Omsorgs­gi­ve­res del­ta­gelse i små børns lege i dagtilbud

, , ,

Leg har fået øget bevå­gen­hed i dagtilbud med Den styrkede pæda­go­gi­ske læreplan, hvor det hedder, at ”legen er grund­læg­gende”. Når børns leg og pæda­go­gers del­ta­gelse beskrives i fag­lit­te­ra­tu­ren, handler det dog over­ve­jende om børn fra deres tredje leveår, mens de yngste børns leg kun er sparsomt beskrevet. Artiklen tager afsæt i viden fra inter­na­tio­nal lege- og barn­doms­forsk­ning og ana­ly­se­rer filmklip af samspil mellem små børn og pæda­gogstu­de­rende. Hermed bidrager artiklen med et samlet teoretisk grundlag for at tale om de mindste børns lege samt en analyse og dis­kus­sion af, hvordan omsorgs­per­so­ner kan ram­me­sætte, støtte og guide legende samspil med de yngste børn i dagtilbud.

Som under­vi­sere på pæda­gog­ud­dan­nel­sen finder vi behov for et vel­af­græn­set lege­be­greb samt beskri­vel­ser af, hvordan pro­fes­sio­nelle omsorgs­per­so­ner kan deltage i og bidrage til små børns lege. Den styrkede pæda­go­gi­ske læreplan rummer ikke et vel­af­græn­set begreb om leg, og den betoner to mod­sa­t­ret­tede aspekter: at legen har en egenværdi, men også et lærings- eller udvik­lings­a­spekt (Schmidt & Slott, 2021). Om pæda­go­gens faci­li­te­rende rolle hedder det: ”Nogle gange skal legen støttes, guides og ram­me­sæt­tes, for at alle børn kan være med, og for at legen udvikler sig positivt for alle børn” (Børne- og Soci­al­mi­ni­ste­riet, 2018, s.18).

Vi må gå ud fra, at omsorgs­per­so­nens pæda­go­gi­ske bidrag til leg afhænger af dennes lege­for­stå­else. I fag­lit­te­ra­tu­ren møder vi et spæn­dings­felt mellem det synspunkt, at små børn ikke leger (Kjær, Nørgaard & Jensen, 2003), at de leger paral­lel­leg (Parten, 1932) og at alt, hvad små børn foretager sig, er leg (Gitz-Johansen, 2019). Flere kilder bygger på et diffust begreb om leg (fx Børgesen & Boysen, 2019); præmissen synes at være, at børn kan lege, og der stilles sjældent spørgsmål ved, hvordan de lærer at deltage i det kom­pli­ce­rede samspil, som leg er. Vi mener derfor, at der er behov for et tyde­li­gere begreb om små børns lege.

Endvidere er vi som sagt inter­es­se­rede i at beskrive, hvad det vil sige at deltage i små børns lege. Det er vores tese, at leg er noget, der skal læres. Lege­for­sker Flemming Mouritsen, der ikke primært beskæf­ti­gede sig med små børns leg, siger det på denne måde:

For at leg kan iværk­sæt­tes, kræves det, at børnene har et beredskab tilegnet fra tra­di­tio­nen i form af fær­dig­he­der, en knowhow, som udgør et dis­po­ni­belt lager af udtryk, genrer, æstetiske og orga­ni­se­rings­mæs­sige teknikker. […] Leg er således ikke bare noget børn kan. […] Lege øver man ved at lege, ved at deltage (Mouritsen, 1996, s.17).

Vi vil argu­men­tere for, at det at lege begynder sammen med en omsorgs­gi­ver. Men hvad skal der til for at lege? Hvad er det særlige ved små børns lege? Kan de beskrives som noget andet end en mindre udviklet udgave af større børns lege? Hvad gør den pro­fes­sio­nelle omsorgs­gi­ver; er noget bedre end andet? Det har vi over en årrække studeret empirisk og teoretisk. I 2021 – 22 fulgte vi i den for­bin­delse tre pæda­gogstu­de­rende i praktik og iagttog deres forsøg med lege­del­ta­gelse, og det er fund fra dette studie, vi præ­sen­te­rer her. Artiklens forsk­nings­spørgs­mål lyder: Hvordan bidrager omsorgs­gi­vere i vug­ge­stuen til, at små børn tilegner sig væsent­lige legefærdigheder?

Små børns lege i forskningslitteraturen

Vores teo­re­ti­ske afsæt for at se på små børns lege bygger på en række lege­for­skere som Vygotsky (1980), Garvey (1990), Sutton-Smith (1986) og Løkken (1997), der alle mener, at leg er en virk­som­hed, der skal læres, samt at de første trin i denne lære­pro­ces foregår i inter­ak­tion med en omsorgs­gi­ver. Læring ses her som et kulturelt og socialt fænomen.  I de tidlige år er det i særlig grad en social lære­pro­ces, hvor små børn først lærer i samspil med mere erfarne omsorgs­gi­vere og sidenhen også lærer af og blandt jæv­nal­drende. Gunvor Løkken (1997) kalder dette for hhv. første og andet samspil.

Flere lege­for­skere er enige om, at leg ikke er små børns eneste sel­vi­ni­ti­e­rede aktivitet (Sutton-Smith, 1986; Garvey, 1990; Olofsson, 1990). Nogle af de akti­vi­te­ter, små børn udfører, kan være øvelse i kropslig mestring og mani­pu­la­tion med og under­sø­gelse af genstande. Sutton-Smith (1986) anvender begrebet play aqui­si­tion om processen, hvor små børn tilegner sig fær­dig­he­der i leg, og begrebet proto-leg om tidlige lege­for­mer. Det er de to begreber, vi har kigget nærmere på, for at få viden om de konkrete fær­dig­he­der. Garvey søger at gøre op med de klassiske lege­typo­lo­gier og kon­stru­e­rer en ny, der bygger på påstanden om, at når man leger, leger man med noget. Dette noget beskrives som legens res­sour­cer: krop, stemme, genstande, socialt materiale, sprog og regler (Garvey, 1990). Disse repræ­sen­te­res inden for en metakom­mu­ni­ka­tiv ramme; ’dette er leg’, og skal forstås ikke-bog­sta­ve­ligt (Bateson, 2014; Garvey 1976, 1990). Denne karak­te­ri­stik afgrænser leg fra andre akti­vi­te­ter, små børn kan være invol­ve­ret i.

Garvey (1990), Sutton-Smith (1986) og Løkken (1997) har bygget deres for­stå­else af, hvorledes børn lærer at lege, på spæd­barns­forsk­ning af Lewis (1979), Stern (1977), Tre­vart­hen & Hubley (1978) Tre­vart­hen (1979), samt Tomasello (2019), der har det til fælles, at de har udført empiriske studier af inter­ak­tio­nen mellem barn og omsorgs­gi­ver. Disse forskere beskriver alle leg som et væsent­ligt aspekt ved den tidlige inter­ak­tion mellem barn og omsorgs­gi­ver. Deres over­ord­nede svar på, hvordan børn lærer at lege, er, at det foregår i en stil­lad­se­ret, uformel lære­pro­ces i inter­ak­tion mellem børn og deres omsorgs­gi­vere. Dette synspunkt betyder, at al leg har oprin­delse i sociale lege, der først senere danner grundlag for alene-leg og sociale lege med jæv­nal­drende (Lewis, 1979).

Den tidlige sociale inter­ak­tion har form af inter­sub­jek­tiv kom­mu­ni­ka­tion (Tre­vart­hen, 1979), baseret på gensidig opmærk­som­hed. Kom­mu­ni­ka­tio­nen har ikke andet indhold end de hand­lin­ger, omsorgs­gi­ver og barn udfører kropsligt. De tidlige sociale lege er akti­vi­te­ter uden resultat, hvor formålet er indlejret i akti­vi­te­ten. Der leges, fordi det er sjovt og lystfyldt, og der leges med krop, bevæ­gel­ser, mimik og lyde (Stern, 1977; Garvey, 1990).

Grund­struk­tu­ren i den tidlige kom­mu­ni­ka­tion og de fær­dig­he­der, små børn lærer der, danner fundament for legen. Spæd­bar­net lærer at opleve og markere sin egen intention, lærer at give respons på den andens intention (Sommer, 2003), samt lærer tur­tag­ning som socialt princip i dialogen (Olofsson, 1990). Spæd­bar­net deltager gradvist mere aktivt i den sociale inter­ak­tion og leg. I disse tidlige lege­for­mer er spæd­bar­net en aktiv deltager, der ikke blot imiterer fx moderen; omsorgs­per­so­nen imiterer også barnet. Omsorgs­gi­ve­ren skaber i leg med spæd­bar­net en spænding mellem det kendte og det endnu ikke kendte (Lewis, 1979), og spæd­bar­net lærer at være i dette spæn­dings­felt. Dermed indgår impro­vi­sa­tion tidligt i det at lege (Mouritsen, 1996).

Stern (1977), Tre­vart­hen & Hubley (1978) samt Tomasello (1999) skriver at barnet omkring 9 måneders-alderen har tilegnet sig erfa­rin­ger og fær­dig­he­der, der muliggør fælles opmærk­som­hed. Omsorgs­gi­ver og barn kan da være sammen om en genstand, og omsorgs­gi­ve­ren kan formidle kulturel viden om gen­stan­dens anven­delse. Barnet begynder dermed at lære, hvordan det kan bruge genstande i leg. Det lærer at skelne mellem genstande som redskaber eller legetøj ved at iagttage den voksnes hand­lin­ger med gen­stan­dene (Rakoczy, Tomasello & Striano, 2005). Sidenhen stil­lad­se­rer omsorgs­gi­ve­ren de processer, hvor barnet lærer at afkode og anvende genstande på en symbolsk måde. Barnet tilegner sig således de grund­læg­gende fær­dig­he­der i at lade-som-om i samspil med deres omsorgs­gi­ver (Striano, Tomasello & Rochat, 2001).

Derudover peger Tomasello (2019) på, at fælles opmærk­som­hed skal forstås sammen med fælles intention: han beskriver udvik­lin­gen fra barnets oplevelse af, viden om og erfaring med indi­vi­duel intention i spæd­barnsal­de­ren, over fælles intention sammen med en anden og frem til kollektiv intention i en gruppe. Via sociale lege tilegner børn sig erfa­rin­ger med det samspil og sam­ar­bejde, der på en gang bygger på og udvikler kollektiv intention (Rakoczy, 2007); at det som del af en gruppe kan koor­di­nere sine hand­lin­ger med et fælles mål og dermed deltage i sociale lege med jæv­nal­drende (Tomasello, 2019).

Ved at følge frem­træ­dende spæd­barns­for­ske­res blikke på den uformelle, kul­tu­relle læring i den tidlige inter­ak­tion mellem omsorgs­gi­ver og barn har vi fremhævet nogle af de grund­læg­gende erfa­rin­ger, som børn gør sig i leg, nemlig et lystfyldt samvær uden andet formål, tur­tag­ning som socialt princip, en metakom­mu­ni­ka­tiv ramme ‘dette er leg’ samt fælles opmærk­som­hed og intention. Disse erfa­rin­ger danner grundlag for væsent­lige fær­dig­he­der til at indgå i lege med jævnaldrende.

Nyere forskning i pæda­go­gisk del­ta­gelse i små børns lege

I Danmark forskes der i disse år en del i leg i børnehave og skole. Der er blandt andet givet midler til 15 – 20 ph.d.-projekter i Playful Learning og LegeKunst. Så vidt vi ved, er der kun ét igang­væ­rende ph.d.-projekt om små børns lege. Det handler om, hvordan metoden Lege­ma­nuskrip­ter (Avenstrup & Hudecek, 2016) anvendes sammen med 2 – 3‑årige. Også inter­na­tio­nalt er de endnu yngre børns lege sparsomt beskrevet. Vi finder fem inter­na­tio­nale studier af pæda­go­gers del­ta­gelse i små børns lege relevante. De er karak­te­ri­se­ret ved stor for­skel­lig­hed med hensyn til teoretisk afsæt, metode, lege­be­greb og for­stå­else af, hvad lege­del­ta­gelse er. Studierne viser betyd­nin­gen af nær­væ­rende, lege­del­ta­gende omsorgs­gi­vere og deres sans for fint timede bidrag til små børns lege.

Elly Singer m.fl. (Singer, Nederend, Penninx, Tajik & Boom, 2013) under­sø­ger forholdet mellem pæda­go­gens kontakt med børnene og lege-enga­­ge­­men­tet hos to-tre-årige børn i hol­land­ske dagtilbud. Studiet viser, at nær­væ­rende og til­gæn­ge­lige voksne har størst betydning for børnenes lege­en­ga­ge­ment, mens pædagoger, der bevæger sig rundt og kun har kort kontakt med børnene, har negativ ind­virk­ning. Studiet under­stre­ger vig­tig­he­den af pæda­go­gers deltagelse.

Jeesun Jung (2013) peger på en række for­skel­lige roller og opgaver, pædagogen i dagtilbud påtager sig i forhold til små børns lege: obser­va­tør, lege­føl­ger, lege­part­ner, faci­li­ta­tor, kommentator/tolk, lege-supporter, legeleder, lege­af­bry­der, samt forvalter af sikkerhed og kon­flik­t­hånd­te­ring i forhold til det enkelte barn og bør­ne­grup­pen. Studiet viser, at pæda­go­gers lege­del­ta­gelse er kompleks og for­an­der­lig, og betinget af, at man justerer sig i forhold til børnenes udvikling og praksis i børnegruppen.

Kristin Danielsen Wolf (2015) under­sø­ger småbørns­grup­per i norske dagtilbud, som har indrettet grupperum med henblik på kropslige lege med store lege­red­ska­ber frem for legetøj, der lægger op til mere indi­vi­du­elle lege­for­mer. Wolf kri­ti­se­rer denne praksis og peger på, at der i forhold til begyn­dende lade-som-om lege mangler materiale og personale, der opfordrer til at lege med fore­stil­lin­ger. Indret­nin­gen har til­go­de­set de yngste børn, mens Wolf anbefaler, at også de ældste af de yngste børn tilgodeses.

Med fokus på fælles leg mellem voksne og børn viser Annukka Pursi & Lasse Lipponen (2018), at voksnes evne til at opbygge ved­va­rende samspil i leg med helt små børn kræver fint timede obser­va­tio­ner, ini­ti­a­ti­ver og reak­tio­ner med afstemt og koor­di­ne­ret brug af gestus, blik og snak. Studiet peger på tre væsent­lige aspekter: At skabe kontakt, at ved­li­ge­holde lege, samt reparere lege. Studiet gengiver også et væsent­ligt metodisk greb: ”voksne bør lede ved at følge børnene […] og altid bygge direkte på det, børnene gør og siger […]” (Pursi & Lipponen, 2018, s.34, vores oversættelse).

Gloria Quinones & Annukka Pursi (2020) under­sø­ger, hvordan voksnes følel­ses­mæs­sige og legende støtte kan inspi­re­res og kva­li­fi­ce­res med kendskab til små børns udøvelse af det, som Løkken (2005) kalder ”tod­dler­stil”. Med begrebet tod­dler­stil ind­kred­ser Løkken særlige væremåder og omgangs­for­mer med kropslige kendetegn, der karak­te­ri­se­rer den måde, små børn er sammen på. Studiet bekræfter vig­tig­he­den af den voksnes støtte til små børns sociale lege lige som flere af de fore­gå­ende nedslag.

Samlende finder vi argu­men­ter for at studere små børns leg i dagtilbud i en dansk kontekst, med særligt fokus på kva­li­te­ten af omsorgs­per­so­ners del­ta­gelse i små børns lege samt de lege­støt­tende roller og funk­tio­ner, som varetages i hhv. det første og andet samspil.

Forsk­nings­til­gang

Det studie, vi her tager udgangs­punkt i, havde til formål at udbygge vores indsigt i små børns lege i dagtilbud fra tidligere studier (Jerg & Nielsen, 2015; Nielsen & Jerg 2019; Jørgensen 2019; FOA u. år) med mere præcise beskri­vel­ser af omsorgs­gi­ve­rens del­ta­gelse i små børns lege. Imid­ler­tid var dag­in­sti­tu­tio­ner i starten af 2021 lukket land på grund af Covid-19-pandemien. For at få adgang til empiri indgik vi derfor aftaler med tre pæda­gogstu­de­rende, der havde leg som særlig interesse, og deres prak­tikin­sti­tu­tio­ner, om at følge den stu­de­ren­des nære samspil med vug­ge­stu­er­nes yngste børn gennem videoobservationer.

I vores brug af videoob­ser­va­tio­ner var vi inspi­re­rede af Ridgway, Li & Quiñones (2016), der beskriver en metode, hvor forskeren med håndholdt kamera følger et fokusbarn i det fysiske rum. Derefter udvælger forskeren en sekvens, der omsættes i en for­tæl­ling; og denne for­tæl­ling gøres sammen med en serie stil­l­bil­le­der til genstand for inter­views med de impli­ce­rede omsorgs­per­so­ner. Med udgangs­punkt i denne tilgang fulgte vi hen over to måneder hver af de tre stu­de­rende, og havde mindst tre samtaler med dem og deres prak­tik­vej­le­dere. Forud for mødet gennemså vi den stu­de­ren­des video­ma­te­ri­ale, udvalgte en sekvens, som vi bad dem se og kom­men­tere på forhånd. Vi lyttede også til deres båndede kom­men­ta­rer til video­ma­te­ri­a­let inden mødet. Disse stemmer og samtaler bidrog væsent­ligt til vores for­stå­else af kontekst og situ­a­tio­ner for video­ma­te­ri­a­let. Denne fler­stem­mige tilgang (ibid.) har bidraget til at afbøde de begræns­nin­ger, som afstanden til prak­sis­fel­tet afstedkom. I denne artikels analyser inddrager vi ikke sam­ta­lerne, men forholder os til empirien som et videoob­ser­va­tions­stu­die. Data­grund­la­get er i alt syv timers video-observationer.

Video anvendes som en linse, frem for et vindue, til at beskrive og forstå særlige sider af sam­spil­let omkring leg (Hansen & Carlsen, 2017). Afskåret fra at sanse situ­a­tio­nerne selv begynder vores tidlige intuitive tolk­nin­ger med de første gennemsyn af videoklip, som bekræftes eller kor­ri­ge­res i samtaler med de impli­ce­rede (ibid.). Videoob­ser­va­tion har den fordel, at det fast­hol­der samspil, der i prin­cip­pet for­svin­der, så snart det har fundet sted, og giver os mulighed for at fange det, der foregår både auditivt og visuelt mellem børn og omsorgs­per­so­ner (ibid.). Dermed giver videoob­ser­va­tio­nerne os mulighed for at analysere de kva­li­ta­tive træk, der kan ses og høres omkring de mindste børn, omsorgs­per­so­ner, deres inter­ak­tion med hinanden og deres mulige legende samspil. Da vi ikke selv var til stede, påvirkede vi ikke rummet med et fysisk nærvær. Men selv på afstand bidrager vi til de situ­a­tio­ner, vi obser­ve­rer. De er rammesat på særlige måder; som den stu­de­ren­des udvik­lings­pro­jekt, som led i uddan­nelse af pædagoger og som led i et forsk­nings­pro­jekt. Derfor kan der være noget ekstra­or­di­nært ved situ­a­tio­nerne. Hvordan pædagoger og stu­de­rende i de tre vug­ge­stuer generelt indgår i samspil med små børn i dag­lig­da­gen, kan vi ikke sige noget om på baggrund af videoobservationerne.

Gunvor Løkken (2012) siger, at obser­va­tions­stu­dier, herunder videoob­ser­va­tions­stu­dier, er udspændt mellem to viden­sk­ab­ste­o­re­ti­ske tendenser, en objek­ti­ve­rende og en rela­ti­ve­rende. I sin egen forsk­nings­for­stå­else placerer hun sig imellem disse to. Den objek­ti­ve­rende tendens går ud på at se vir­ke­lig­he­den, her små børns lege, som noget, der findes, og kan være genstand for sande læsninger. Denne tendens imødegår hun ved fx at påpege den obser­ve­ren­des eget blik som rela­ti­ve­rende. Den rela­ti­ve­rende tendens pro­ble­ma­ti­se­rer forsk­nin­gens udsigelse og gene­ra­li­ser­bar­hed. Hun imødegår den fx med kritik af, at den under­ken­der forsk­nin­gens rolle. Hendes gyldne middelvej mellem disse to tendenser bliver en prag­ma­tisk tilgang til del­ta­gerob­ser­va­tion. Vi har i lighed med Løkken bestræbt os på at balancere det objek­ti­ve­rende og rela­ti­ve­rende. Vi aner­ken­der, at der er konkrete fænomener, som er væsent­lige at studere; små børns tidlige lege kan imid­ler­tid være af en så kortvarig karakter, at det i vore mikro­a­na­ly­ser af video alene – og uden det typiske fel­t­ar­bej­des nærvær i situ­a­tio­nen – til tider er ganske van­ske­ligt at aflæse kroppe og lyde, og hvornår og hvorfor der er tale om leg.

Analyser af legende samspil

I det følgende ana­ly­se­rer vi videoklip fra to af de tre vug­ge­stuer, hvor de pæda­gogstu­de­rende filmede deres del­ta­gelse i små børns lege. Vi har udvalgt klip med de yngste børn og ønsket at belyse spæn­dings­fel­tet mellem første og andet samspil, som omsorgs­per­so­ner i dagtilbud med de yngste børn er spændt ud imellem. I ana­ly­serne bruger vi det ovenfor skit­se­rede lege­be­greb til at undersøge, hvordan pæda­go­gisk del­ta­gelse i små børns lege i vug­ge­stuen bidrager til, at børnene tilegner sig væsent­lige lege­fær­dig­he­der. Vi fokuserer især på:

  • legens ramme og de res­sour­cer, man leger med (Garvey, 1979; 1990)
  • fælles opmærk­som­hed og intention (Tomasello, 2019)
  • omsorgs­per­so­nens position i legen (Christie, 2005)
  • impro­vi­sa­tion (Myrstad & Sverdrup, 2009)
  • kva­li­te­ten i inter­ak­tio­nen mellem børn med afsæt i ITERS-R-skalaen[1] (Os & Bjør­ne­stad, 2016).

Eksempel 1: Sammen med det lille barn

Ann sidder på gulvet med Mads på 9 mdr. De er kun de to i mid­dags­stun­den. De andre børn sover endnu. På gulvet er for­skel­lige lege­red­ska­ber spredt omkring dem; en farverig kugle-bane, biler, dyr, bamser, musik­red­ska­ber m.v. I højre side af billedet er en stor sofa-fol­­demadras med en stor hynde og et stort armlæn. Mads rører og udforsker til­sy­ne­la­dende vil­kår­ligt for­skel­lige ting på gulvet. Ann søger kontakt ved at præ­sen­tere for­skel­lige ting for ham med bevæ­gel­ser og lyde; først en bog ”se”, så en bamse der rasler ”but-but-but”. Mads kigger hver gang op, tager øjen­kon­takt og smiler, og fort­sæt­ter så sin færden vendt væk fra Ann.

Ind­led­nin­gen til dette samspil består både af ikke-legende akti­vi­te­ter, når Mads afprøver og mani­p­u­le­rer de mange for­skel­lige genstande på gulvet, og af kortva­rige ansatser til leg, ved smil og øjen­kon­takt når de, på Anns initiativ, deler opmærk­som­he­den om en genstand. Ann forsøger gentagne gange at etablere inter­sub­jek­tiv kom­mu­ni­ka­tion, prøver at fange hans interesse for bogen, lege­tøjs­hunden m.v. På den måde afbryder hun det, Mads er optaget af; Mads viser også kun sporadisk interesse for de for­skel­lige genstande og Anns ini­ti­a­ti­ver. I første del af eksemplet bliver der således ikke etableret et læn­ge­re­va­rende, legende første samspil. Det virker snarere til, at Mads lidt vil­kår­ligt under­sø­ger og afprøver de mang­fol­dige redskaber.

Efter nogle minutter bevæger Mads sig tre krav­leskridt i retning mod en stor pude, der ligger ved siden af sofa-madrassen. Han rækker ind over puden og ender med begge hænder på den i krav­lepo­si­tion. Imens flytter Ann ting omkring ham og har en let støttende hånd på hans lår, da han drejer kroppen rundt.

Ann rækker til og flytter ting, så Mads kan forsøge sig med madrassen; hun støtter undervejs hans ben, bagdel og mave, mens hun indi­mel­lem siger opmun­trende ord med smil og i et lyst toneleje. Efter flere forsøg står Mads oprejst op ad armlænet.

Ann (begej­stret): ’åhåhåhå’

Mads: ’gyh – aj’ (flere høje og lyse pludrelyde)

Ann: ’Hvor kom du hen, hva? Kom du op at stå lidt, hva?’

Mads bevæger sig i anden del af eksemplet over til den store pude og bliver optaget af sin fysiske formåen. Her viser Mads tydeligt initiativ og begej­string for sine kropslige akti­vi­te­ter. Formålet ser ud til at være indlejret i akti­vi­te­ten: hvad kan jeg gøre med min krop? Og han afprøver og udforsker – til­sy­ne­la­dende af den simple grund, at det er sjovt og lystfyldt.

Hun følger smidigt hans akti­vi­te­ter og impro­vi­se­rer sine hand­lin­ger i over­ens­stem­melse med dem. Som regissør fjerner hun unødige genstande, så Mads får bedre mulighed for at få fast underlag, og retter de store genstande an, så de kan hjælpe ham op; først ved hjælp af den store pude og derefter ved at opmuntre ham til at bruge sofapuden og ‑armlænet. Hun er en opmun­trende lege­kam­me­rat, der afstemmer sine hand­lin­ger og begej­strede ord og tonefald til det, han viser, han er optaget af. På den måde etableres der her inter­sub­jek­tiv kom­mu­ni­ka­tion, hvor hun i et musikalsk samspil i sine bevæ­gel­ser, mimik og toneleje under­støt­ter hans intentioner.

Mads retter blikket mod Ann. Så slår Mads hænderne ned på armlænet. Ann slår efter­føl­gende med sin hånd ved siden af hans hånd i samme bevægelse og siger begej­stret: ’bumme-lumme-lum, bumme-lumme-lum’

Mads gentager og pludrer højt. Ann gentager både med hænder og stemme.

Mads siger flere høje lyde: ’a‑a‑a-a‑a’, og de har øjenkontakt.

Da Mads i denne sidste del af eksemplet lykkes med at rejse sig op, og de nu også har bedre fysisk mulighed for øjen­kon­takt, bevæger sam­spil­let sig over i en fælles opmærk­som­hed på hændernes trom­me­lyde på sofaen og begej­strende lyde. Det er Mads, der tager initiativ, og Ann rejser en legende ramme ved i begej­stret tonefald at kom­mu­ni­kere, at deres samspil nu ikke handler om den konkrete vir­ke­lig­hed, om at ville op at stå – nu er det leg.

’Bumme-lumme-lum’ siger hun, og sammen med hand­lin­gerne etablerer den ytring en stærk fælles intention. Med stemme, hænder og øjen­kon­takt udforsker og bidrager de begge til sam­spil­let for en kort stund. Det ser ud til, at Mads såvel som Ann oplever sam­spil­let uden ydre formål; de er sammen om hand­lin­gerne, fordi det er lystfyldt.

Ann forholder sig igennem hele eksemplet opmærksom, nysgerrig og impro­vi­se­rende til Mads’ akti­vi­te­ter. I begyn­del­sen bærer sam­spil­let præg af Mads’ flakkende opmærk­som­hed mod de mange for­skel­lige legesager og Anns gentagne ini­ti­a­ti­ver til et legende samspil. Mads afviser, og Anne accep­te­rer. Da Mads tager initiativ til kropslig udforsk­ning, forbinder Ann sig til Mads’ inten­tio­ner og deltager under­støt­tende på hans præmisser, afstemt med hans initiativer.

Mads’ akti­vi­te­ter med gen­stan­dene på gulvet og konkrete hand­lin­ger med at komme op at stå er i udgangs­punk­tet ikke-legende. Men fordi Ann formår at impro­vi­sere nær­væ­rende fysisk og verbal støtte til Mads’ ini­ti­a­ti­ver og ram­me­sætte rummets udform­ning, oplever Mads spænding mellem det kendte og ukendte. Det pirrer hans lyst til legende samspil på dets egne præmisser. Og da Ann gennem krop og tale kom­mu­ni­ke­rer en ikke-konkret, legende ramme, får Mads, med hjælp fra Ann, erfa­rin­ger med at tage initiativ til, blive mødt i sine inten­tio­ner og at indgå i et samspil, der er ikke-konkret, præget af lyst og uden andet formål. Han erfarer, hvordan man leger.

Eksempel 2: Enkle lege­for­mer med lidt større børn

I en anden vuggestue har Bea i længere tid haft ugentlige lege­stun­der med de samme 4 børn (1½‑2 år). Flere opta­gel­ser varer ca. en time; de viser, hvordan Bea følger børnenes ini­ti­a­ti­ver, og hvordan børnene går ind og ud af det, Bea sætter i gang, som fx at lege med bolde.

Med en sort, bøjelig beholder i hænderne kommer Bea ind i bil­led­fel­tet, ivrigt talende: ’Ja, jeg kommer nu, kan I se hvad jeg har?’

Sofie siger med en hånd for det ene øje og svajende fra side til side: ’Bi-bi’

Bea svarer: ’Bit-båt’ og kalder på de øvrige børn.

Et øjeblik står Bea stille, holder kurven lidt hævet og spørger: ’Er I klar? […] prøv at se’

Bea flytter sig ud på den tomme gulvflade, stiller sig over for Tarek og Jens og siger: ’Så!’, vender bundet i vejret på bøtten – og ud over gulvet triller nu et væld af farvede pla­sti­c­bolde. Imens slutter Ulf og Sofie sig til.

Bea udbryder: ’Uarhhh’, hvorpå de alle fem bevæger sig rundt efter de hoppende og trillende bolde.

Dele af sam­spil­let er allerede framet som leg; fx med lege­di­a­lo­gen ’bit-båt’ som gensvar på ’bi-bi’. Samtidig er Bea i færd med at ram­me­sætte situ­a­tio­nen som igang­sæt­ter verbalt og med måden, hun entrer og placerer sig i rummet. Det dra­ma­tur­gi­ske anslag under­stre­ges lydligt på flere måder. Ved at påkalde sig opmærk­som­hed – ’er I klar?’ – med en optakt – ’så!’, og ledsa­gende de hoppende bolde – ’uarhhh’. Så nok er Bea lege-leder, men på en måde der inviterer til mange mulige måder at gribe boldene, bog­sta­ve­ligt talt.

Bea inter­a­ge­rer så med Jens, der er tættest på, og har samlet to bolde op. Da Tarek lidt derfra er ved at skvatte i en bold, ser hun hen mod ham og benævner det. Tarek ser, at Bea ser ham, og kaster sig ned på gulvet ud for nogle bolde; et initiativ Bea ikke tager op. Bea på gulvet kaster et par bolde op i luften, deler glæden med flere børn. Da Sofie prøver det, lander en bold på hendes hoved. Bea deler over­ra­skel­sen med hende: ’Den ramte lige dit hoved, Sofie!’

Sofie fort­sæt­ter sine fore­ha­ven­der, mens Ulf nærmer sig.

Bea: ’Og Ulf, du sparker til dem! Du sparker lige til boldene!’

Så begynder Ulf at kaste bolde op i luften lige som Bea for lidt siden.

Bea siger: ’Wow, Ulf’ og flytter blikket omkring på de mange for­skel­lige ting, de fire børn og Bea selv er i gang med samtidigt.

Jens er optaget af at samle-bold-op. Bea deltager ved også at kaste en bold ned i kurven og kom­men­tere det over for Ulf. Så deltager Jens Ulf, Sofie og Bea i samle-op-rutinen. Tarek kommer til og deltager ligeledes. Ulf løfter boksen op og ryster den. Et øjeblik står han og svajer frem og tilbage, mens han kigger ned i boksen, og flere bolde bliver puttet i. Helt henne ved Bea stiller Ulf kurven ned på den ene kant, vender den gradvist om, så alle bolde igen triller ud på gulvet. Bea for­stør­rer ini­ti­a­ti­vet auditivt som før: ’Uaaah!’

Der er kun gået halvandet minut af denne optagelse. Der foregår et mylder af ini­ti­a­ti­ver og svar, af leg og udforsk­ning, som børnene indgår i hver for sig, to og to eller – lidt sjældnere – 3, 4 eller fem med fælles inten­tio­ner. Mange af de tilbud, Bea gør, gentages af børn eller omvendt: Bea kopierer noget, et barn siger eller gør. Ofte benævner hun, hvad der sker, og hvad hun ser. Flere hand­lin­ger udvikler sig til lege­ru­ti­ner med Bea som skiftevis legeleder, lege­kam­me­rat, regissør og obser­va­tør; men også talerør. Bea er et både begej­stret og begej­strende centrum for gruppen af legende børn.

Lege­for­merne er enkle: hælde bolde ud på gulvet – samle dem op; kaste dem op i luften – hente dem igen, trille frem – trille tilbage, og lege­for­merne varieres, udvides eller ændres:

Bea samler tre bolde op, sidder med dem i hænderne og retter sin opmærk­som­hed et andet sted hen, i det øjeblik Ulf besvarer tilbuddet, slår boldene ud af hendes hænder, hvorpå Bea for­stør­rer med et udbrud: ’Uuij!’ Det gentages. Tredje gang Bea har tre bolde i hænderne, kommer Tarek hen og gør ansats til at slå ud efter boldene. Ulf kommer ham i forkøbet, og rutinen gentages. Bea tilføjer: ’Tarek, nåede du ikke at være med?’ Tarek løber væk og gør noget andet.

Sofie stikker armene i vejret og råber begej­stret ’jaae’, mens boldene flyver afsted. Bea gentager: ’Jaae’. Tarek har nu hovedet nede i kurven, og Bea siger: ’Hvor er Tarek?’ Imens har det fjerde barn, Jens, befundet sig perifert i billedet og akti­vi­te­ten, i færd med at samle bolde sammen. Han tilbyder nu Bea bolde, som de andre kan slå ud af hendes hænder.

Bea gør et tilbud ved at række sine hænder med bolde frem, men får akkurat rettet sit blik og sin opmærk­som­hed et andet sted hen, da et barn besvarer tilbuddet ved at slå til boldene, så de ryger ud af Beas hænder. Hand­lin­gen vækker moro blandt to af børnene, Bea støtter det, og rutinen gentages over længere tid med flere deltagere på skift.

Eksemplet viser, hvor resolut Bea følger den vej, legen tager, men også indtager en cen­ter­skik­kelse, som det synes van­ske­ligt for hende at slippe ud af eller bygge videre på. Børnene tager flere ini­ti­a­ti­ver, end Bea kan besvare, hun får meget travlt med at støtte børnene enkeltvis i det første samspil, snarere end guide børnene til at se hinanden og gøre noget sammen, jf. andet samspil.

Måske kan børnene få øje på og for hinanden, hvis Bea i højere grad er talerør for det, der sker mellem dem. I så fald er orga­ni­se­rin­gen af små lege­grup­per et godt udgangs­punkt. Det samme er den relation, Bea har til børnene, og den legevilje, impro­vi­sa­tions­evne og respon­si­vi­tet hun udviser. Bea kunne nok overlade mere til gruppen ved i mindre grad at lade sig blive centrum for legene og invitere til fælles opmærk­som­hed og intention. Det vil i højere grad invitere børnene til at lege sammen. Alligevel er det vores indtryk, at børnene får rig­hol­dige, ved­va­rende og fordybede erfa­rin­ger med at lege (første samspil) samt erfa­rin­ger med at lege med hinanden (andet samspil).

Dis­ku­te­rende konklusion

Vi har i denne artikel søgt at præcisere lege­be­gre­bet, og med hjælp fra både lege- og spæd­barns­forsk­ning har vi peget på nogle af de erfa­rin­ger, små børn gør sig i de tidlige lege med en omsorgs­gi­ver: tur­tag­ning som socialt princip, et lystfyldt samvær uden andet formål, inden for en metakom­mu­ni­ka­tiv ramme af ‘dette er leg’ samt fælles opmærk­som­hed og intention. Formålet har været at indkredse, hvordan små børns lege kan forstås, og hvordan omsorgs­per­so­ner kan bidrage kva­li­fi­ce­ret til det at ram­me­sætte, støtte og guide små børns lege i dagtilbud. Empirien viser, hvordan to pæda­gogstu­de­rende ram­me­sæt­ter, støtter og guider små børns lege på mange for­skel­lige måder. Det kan være et udtryk for, at de stu­de­rende møder op på uddan­nel­sen med per­son­lige for­ud­sæt­nin­ger og fær­dig­he­der til at indgå intuitivt i samspil med de yngste børn. Det er også det, som den spæd­barns­forsk­ning, vi gengiver, viser, nemlig at mange omsorgs­per­so­ner har disse fær­dig­he­der umiddelbart.

Er de umid­del­bare omsorgs­fær­dig­he­der da til­stræk­ke­lige, eller hvad skal den pro­fes­sio­nelle omsorgs­per­son særligt vide og kunne? For os at se skal den fag­pro­fes­sio­nelle udvikle et bevidst hand­le­be­red­skab til at deltage i små børns lege, herunder et begrebs­ap­pa­rat til at analysere og reflek­tere disse hand­lin­ger ud fra. Desuden må den kommende fag­pro­fes­sio­nelle kunne udfordre diskurser, der vægter læring frem for leg (Ahrenkiel & Kampmann, 2021). Vi kan ikke vurdere, i hvilken udstræk­ning det sker. Og vi kan da slet ikke afgøre, hvordan og hvorvidt artiklens empiriske nedslag står i forhold til dag­til­bud­dets even­tu­elle pressede hverdag (Ekman, 2022).

De følgende opmærk­som­heds­punk­ter er baseret på det empiriske materiale og det teo­re­ti­ske grundlag. Vi vurderer, at det er nogle væsent­lige elementer, der skal til, for at kon­kre­ti­sere inten­tio­nen med og anbe­fa­lin­gerne i Den styrkede pæda­go­gi­ske læreplan omat ’ram­me­sætte, støtte og guide’ små børns lege. For at arbejde reflek­sivt med de mindste børns lege i dagtilbud kan den pro­fes­sio­nelle omsorgs­per­son med fordel være opmærksom på at:

- Være til stede, nær­væ­rende, til­gæn­ge­lig, responsiv og improviserende

- Ram­me­sætte et legende samspil med udgangs­punkt i noget, barnet har kendskab til

- Følge det, barnet er optaget af, og derudfra etablere fælles opmærk­som­hed og intention

- Ram­me­sætte samspil med før-sprogligt, kropsligt materiale og fleksible genstande

- Sikre barnet mulighed for at udbygge sine erfa­rin­ger med at være sig-selv-i-verden

- Dele, forstærke og forstørre det, barnet viser, det er optaget af, og gøre barnets inten­tio­ner til­gæn­ge­lige for andre børn ved at fortolke og sprog­lig­gøre dem

- Udvikle lege­si­tu­a­tio­ner, der har karakter af kollektiv opmærk­som­hed og kol­lek­tive intentioner.

Spørgs­må­let er imid­ler­tid, om betin­gel­serne for arbejdet med små børns leg er til stede. Vi ser med undren på tendensen til, at vug­ge­stuer orga­ni­se­rer sig med såkaldte ’legetimer’, hvor alle børn får lov at lege på egen hånd. En sådan orga­ni­se­ring giver ikke alle børn mulighed for at deltage i lege med andre børn. De yngste børn kan have brug for en omsorgs­per­son, der kan sætte legens ramme (første samspil), mens de lidt større børn kan have brug for en voksen til at faci­li­tere det sociale samspil i legene (andet samspil). På baggrund af artiklens indsigter mener vi, at der i det pæda­go­gi­ske arbejde med små børns lege er brug for en orga­ni­se­ring, der muliggør, at omsorgs­per­so­nen kan være opmærk­somt til stede med en mindre gruppe små børn over længere tid.

Kilder

Ahrenkiel, A. & Kampmann, J. (2022). Legen skal fylde, men hvorfor og hvordan? I: A.H. Stanek, L. Togsverd & T. Ellegaard (red.). Styrket bør­ne­ha­ve­pæ­da­go­gisk tradition – eller mere læring? (s.85 – 105). Syddansk Universitetsforlag.

Avenstrup, K. & Hudecek, S. (2016): Kom ind i legen – Fælles lege­ma­nuskrip­ter som pæda­go­gisk metode. Dafolo.

Børgesen, M. & Boysen, M.S.W. (2019). Betin­gel­ser for leg i dag­in­sti­tu­tio­ner – med den styrkede læreplan. BUKS – Tids­skrift for Børne- og Ung­dom­skul­tur – (63), 49 – 68. https://​tids​skrift​.dk/​b​u​k​s​/​a​r​t​i​c​l​e​/​v​i​e​w​/​1​1​5​9​8​1​/​1​6​4​177

Børne- og Soci­al­mi­ni­ste­riet (2018). Den styrkede pæda­go­gi­ske læreplan, Rammer og indhold. https://​emu​.dk/​d​a​g​t​i​l​b​u​d​/​f​o​r​s​k​n​i​n​g​ – ​o​g​ – ​v​i​d​e​n​/​d​e​n​ – ​s​t​y​r​k​e​d​e​ – ​p​a​e​d​a​g​o​g​i​s​k​e​ – ​l​a​e​r​e​p​l​a​n​/​d​e​n​ – ​s​t​y​r​k​e​d​e​ – ​p​a​e​d​a​g​o​g​i​s​k​e​?​b​=​t​4​3​6​ – ​t​3​4​9​4​ – t3493

Christie, J. (2005): Enriching Classroom Play: Teaching Stra­te­gies and Faci­li­ta­tion Tech­niques, I: J.E. Johnson, J. Christie & F. Wardle (eds.). Play, Deve­l­op­ment and Early Education (p.260 – 284). Pearson Education.

Ekman, S. (2022). Giftig gæld og udpint velfærd. Hans Reitzels Forlag.

FOA (u.år). Leg i dagplejen. https://www.foa.dk/forbund/temaer/p‑aa/styrket-paedagogisk-laereplan/leg-i-dagplejen

Garvey, C. (1976): Some Pro­per­ties of Social Play. I: J.S. Bruner (Ed.). Play – its role in deve­l­op­ment and evolution (p.922 – 945). Basic Books.

Garvey, C. (1990). Play, 2nd ed. Fontana Press.

Gitz-Johansen, T. (2019). Vug­ge­stu­e­liv. Sam­funds­lit­te­ra­tur.

Hansen, R. & Carlsen, D. (2017). Videoob­ser­va­tion – et empirisk blik på under­vis­ning. Studier i lærer­ud­dan­nelse og ‑pro­fes­sion2(1), 47 – 72. https://​doi​.org/​1​0​.​7​1​4​6​/​l​u​p​.​v​2​i​1​.​2​7​692

Jerg, K. & Nielsen, K.W. (2015). Kultur af, med og for børn – især de yngste. I: I. Kornerup & T. Næsby (red.). Kvalitet i dagtilbud: grundbog til dag­til­bud­s­pæ­da­go­gik (s. 96 – 117). Dafolo.

Jung, J. (2013). Teachers’ roles in infants’ play and its changing nature in a dynamic group care context.  Early Childhood Research Quarterly (28), 187 – 198.

Jørgensen, L.S. (2019). Pæda­go­gens del­ta­gelse i små børns lege I: L. Hostrup & H.H. Jørgensen (red.). Legens magi (s.111 – 125). Akademisk Forlag.

Kjær, B., Nørgaard, C. & Jensen, N. (red. 2003). Sølvgu­i­den. Soci­al­mi­ni­ste­riet.

Lewis, M. (1979). The social deter­mi­na­tion of play. I: B. Sutton-Smith (Ed.), Play and learning (p. 23 – 33). Gardner.

Løkken, G. (1997). Når små børn mødes. Hans Reitzels Forlag.

Løkken, G. (2005). Tod­dler­kul­tur. Hans Reitzels Forlag.

Løkken, G. (2012). Levd obser­vasjon. En vitens­kap­ste­o­re­tisk kommentar til obser­vasjon som forsk­­nings-metode. Cappelen Damm Akademisk.

Mouritsen, F. (1996). Lege­kul­tur. Odense Universitetsforlag.

Myrstad, A. & Sverdrup, T. (2009): Impro­visasjon – et verktøy for å forstå de yngste barnas med­virk­ning i bar­ne­ha­gen? Barn (nr. 2), 51 – 68.

Nielsen, K.W. (2005). Børn skal lære at lege – før de kan lære ved at lege. http://​www​.lege​forsk​ning​.dk/​t​e​k​s​t​e​r​ – ​t​i​l​ – print

Nielsen, K.W. & Jerg, K. (2019). Når børn leger sammen i vug­ge­stuen, I: L. Hostrup & H.H. Jørgensen (red.). Legens magi, (s.76 – 91). Akademisk Forlag.

Olofsson, B.K. (1990). Leg for livet. Forlaget Børn og Unge.

Os, E. & Bjør­ne­stad, E. (2016). Under­s­ø­kelse av støtte til samspill mellom småbarn. Et kritisk blikk på ITERS-R-skalaen, I: T. Gulpinar, L. Hernes & N. Winger (red.): Blikk fra bar­ne­ha­gen, (s.69 – 95). Fagbokforlaget.

Parten, M.B. (1932). Social par­ti­ci­pa­tion among pre-school children. The Journal of Abnormal and Social Psy­cho­logy, (Vol 27(3)), 243 – 269.

Pursi, A. & Lipponen, L. (2018). Con­sti­tu­ting play con­nection with very young children: Adults’ active par­ti­ci­pa­tion in play. Learning, Culture and Social Inte­r­a­ction (17), 21 – 37.

Quinones, G. & Pursi, A. (2020): Playful qualities of toddling style in adult – child inte­r­a­ction. European Early Childhood Education Research Journal, 475 – 485. https://​www​.tand​fon​line​.com/​d​o​i​/​f​u​l​l​/​1​0​.​1​0​8​0​/​1​3​5​0​2​9​3​X​.​2​0​2​0​.​1​7​8​3​923

Rakoczy, H.; Tomasello, M. & Striano, T. (2005). On Tools and Toys. How children learn to pretend with “virgin” Objects. Deve­l­op­men­tal Science. (8:1), 57 – 73.

Rakoczy, H. (2007) Play, Games, and the Deve­l­op­ment of Col­lective Inten­tio­na­lity, New Directions for Child and Ado­les­cent Deve­l­op­ment (115), 53 – 67.

Ridgway, A; Li, L.; & Quiñones, G. (2016). Visual narrative met­ho­do­logy in educa­tio­nal research with babies: triadic play in babies’ room. Video Journal of Education and Pedagogy (1), 1 – 18. http://dx.doi.org/10.1186/s40990-016‑0005‑0

Schmidt, C.H. & Slott, M. (2021). Et prak­sis­sprog for leg, UCL Erhvervsa­ka­demi og Professionshøjskole.

Singer, E. & Nederend, M. & Penninx, L. & Tajik, M. & Boom, J. (2013). The teacher’s role in sup­por­ting young chil­dren’s level of play enga­ge­ment, Early Child Deve­l­op­ment and Care, 1233 – 1249. https://​www​.tand​fon​line​.com/​d​o​i​/​a​b​s​/​1​0​.​1​0​8​0​/​0​3​0​0​4​4​3​0​.​2​0​1​3​.​8​6​2​530

Sommer, D. (2003): Barn­doms­psy­ko­lo­gi­ske facetter, Systime Academics.

Stern, D. (1977): The First Rela­tions­hip. Harvard Uni­ver­sity Press.

Striano, T., Tomasello, M. & Rochat, P. (2001). Social and Object Support for Early Symbolic Play. Deve­l­op­men­tal Science (4/4), 442 – 455. https://​doi​.org/​1​0​.​1​1​1​1​/​1​467 – 7687.00186

Sutton-Smith, B. (1979). Play and Learning. Gardner Press.

Sutton-Smith, B. (1986). Toys as Culture. Gardner Press.

Tomasello, M. & Rakoczy, H. (2003): What makes Human Cognition Unique? From Indi­vi­dual to Shared to Col­lective Inten­tio­na­lity. Mind and Language (Volume18, Issue2), 121 – 147. https://​doi​.org/​1​0​.​1​1​1​1​/​1​468 – 0017.00217

Tomasello, M. (1999). The Cultural Origins of Human Cognition. Harvard Uni­ver­sity Press.

Tomasello, M. (2019). Becoming Human – A Theory of Ontogeny. Belknap Press.

Tomasello, M., Carpenter, M., Call, J., Behne, T. & Moll, H. (2005). Under­stan­ding and sharing inten­tions: The origins of cultural cognition. Behavi­o­ral and Brain Sciences (28), 675 – 735. https://​doi​.org/​1​0​.​1​0​1​7​/​s​0​1​4​0​5​2​5​x​0​5​0​0​0​129

Tre­vart­hen, C. & Hubley, P. (1978): Secondary Inter­sub­jecti­vity. I: A. Lock (ed.). Action, Gesture and Symbol (p.183 – 229). Academic Press.

Tre­vart­hen, C. (1979): Com­mu­ni­ca­tion and coo­pe­ra­tion in early infancy. A descrip­tion of primary inter­sub­jecti­vity. I: M. Bullowa (Ed.) Before Speech: The Beginning of Human Com­mu­ni­ca­tion, (p.321 – 347). Cambridge Uni­ver­sity Press.

Tre­vart­hen, C. (2017). Musikalsk intimitet og kærlig for­bun­det­hed. Grund­la­get for udvikling og læring, Kognition og pædagogik (104), 8 – 22.

Vygotsky, L.S. (1980): Mind in Society. Harvard Uni­ver­sity Press.

Wolf, K.D. (2015). Oppfor­din­ger til små barn lekende samspill i bar­ne­ha­gen. Barn (1), 25 – 39.


[1] ITERS-R-skalaen er små­barns­ud­ga­ven af det inter­na­tio­nale kva­li­tets­­må­lings-redskab ECERS-R-skalaen. ECERS er en for­kor­telse for Early Childhood Environ­ment Rating Scale Revised, mens ITERS‑R står for Infant/Toddler Environ­ment Rating Scale Revised.

  • cand.mag., master, lektor, Pæda­gog­ud­dan­nel­sen, UC SYD, Campus Aabenraa 
  • pædagog, cand.pæd.soc., lektor, Pæda­gog­ud­dan­nel­sen, UC SYD, Campus Kolding 
  • pædagog, cand.mag., adjunkt, Pæda­gog­ud­dan­nel­sen, UC SYD, Campus Esbjerg 
  • pædagog, cand.mag., lektor emeritus 

Giv et bidrag

Værsgo’ – du kan frit læse
Dansk pæda­go­gisk Tidsskrift!

Hvis du synes om det, du læser, og gerne vil have, at tids­skrif­tet bliver ved med at eksistere, håber vi, at du vil give et bidrag.

STØT VIA MOBILEPAY VED AT SCANNE HER

Scan med dit mobilkamera
Klip på knappen for at støtte