Reitzels forlag

Krøjer, Jo & Camilla Hutters (2008):”Kollektivet som korrektiv – for­tæl­leværk­ste­der som kritik af neoli­be­ralt selv­ar­bejde” fra Tids­skrift for Arbejds­liv 10. årg. Nr. 1.

Krøjer, Jo & Camila Hutters (2006) Meto­de­hånd­bog i for­tæl­leværk­ste­der Udgivet af FFD – Fol­ke­højsko­ler­nes forening i Danmark.

Kongs­gaard, Leif Høfting (2022) Faglig refleksiv praksis – En under­sø­gelse af orga­ni­sa­to­risk dilem­ma­hånd­te­ring og reflek­si­vi­tet i vel­færds­ar­bej­dets front­linje, Ph.d.-afhandling fra Institut for kom­mu­ni­ka­tion og psykologi, Aalborg Universitet

Lipsky, M. (2010). Street-Level Bureaucracy: Dilemmas of the Indi­vi­dual in Public Services (30th. anni­ver­s­ary expanded ed. ed.). New York: Russell Sage Foundation.

Marx, Karl (1970) Kapitalen 1. bog 1 s. 129 – 132, oversat af Johannes Witt-Hansen (red.) København: Forlaget Rhodos

Mau, Søren (2022) Stum tvang – en marxi­stisk under­sø­gelse af kapi­ta­lens øko­no­mi­ske magt København: Forlaget Klim

Meyer-Johansen, Hanne (2022): ”Pæda­go­gers faglighed kan ikke sættes på formel” fra tids­skrif­tet Social Udvikling nr. 4/2022

Nielsen, Kurt Aagaard & Birger Steen Nielsen (2006):” Met­ho­do­lo­gies in Action Research” in Nielsen, Kurt Aagaard & Lennart Svensson (red.) Action Research and Inte­r­a­ctive Research – Beyond practice and theory. Maa­stri­cht: Shaker Publishing.

Nielsen, Kurt Aagaard (2012):”Aktionsforskningens viden­sk­ab­ste­ori”, Lars Fuglsang & Poul Bitsch Olsen (Red.) Viden­sk­ab­ste­ori i sam­funds­vi­den­ska­berne. Roskilde Universitetsforlag

Pedersen, Ove Kaj (2011) Kon­kur­ren­ce­sta­ten København: Hans Reitzels Forlag

Pedersen, Ove Kaj (2018) Reak­tio­ner­nes tid – kon­kur­ren­ce­sta­ten mellem reform og reaktion-København: Infor­ma­tions Forlag

Powell, W. & Paul DiMaggio (2004): The Iron Cage Revi­si­sted: Insti­tu­tio­nal Iso­morp­hism and Col­lective Ratio­na­lity in Orga­niza­tio­nal Fields. In Frank Dobbin (Red.) The New Economic Sociology: A Reader Princeton Uni­ver­sity Press

Rosa, H. (2022): Det ukon­trol­ler­bare. København: Eksistensen.

Rosa, H (2014) Frem­med­gø­relse og acce­le­ra­tion København: Hans Reitzels Forlag

Rothuizen, Jan Jaap (2020) ”Kontakt i pæda­go­gisk belysning” i Helle Alrø, Lise Billund og Sine Maria Herholdt-Lomholdt (red) Kontakt i pro­fes­sio­nelle rela­tio­ner Aalborg: Aalborg Universitetsforlag

Rothuizen, Jan Jaap (2016) ”Pædagogik og viden – Om viden og væren” i L. Togsverd og J.J. Rothuizen (Red.) Pæda­go­gi­ske ballader – per­spek­ti­ver på pæda­go­gisk faglighed  Fre­de­riks­berg: Samfundslitteratur

Sørensen, E. B. (2015) ”Køn og kapi­ta­lisme”. Modkraft: https://modkraft.dk/artikel/k‑n‑og-kapitalisme

Weber, Max (1978) Den pro­te­stan­tiska etiken och kapi­ta­lis­mens anda. Lund: Argos Förlag

Weber, Max (2013) Economy and Society. Uni­ver­sity of Cali­for­nia Press


[1] I artiklen vil social- og spe­ci­al­pæ­da­go­ger fremover blive omtalt som pædagoger.

[2] Inter­viewun­der­sø­gel­sen blev gen­nem­ført i tæt sam­ar­bejde med ph.d.-studerende og lektor Gitte Lyng Rasmussen samt adjunk­terne Mads Thomsen og Nadja Ryberg Dannisoe, og dia­log­værk­ste­derne i sam­ar­bejde med videns­me­d­ar­bej­dere og lektorer Britta Dumstrei, Tim Vikær Andersen samt Louise Matthiasen

[3] Dette gælder særligt for de steder, hvor man anvender for­skel­lige former for neu­ro­pæ­da­go­gi­ske metoder og tilgange, hvor begrun­del­sen herfor baserer sig på en natur­vi­den­ska­be­lig for­stå­else af hjernens funktionsmåde.