Hand­le­plans­mål – i et børne-/un­­ge­­per­spek­tiv

,

De senere år har vi set et øget fokus på moni­to­re­ring af børns udvikling og et generelt øget fokus på måling af børn. Målin­gerne har to sider. Først og fremmest de opsatte (mere eller mindre eks­pli­citte) mål eller stan­dar­der, som fungerer som pej­le­mær­ker for barnets udvikling, samt den faktiske opfølg­ning eller moni­to­re­ring af udvikling i forhold til de opsatte mål. Med denne artikel ønsker vi at sætte fokus på, hvordan mål opstilles for børn og unge – mere specifikt de hand­le­plans­mål, der udar­bej­des i kommunale bør­ne­fa­mi­lie­af­de­lin­ger – og hvilke virk­nin­ger og kon­se­kven­ser denne mål­sæt­ning kan have på både kort og lang sigt. Artiklen under­sø­ger, hvordan børn og unge inddrages, og hvordan selve mål­for­mu­le­rin­gen kan stride imod børn og unges grund­læg­gende ret­tig­he­der i forhold til at blive hørt. Artiklen bygger på empiriske indsigter fra den ene for­fat­ters ph.d.-afhandling (Harkes, 2021).

Det målsatte børneliv

Både på det almene og det spe­ci­a­li­se­rede område har vi gennem en årrække set en øget tendens til at opsætte mål for børns udvikling. Opsæt­nin­gen af mål for børn og unge kan ses i lyset af bredere tendenser relateret til måder at styre den offent­lige sektor på. Mål, fx hand­le­plans­mål, kan anskues som pej­le­mær­ker og anvendes til at moni­to­rere en udvikling i en særlig retning. På denne måde fungerer hand­le­plans­mål som redskaber for de pro­fes­sio­nelle til at til­ret­te­lægge indsatser, samt som et styrings- og doku­men­ta­tions­red­skab. Måling­s­ten­den­sen kan blandt andet ses som resultat af New Public Mana­ge­ment (NPM), som var kom­mu­ner­nes fore­trukne sty­rings­stra­tegi op gennem nullerne. NPM bygger på fore­stil­lin­gen om, at prin­cip­per for styring i den private sektor kan overføres til den offent­lige sektor. Det sker ved øget fokus på mål- og ram­mesty­ring og ønsket om mere effek­ti­vi­se­ring ved hjælp af redskaber som udli­ci­te­ring, kontrol, kon­trakt­sty­ring og eva­lu­e­ring (Andersen et al., 2017). Dette sty­rings­ra­tio­nale ses tydeligt ind­skre­vet i formålet med de sociale hand­le­pla­ner målrettet børn og unge, der har behov for særlig støtte, og kommer blandt andet til udtryk ved, at doku­men­ta­tio­nen i hand­le­pla­nen kan forstås som det offent­li­ges ønske om at give borgerne en skriftlig, kon­trakt­lig­nende plan for hjælpen (Bjørn, 2008), men også som konkrete mål, der kan følges syste­ma­tisk op på. Kravet om hand­le­pla­ner målrettet alle børn, der modtager en for­an­stalt­ning, blev ind­skre­vet i ser­vi­ce­loven i 2006. Her blev det også præ­ci­se­ret, at mål­sæt­ning var en central del af hand­le­pla­nerne. Således skulle der laves mål for ind­sat­serne i forhold til barnets eller den unges trivsel og udvikling i over­ens­stem­melse med det over­ord­nede formål med støtten. Hand­le­pla­ner­nes formål er at sikre doku­men­ta­tion, men også rets­sik­ker­hed for sags­be­hand­lin­gen på bør­ne­om­rå­det. Hand­le­pla­nerne har dermed flere formål: de er arbejds­red­ska­ber til de pro­fes­sio­nelle; de skal sikre børnene og de unges rets­sik­ker­hed; og som vi skal se nedenfor, indgår hand­le­pla­nerne også som en ’aktant’ i børnene og de unges liv, som de unge lever med og forholder sig til i deres hverdagsliv.

Ligesom i de sociale hand­le­pla­ner har der gennem en årrække været elev­pla­ner i skolen, som ligeledes havde et målfokus. Qvortrup (2014) beskriver, hvordan der med fol­ke­sko­lere­for­men skete et para­dig­meskifte, hvor fol­ke­sko­len gik fra et under­vis­nings­pa­ra­digme med fokus på, hvad der skal under­vi­ses i, til et lærings- og kom­pe­ten­ce­pa­ra­digme, hvor fokus i stedet er på, hvilke lærings­mål eleverne skal arbejde hen imod. I 2021, efter at elev­pla­ner blev mid­ler­ti­digt sus­pen­de­ret i for­bin­delse med corona-pandemien, blev det politisk besluttet, at elev­pla­nerne skulle afskaffes og erstattes af et nyt værktøj kaldet med­del­el­ses­bog. Med­del­el­ses­bo­gen har – ligesom elev­pla­nerne – fokus på den enkelte elevs faglige og alsidige udvikling. Målene i elev­pla­nerne er dog erstattet af nogle fokus­punk­ter centreret om elevens udvikling (Børne- og Under­vis­nings­mi­ni­ste­riet 2022).

I 2004 kom loven om pæda­go­gi­ske lære­pla­ner, målrettet bør­ne­grup­pen i alderen 0 til sko­lestart i dagtilbud. Formålet var at beskrive dag­til­bud­dets mål for børnenes læring i forhold til seks lære­planste­maer.  At “mål” og ”læring” på denne måde fik en central position i dag­til­bud­dene gav anledning til kritiske røster, der advarede mod en ”sko­li­fi­ce­ring” af bør­ne­ha­ven. Årsagen var, at det styrkede fokus på læring i dag­in­sti­tu­tio­nerne, ikke tidligere havde været en del af den danske bør­ne­ha­ve­tra­di­tion (Danmarks Eva­lu­e­rings­in­sti­tut, 2012).

Fokusset på måling i de tre for­skel­lige kon­tek­ster viser, hvorledes målsty­ring er indtænkt i børnenes hver­dags­liv gennem deres opvækst, fra de begynder i et dagtilbud, til de forlader fol­ke­sko­len, samt hvis de kommer i kontakt med kommunens børne-fami­lie­af­­de­ling. Målsty­rin­gen bygger på et per­spek­tiv på børnene, der tager udgangs­punkt i udvikling og læring. 

Krav om ind­dra­gelse – men det sker ikke

Det er et gen­nem­gå­ende krav på tværs af planerne, at der skal ske ind­dra­gelse af børnene i et eller andet omfang. Det følger bl.a. af for­måls­be­stem­mel­serne i ser­vi­ce­lovens § 1 og § 46, at hand­le­pla­nen målrettet børn og unge med særlige behov så vidt muligt skal udar­bej­des i sam­ar­bejde med barnet eller den unge. 

I forhold til elev­pla­nerne er det præ­ci­se­ret i Fol­ke­sko­le­loven § 18 stk. 4, at på hvert klas­se­trin og i hvert fag skal lærere og pædagoger sam­ar­bejde med den enkelte elev om fast­læg­gelse af de mål, der søges opfyldt (Fol­ke­sko­le­loven, 2020). I forhold til med­del­el­ses­bo­gen fremgår det at, “Både elev og forældres ople­vel­ser og per­spek­ti­ver er vigtige at inddrage i arbejdet med Med­del­el­ses­bo­gen (Børne- og Under­vis­nings­mi­ni­ste­riet, 2022, p. 7).

Også ved lære­pla­nen i dag­til­bud­dene er der fokus på ind­dra­gelse af børnene. Planen skal således indeholde nogle over­ord­nede relevante reflek­sio­ner over og eksempler på, hvordan det pæda­go­gi­ske lærings­miljø i dag­til­bud­det inddrager børnenes perspektiv.

På trods af krav og inten­tio­ner om at børn og unge skal inddrages i de målsty­rings­pro­ces­ser, der foregår omkring dem, viser forsk­nin­gen at ind­dra­gel­sen sker i begrænset omfang (Frørup, 2011; Harkes, 2021; Helms, 2017; Plum, 2011).

Både tidligere og i for­bin­delse med for­enklin­gen af elev­pla­nen har det været et krav, at eleverne skal inddrages i mål­sæt­ning i elev­pla­nen. Alligevel viser under­sø­gel­ser (Danmarks Eva­lu­e­rings­in­sti­tut, 2008; Muusmann, 2013), at eleverne kun i meget begrænset omfang inddrages i for­bin­delse med udar­bej­del­sen af deres elevplan. Derfor under­stre­ges det også af både Danmarks Eva­lu­e­rings­in­sti­tut og Muusmann, at eleverne i højere grad bør inddrages i elev­plans­ar­bej­det. Da med­del­el­ses­bo­gen først er imple­men­te­ret for nylig er der endnu ikke forskning, der kan belyse om og hvordan ind­dra­gel­sen sker i disse. 

I forhold til lære­pla­nerne på dag­til­bud­s­om­rå­det ses der ligeledes en manglende ind­dra­gelse, da hoved­fo­kus er på de voksnes vur­de­rin­ger af, hvordan børn har haft gavn af den vok­sen­plan­lagte aktivitet eller proces – set i lyset af de for­mu­le­rede pæda­go­gi­ske hensigter eller mål. Ligesom kun få bør­ne­per­spek­ti­ver finder vej til de interne skrift­lige eva­lu­e­rin­ger, som pæda­go­gerne for­plig­tede på at lave (Andersen, 2020). Når det gælder sags­be­hand­lin­gen målrettet udsatte børn og unge er tendensen den samme. Under­sø­gel­ser af børns ind­dra­gelse i beslut­nin­ger ved­rø­rende dem selv peger på, at børn og unge i udsatte posi­tio­ner ikke altid inddrages – og når de inddrages, er det på et meget lavt niveau for ind­dra­gelse, hvor de mest af alt lyttes til men ikke reelt har ind­fly­delse på beslut­nin­gen (Jensen, 2014; Skov & Lausten, 2020). Henriksen peger på et bør­ne­vel­færds­sy­stem, hvor børns ret­tig­he­der er ind­skre­vet i lov­giv­nin­gen, men hvor den empiriske viden peger på en voksen-centreret for­stå­else af børnenes behov (Henriksen, 2022). 

På baggrund af intro­duk­tio­nen til temaet kan vi samle op på tre pointer. Den første pointe er, at der i børns møde med dag­in­sti­tu­tion, skole og soci­al­for­valt­ning er et gen­nem­gå­ende fokus på opsætning af mål for børnenes liv. Den anden pointe er, at målene har et udpræget fokus på børnenes udvikling – ud fra for­ud­be­stemte fastsatte kriterier for udvik­lin­gen. Endeligt er det en pointe, at der stilles krav til ind­dra­gelse af børnene i fast­sæt­tel­sen af målene – men at børn og unge inddrages i begrænset omfang.

I vores optik er dette vigtige pointer, som vi mener, giver anledning til over­vej­el­ser om måden, vi opstiller mål for børn og unge. I den følgende analyse vil vi dykke yder­li­gere ned i, hvilke kon­se­kven­ser det har for børn og unge, at vi mål­fast­sæt­ter på den måde, vi gør.

Unges per­spek­ti­ver på hand­le­plans­mål – empiriske nedslag

Udgangs­punk­tet for analysen er empiri fra et phd.-projekt om hand­le­pla­ner for udsatte børn og unge (Harkes, 2021). Projektet baserer sig på et casestu­die i to kommuner, hvor empirien udgjorde obser­va­tio­ner af sags­be­hand­lere mens de skrev hand­le­pla­ner, del­ta­gelse i hand­le­plans­mø­der, gen­nem­gang af 12 sager, inter­views med syv sags­be­hand­lere og 5 unge. I det følgende ses nærmere på hand­le­plans­må­lene og betyd­nin­gen af disse fra et unge­per­spek­tiv. I analysen tager udgangs­punkt i fire unges for­tæl­lin­ger om deres hand­le­pla­ner. Marlene på 21 og Kristian på 18 år, der begge er anbragt i efterværn på en døg­nin­sti­tu­tion samt Signe på 15 og Alberte på 17 år, der begge bor hjemme og har en kontaktperson.

Hvis mål? Og hvilke stemmer gøres tavse?

Når man opstiller mål i hand­le­pla­ner, er formålet med dette at sikre barnets eller den unges udvikling og trivsel. Samtidig fungerer målene også som pej­le­mær­ker hen imod en ’nor­ma­li­tet’, den unge skal under­støt­tes i at opnå. På den måde kommer målene til at fungere som en slags stan­dar­der for det normale, som barnet og den unge (med hjælp fra pro­fes­sio­nelle) skal arbejde i retning af. Men sådanne stan­dar­der og mål er aldrig neutrale. 

Aktør-net­­­værk­te­o­rien (ANT) har en udvidet aktør­for­stå­else, hvor ikke bare mennesker er aktører, men hvor også eksem­pel­vis mate­ri­a­li­tet, stan­dar­der, herunder fx hand­le­pla­ner fungerer som aktører (eller aktanter i ANT-ter­­mi­­no­logi) – dvs. som noget, der aktivt gør noget i verden (Jensen et al., 2007). Ved at forstå hand­le­pla­nerne, ikke blot som et redskab, men som en social aktør, der har agens og gør noget med sin form og sit indhold, så bidrager det til en for­stå­else af, hvordan hand­le­pla­nerne kan blive med­kon­stru­e­rende for at forme børns hver­dags­liv. I det følgende citat fremgår det således, hvordan Marlene oplever hand­le­pla­ner­nes effekter: 

Marlene: Ja og jeg tror heller ikke, at jeg fik noget ud af de der hand­le­pla­ner. Fordi jeg blev bare sur hver gang jeg så den, og hvis jeg læste i den, fordi alt bare var penslet ud.
Inter­viewer: hvad var hårdt ved det?
Marlene: Jeg tror en ting var, at jeg kunne se alle pro­ble­merne, fordi jeg synes jo, at de overdrev med alt, altså sådan ekstremt meget.

For Marlene er hand­le­pla­nerne ikke bare nogle, der neutralt belyser hendes situation, og hvad der skal hjælpe hende. Hun oplever en skævvrid­ning, hvor pro­ble­merne kommer til at være markant mere frem­træ­dende end det, hun selv oplever. Hand­le­pla­nerne er samtidig med til at fremkalde en følel­ses­mæs­sig respons i hende, som betyder at de langt fra opleves som hjælp­somme, men i stedet som noget, der gør hende sur, hver gang hun ser dem. 

Mål­for­mu­le­rin­gen i en hand­le­plan kan forstås som et ‘obliga­to­risk pas­sa­ge­sted’ (Callon, 1986). Et obliga­to­risk pas­sa­ge­sted er det sted, som alle aktører i et givent netværk skal igennem for at nå et bestemt mål  (Olesen & Kroustrup, 2007). I processen omkring pro­blem­for­stå­el­sen og frem mod for­mu­le­rin­gen af selve målene i hand­le­pla­nen vil en lang række for­skel­lige aktører og aktanter være invol­ve­ret. Det drejer sig eksem­pel­vis om den unge, den unges netværk, pro­fes­sio­nelle i den unges liv, men også fx lov­giv­ning, ret­nings­linjer, sags­do­ku­men­ta­tion mm. I hand­le­plans­skriv­nin­gen samles alle disse for­skel­lige aktanter, og sags­be­hand­le­ren for­mu­le­rer og nedskri­ver de endelige handleplansmål.

Men som citatet med Marlene tyde­lig­gør, så er for­mu­le­rin­gerne ikke altid upro­ble­ma­ti­ske. Hver gang en for­mu­le­ring nedfældes i hand­le­pla­nen, er andre for­mu­le­rin­ger blevet gjort tavse. Hvis hand­le­plans­mål anskues som stan­dar­der, som den unge møder, så bliver det, med Bowker og Star (2000), inter­es­sant at se nærmere på, hvilke syns­punk­ter der får plads, og hvilke, der mar­gi­na­li­se­res eller er blevet gjort tavse i processen. I citatet bliver det for eksempel tydeligt, at Marlene oplever, at en knap så pro­blem­mæt­tet for­tæl­ling om hendes situation er blevet udelukket til fordel for en, hvor ‘alt bare var penslet ud’. 

Også Alberte oplever, at hendes egen for­stå­else af sin egen situation har svært ved at finde vej til de endelige for­mu­le­rin­ger i hand­le­pla­nerne. Sags­be­hand­le­rens særlige for­stå­else af, hvad venskaber er, under­ken­der Albertes egen oplevelse: 

I hand­le­pla­nen er der indsat et mål, der lyder: Det er målet, at Alberte får venner, som hun ses med i sin fritid ikke via internettet.

Om dette siger Alberte:

Nogle af målene, synes jeg, er lidt ure­a­li­sti­ske, fordi jeg kan godt se, at man skal have venner ud over inter­net­tet, men de får det til at lyde som om, jeg ikke skal have venner på inter­net­tet, hvor man kan sige, at vi lever i 2017. Nu har jeg haft en inter­net­ve­ninde, som kommer og besøger mig til sommer. Hun bor i Norge, og hende har jeg jo at snakke med. Og hvis jeg ikke havde hende, så var der slet ikke nogen at snakke med. Jeg føler, at det er forkert, at de ikke ser hende som værende en jeg snakker med. Hun er en veninde.

Her ses det, hvordan målene bliver normativt bestem­mende for, hvornår noget kan være et venskab, nemlig at det kræver, at det foregår i den fysiske verden, mens andre typer af venskaber (på inter­net­tet) mar­gi­na­li­se­res og ikke tæller i Albertes hand­le­plan. Problemet er, udover at den unges per­spek­tiv overhøres, at et ret væsent­ligt element i barnets hver­dags­liv ikke tillægges værdi. At være sammen med venner via nettet er for mange unge i dagens Danmark en naturlig måde at soci­a­li­sere på (Ottosen & Andreasen, 2020). Alberte lider af angst, og kommer ikke så meget ud, derfor er det måske netop vigtigt, at hun har denne veninde, som er vigtig i forhold til at modvirke ensom­heds­fø­lel­ser. Så et mål kunne måske i stedet være at støtte Alberte i at fastholde og være sammen med sin inter­net­ve­ninde. Eller et mål der som minimum afspej­lede noget, Alberte kunne genkende og var enig i.

Lang­sig­tede mål – frem for et her og nu per­spek­tiv på barnet

Hand­le­plans­må­lene kan siges at have en dobbelt funktion som på én gang et redskab og et ideal (Bowker & Star, 2000; se også Juelskjær & Staunæs, 2016). De er et redskab til at sikre børn og unge med særlige behov samme mulig­he­der som deres jæv­nal­drende, samtidig med, at de stiller et ideal op, som den unge skal bevæge sig imod. På den måde kommer hand­le­plans­må­lene også til at udgrænse børnene og de unge som særlige; som nogle der netop ikke er ligesom deres jæv­nal­drende. Målene bliver noget, der skaber en forskel til andre børn, men i vir­ke­lig­he­den også en forskel til der, hvor barnet befinder sig netop nu. Med fokusset på barnets og den unges udvikling og for­an­dring bliver det også relevant at inddrage begre­berne ”being” og ”becoming”. Begre­berne stammer fra den nye barn­doms­forsk­ning, der vandt frem i 1990’erne og bidrog med nye teo­re­ti­ske tilgange til forsk­nin­gen i børn. Et vigtigt bidrag i den for­bin­delse var de engelske forskere James, Jenks og Prouts (James et al., 1998) udbre­delse af begre­berne ”being” og ”becoming” i barn­doms­so­cio­lo­gien. Kort sagt handler being om at se barnet som en social aktør, der er værende og kompetent. Hvor becoming refererer til barnet som et udvik­lings­ob­jekt, der afventer vok­sen­li­vet. I forhold til barnets trivsel tales ligeledes om for­skel­len mellem child well-being over for child well-becoming. Begrebet child well-being handler om hvordan barnet har det lige nu, hvorimod hvor well-becoming har et længere sigte på barnets trivsel. 

I inter­viewene med de unge, bliver det tydeligt, at mange af målene og de unges ople­vel­ser af målene i hand­le­pla­nen i høj grad retter sig mod becoming frem for being. I citatet nedenfor ses et eksempel på dette, hvor Kristian beskriver sin oplevelse af målene i sin handleplan: 

Det er jo ikke fordi, de har skrevet noget, der ikke var relevant. Men det er bare ikke altid, du har lyst til at arbejde med dig selv. Nogle gange vil du også bare gerne være ung og dum og gå ud og drikke dig megastiv, hvis det er det, man vil, ikk. Da jeg yngre, havde jeg over­ho­ve­det ikke lyst til at arbejde med mig selv. Det var der ikke nogen af mine venner, der gjorde. Det er meget atypisk i forhold til at være ung, og de rammer der er i huset, de er også meget atypiske ift. at være i en normal familie, selvom de går meget op i, at det skal være som en normal familie, men der er jo bare nogle andre regler.

For Kristian kommer becoming-per­spek­ti­­vet til at udgrænse et being-per­spek­tiv, som der ikke levnes megen plads til. Noget som Kristian desuden oplever som en forskel i forhold til sine ikke-anbragte kam­me­ra­ter. Becoming-per­spek­ti­­vet gen­nem­sy­rer hele vores samfund, og udvik­lings­o­ri­en­te­rede begreber og termer er plusord, som det er svært at være uenig i. Men den store vægtning af becoming til fordel for being kan have nogle uheldige konsekvenser.

Som Cassidy (2017, p. 19) for­mu­le­rer det: ”Being is in the present, and being well is the good life, the good life is for all and is not something one has to wait for until one reaches adulthood”.

Pointen er, at vi ikke må overse børnenes ret til at have et godt hver­dags­liv med et fokus på deres trivsel her og nu, til fordel for lang­sig­tede udviklingsmål.

Et eksempel på dette ses i empirien om Signe på 15 år. Signes forældre er skilt og har et anspændt og kon­flikt­fyldt forhold til hinanden. Derudover har hendes lillebror, der er diag­no­sti­ce­ret med infantil autisme, fyldt meget i hjemmet, hvilket betyder, at Signe har følt sig overset og svigtet. Signe selv har ofte smerter og svært ved at sove, og er netop blevet udredt i psy­ki­a­trien, hvor udred­nin­gen peger på symptomer på angst, stress og depres­sion, pga. læn­ge­re­va­rende belast­nin­ger i hendes liv. Signe har mistrives i skolen, hvor hun har oplevet mobning med meget fravær til følge. Målene i Signes hand­le­plan lyder blandt andet: Signe skal indhente det, hun er bagud i skolen og gen­nem­føre 9. klasse.

Målet er et eksempel på et mål der er meget generelt og lang­sig­tet – og med et ensidigt fokus på child well-becoming – frem for well-being. Når man er ung, og har et udfor­drende hjemmeliv med forældre i konflikt, en søskende med psykisk sygdom og mobning i skolen, så kan et mål om at ”gen­nem­føre 9. klasse” synes meget langt væk fra ens livs­si­tu­a­tion. For de unge kan det skabe en oplevelse af, at målene bliver afkoblet det, de selv synes er væsent­ligt i deres liv – og dermed afkoblet de unges hver­dags­liv og indi­vi­du­elle kon­tek­ster. Når de ikke oplever sig set, hørt og forstået i hand­le­plans­må­lene, kan resul­ta­tet være at de resig­ne­rer og opgiver at få hjælp.

Alberte fortæller eksempelvis:

Altså halvdelen af tiden, der har det ikke rigtig givet mening for mig. De bruger mange af de der voksenord, hvis man kan sige det sådan, så jeg har også lidt svært ved at tolke nogen af tingene. Så har jeg bare haft så dårlige ople­vel­ser med det, så jeg har ikke rigtig lyst til at være der. Så det er bare så hurtigt som muligt at få det overstået, så vi kan komme hjem igen.

Målenes for­mu­le­rin­ger og frem­tids­fo­kus tvinger de unge til hele tiden at forholde sig til noget, de ikke er, kan eller gør (endnu), hvilket kan være med til at skabe en util­stræk­ke­lig­heds­fø­lelse. Som Alberte udtrykker det: 

Og den måde, at de hele tiden siger, at de ser, hvad jeg gør, men jeg får hele tiden at vide at jeg burde gøre mere. Jeg får meget tit at vide, at jeg ikke gør nok, og det har jeg ikke brug for at få at vide, for jeg føler jo, at jeg gør hvad jeg kan.

Målingen af de unge, som forventes at kunne vise frem­skridt, kan give bagslag på den måde, at de oplever sig util­stræk­ke­lige, når de ikke formår at leve op til de opstil­lede mål.

Ifølge Cassidy (2017) er det afgørende for at sikre well-being, at børn og unge får mulighed for at give udtryk for deres syns­punk­ter i relation til forhold, der vedrører dem – hvilket også er en rettighed de har jf. bør­ne­kon­ven­tio­nens artikel 12. Som flere af citaterne peger på, oplever de unge sig netop ikke hørt i forhold til mål­for­mu­le­rin­gerne. Alberte fortæller eksempelvis: 

Jeg gad godt, at blive spurgt om, hvad jeg gerne vil. Fordi det virker som om der står i papirerne, ”du skal være færdig med 9. klasse og så skal du begynde i gymnasiet” og alt det der, men det er ikke rigtig den vej, jeg ønsker at tage. Og det er det, de presser på en. 

Becoming-per­spek­ti­­vet kobler sig dermed til ind­dra­gel­ses­per­spek­ti­vet på den måde, at becoming-per­spek­ti­­vet har en tendens til at fortrænge og tavsgøre særlige aspekter af børnenes livs­ver­den og en central del af det, der opleves som vær­di­fuldt for barnet eller den unge i et being-per­spek­tiv udelukkes i den måde hand­le­plans­må­lene for­mu­le­res på.

Kon­klu­de­rende diskussion

Alle børn mødes af mål og udvik­lings­for­vent­nin­ger. Og alle børn mødes også af mere for­ma­li­se­rede udvik­lings­pla­ner, fx elev­pla­ner, lærings­mål mm. Børn som har indsatser på det spe­ci­a­li­se­rede bør­ne­om­råde oplever dog denne for­ma­li­se­ring i langt højere grad end andre børn og på måder, der trænger dybere ind i børnenes og de unges hver­dags­liv. Målene er måske primært tænkt som redskaber for de pro­fes­sio­nelle omkring børnene, men som citaterne i analysen viste, trænger målene også ind og skaber virk­nin­ger i de unges liv – virk­nin­ger, som ikke altid opleves som hen­sigts­mæs­sige af de unge selv. Og måske netop fordi de fungerer som redskaber for de pro­fes­sio­nelle, og fordi de hænger sammen med den bør­ne­fag­lige under­sø­gelse kan disse mål og for­mu­le­rin­ger have en tendens til en foku­se­ring på problemer i barnets eller den unges liv og udvikling.

I det oven­stå­ende har vi vist, hvordan børnenes egen for­stå­else af deres liv, deres drømme, håb og ønsker for deres hver­dags­liv her og nu ikke altid finder vej i hand­le­pla­nerne. Flere af de unge giver udtryk for, at hand­le­pla­nerne og de til­hø­rende mål er for­mu­le­ret af de voksne omkring dem, og at de enten ikke er blevet spurgt, eller at de er blevet spurgt, men deres per­spek­tiv alligevel ikke er fundet vigtigt og vægtigt nok til at informere hand­le­pla­nen. Selvom lov­giv­nin­gen kræver, at de unge skal høres og inddrages, så ser det ud til, at denne invol­ve­ring i praksis i bedste fald er symbolsk. Resul­ta­tet bliver for flere af de unge, at hand­le­pla­nerne opleves som et dokument der ikke afspejler deres liv og behov for hjælp her og nu, men et dokument som fokuserer på lang­sig­tede udvik­lings­mål. På kort sigt, kan man se, hvordan det for nogle af de unge betyder, at de trækker sig eller resig­ne­rer, når de alligevel oplever ikke at have en stemme ind i arbejdet med målene. På længere sigt er der en risiko for, at de unge mister tilliden til at blive set, hørt og inddraget samt at få hjælp til det, de oplever, de har behov for hjælp til.

En oplagt anbe­fa­ling kunne være, at børn og unge i endnu højere grad skal invol­ve­res aktivt i udform­nin­gen af deres egne mål, fx ved at mål­for­mu­le­rin­gen skal tage udgangs­punkt i børnenes egne for­mu­le­rin­ger og ikke mindst tage udgangs­punkt i deres hver­dags­liv. Med det politiske udspil ’Børnene Først’, ser vi måske nogle takter, der peger i denne retning. I afta­le­teksten fremgår det således ”Vi skal styrke kva­li­te­ten af sags­be­hand­lin­gen, så anbragte børn og unge oplever, at deres mening, håb og drømme bæres med ind i sags­be­hand­lin­gen.” (Social- og Ældre­mi­ni­ste­riet, 2021, p. 18), ligesom målene i Barnets Plan ifølge samme aftale i højere grad skal fast­sæt­tes af barnet og familien selv, og: ”først og fremmest fokusere på, hvordan barnets omgivende voksne vil støtte barnets trivsel og udvikling frem for at være en for­tæl­ling om, hvor langt barnet er fra at lykkes” (Social- og Ældre­mi­ni­ste­riet, 2021, p. 20).

I for­læn­gelse heraf kunne man pege på, at mere being-foku­­se­rede mål måske kunne skabe mere rum for at de unge kunne få lov til også bare at ‘være’, ligesom det kunne sætte fokus på barnets trivsel her og nu. Disse anbe­fa­lin­ger er i sig selv vigtige, men vi vil dog med denne artikel pege på, at man bør gå endnu et skridt i forhold til at sikre børnenes ret­tig­he­der; nemlig ved at foreslå, at børnene og de unge ikke alene skal inddrages (mere radikalt) i at formulere mål i hand­le­pla­ner, men at de også inddrages i forhold til spørgs­må­let om, man over­ho­ve­det ønsker at blive målt – og i givet fald hvordan. 

Selvom denne artikel tager afsæt i et lille sample og handler om en gruppe unge med indsatser på det spe­ci­a­li­se­rede bør­ne­om­råde, så fore­stil­ler vi os alligevel, at nogle af de pro­ble­ma­tik­ker, de unge her møder i forhold til at få opsat mål og blive fulgt på mål alligevel har nogle paral­lel­ler til de dilemmaer og udfor­drin­ger, der generelt kan være, når vi arbejder med målte børneliv.

Refe­ren­cer

Andersen, D. D. (2020). Børns per­spek­ti­ver i eva­lu­e­ring i dagtilbud. CEPRA-Striben, 26.

Andersen, L. B., Greve, C., Klausen, K. K., & Torfing, J. (2017). Offent­lige sty­rings­pa­ra­dig­mer: Kon­kur­rence og samek­si­stens. Jurist- og Øko­no­mi­for­bun­dets forlag.

Bjørn, R. (2008). Hand­le­pla­ner som styrings- og eva­lu­e­rings­værk­tøj – for borgerens eller sta­ti­stik­kens skyld? Uden for Nummer, 11(21), 18 – 31.

Børne- og Under­vis­nings­mi­ni­ste­riet. (2022). Med­del­el­ses­bog til dialog mellem elev, forældre og skole. https://​www​.uvm​.dk/​f​o​l​k​e​s​k​o​l​e​n​/​t​e​s​t​ – ​e​v​a​l​u​e​r​i​n​g​ – ​o​g​ – ​s​k​o​l​e​u​d​v​i​k​l​i​n​g​/​m​e​d​d​e​l​e​l​s​e​s​bog tilgået d. 1. november 2022

Bowker, G. C., & Star, S. L. (2000). Sorting things out. The MIT Press.

Callon, M. (1986). Some elements of a sociology of trans­la­tion: domesti­ca­tion of the scallops and the fishermen of St Brieuc Bay. In J. Law (Ed.), Power, Action and Belief: A New Sociology of Knowledge? (pp. 196 – 223). Routledge.

Cassidy, C. (2017). Wellbeing, being well or well becoming: who or what is it for and how might we get there? In M. Thorburn (Ed.), Wellbeing, Education and Con­tem­porary Schooling. (pp. 13 – 26). Routledge.

Danmarks Eva­lu­e­rings­in­sti­tut. (2008). Arbejdet med elev­pla­ner. En national under­sø­gelse af erfa­rin­ger. Danmarks Evalueringsinstitut.

Danmarks Eva­lu­e­rings­in­sti­tut. (2012). Lære­pla­ner i praksis: Dag­in­sti­tu­tio­ner­nes arbejde med pæda­go­gi­ske lære­pla­ner. Danmarks Evalueringsinstitut.

Fol­ke­sko­le­loven Bekendt­gø­relse af lov om fol­ke­sko­len. LBK nr 1396 af 28/09/2020. (2020). Børne- og Under­vis­nings­mi­ni­ste­riet. https://​www​.ret​s​in​for​ma​tion​.dk/​e​l​i​/​l​t​a​/​2​0​2​1​/​1​8​8​7​#​i​d​6​c​1​f​c​d​3​f​ – ​2​3​a​7​ – ​4​3​1​d​ – ​8​a​6​7​ – ​9​1​c​1​6​3​8​7​e​227 tilgået d. 1. november 2022

Frørup, A. K. (2011). Videns­for­mer og doku­men­ta­tions­prak­sis i soci­al­pæ­da­go­gisk arbejde: en analyse af, hvordan doku­men­ta­tion og soci­al­pæ­da­go­gisk praksis ita­le­sæt­tes i henhold til arbejdet med anbragte børn og unge på døg­nin­sti­tu­tion. Århus Universitet.

Harkes, L. (2021). Jeg gad godt, de skrev en ny. En under­sø­gelse af kom­plek­si­te­ten i hand­le­­plans-processer i myn­dig­heds­ar­bej­det med børn og unge i udsatte posi­tio­ner. Roskilde Universitet.

Helms, S. (2017). (U)synlig eva­lu­e­ring i skolen. Et studie af elev­pla­nens rekon­tek­stu­a­li­se­ring i praksis. Roskilde universitet.

Henriksen, A.-K. (2022). “It’s my life they are talking about” On children’s par­ti­ci­pa­tion in decision-making for secure placement. Qua­li­ta­tive Social Work, 21(4), 783 – 799.

James, A., Jenks, C., & Prout, A. (1998). The­o­rizing childhood. Polity Press.

Jensen, B. S. (2014). Ind­dra­gelse af udsatte børn og unge i socialt arbejde – reel ind­dra­gelse eller symbolsk retorik. Aalborg Universitet.

Jensen, C. B., Lauritsen, P., & Olesen, F. (2007). Intro­duk­tion. In C. Jensen, P. Lauritsen, & F. Olesen (Eds.), Intro­duk­tion til STS. Hans Reitzel.

Juelskjær, M., & Staunæs, D. (2016). Orche­strat­ing inten­si­ties and rhythms: How post-psy­­cho­lo­­gies are assisting new educa­tio­nal standards and reforming sub­jecti­vi­ties. Theory and Psy­cho­logy, 26(2), 182 – 201.

Muusmann. (2013). Erfa­rin­ger med elev­pla­ner. Kvalitets- og Tilsynsstyrelsen.

Olesen, F., & Kroustrup, J. (2007). ANT – Beskri­vel­sen af hete­ro­gene aktør-netværk. In C. B. Jensen, P. Lauritsen, & F. Olesen (Eds.), Intro­duk­tion til STS – Science, Tech­no­logy, Society (pp. 63 – 91). Hans Reitzels Forlag.

Ottosen, M. H., & Andreasen, A. G. (2020). Børn og unges trivsel og brug af digitale medier. VIVE Det Nationale Forsk­­nings- og Ana­ly­se­cen­ter for Velfærd.

Plum, M. (2011). Doku­men­te­ret faglighed: Analyser af hvordan pæda­go­gisk faglighed pro­du­ce­res gennem lære­pla­ner­nes doku­men­ta­tions­tek­no­logi. Køben­havns Universitet.

Qvortrup, L. (2014). Fol­ke­sko­lere­for­men: Prin­cip­per, udfor­drin­ger og inspira­tion. In T. Conrad & T. T. Engsig (Eds.), Skolen i en reformtid – mulig­he­der og udfor­drin­ger. UCN.

Skov, H., & Lausten, M. (2020). Udsatte unges ind­dra­gelse i kom­mu­ner­nes sags­be­hand­ling. VIVE Det Nationale Forsk­­nings- og Ana­ly­se­cen­ter for Velfærd.

Social- og Ældre­mi­ni­ste­riet. (2021). Afta­le­tekst Børnene Først. https://​sm​.dk/​a​r​b​e​j​d​s​o​m​r​a​a​d​e​r​/​u​d​s​a​t​t​e​ – ​b​o​e​r​n​ – ​o​g​ – ​u​n​g​e​/​b​o​e​r​n​e​n​e​ – ​f​o​e​rst tilgået d. 22. december 2022

  • Ph.d., Center for Socialt Arbejde, Pro­fes­sions­højsko­len Absalon 
  • Adjunkt, ph.d., Center for Socialt Arbejde Pro­fes­sions­højsko­len Absalon