I dette essay indledes og afsluttes der med en reference til den styrkede pædagogiske læreplan. Mellem begyndelse og slutning inviteres læseren med på en refleksionsbevægelse. Med afsæt i begrebet “styrket” undersøges, hvad styrke og svaghed kan betyde i en pædagogisk kontekst. Paradoksalt formuleret hævdes det, at pædagogikkens svaghed er dens styrke, og at pædagogikken svækkes, når der sættes styrke bag. Undervejs inddrages et kommunalt eksempel, hvor dette paradoks over en årrække søges opløst – men lykkes det? Med inspiration fra både Jürgen Habermas’ koloniseringstese og Rousseaus roman om drengen Émiles opdragelse argumenteres der for en svag pædagogik – en pædagogik, som også den styrkede pædagogiske læreplan kan forstås som et oplæg til.
Introduktion
Siden den kom frem, har jeg været fascineret af titlen på denne læreplan: ”Den styrkede pædagogiske læreplan”. Hvorfor ”styrket”, og hvad skal man lægge i det? Heraf opstår mit første spørgsmål: Hvad er styrken i den styrkede læreplan, og er der noget, der bliver svækket af denne styrke? Jeg behandler spørgsmålet i første omgang ikke som et empirisk spørgsmål, men som et teoretisk-pædagogisk spørgsmål. Svaret på det spørgsmål gør mig nysgerrig på den empiriske virkelighed. Den viser sig at være diffus. Der er åbenbart ikke nogen lige vej fra den teoretisk-pædagogiske forståelse til den praktiske udmøntning. Den styrkede læreplan kommer på afveje og viser sig – i min optik – at være svag. De, der har ansvar for at bringe den styrkede pædagogiske læreplan til live i daginstitutionsvirkeligheden, mener dog tilsyneladende selv, at de gør en stærk indsats for at sikre, at den lovgivning, som den styrkede pædagogiske læreplan er en del af, bliver overholdt. Derfor bliver jeg interesseret i, hvilke styrke-svagheds-dynamikker der er i spil, når den styrkede pædagogiske læreplan skal føres ud i livet? Det er mit andet spørgsmål. Til sidst undersøger jeg, hvordan styrke/svaghed-temaet er indskrevet i den moderne pædagogiks DNA.
Artiklens form er essayets: Jeg tager læseren med på en vandring, hvor jeg ser den styrkede pædagogiske læreplan og dens genvordigheder i praksis fra forskellige perspektiver, der tilsammen kan gøre os klogere på styrke, svaghed og de dynamikker, der får noget til at fremtræde som stærkt eller svagt.
Erfaringsmaterialet kommer fra mit kendskab til og involvering i et forskningsprojekt i en bestemt kommune. Jeg bestræber mig på at bruge materiale derfra til at afdække dynamikker, der er i spil. Det, som jeg fremlægger fra netop denne kommune, har dermed en eksemplarisk funktion. Da jeg må henvise til konkrete dokumenter med konkrete afsendere, kan kommunen ikke forblive anonym. Læseren må dog ikke hæfte sig ved kommunen, da mit ærinde netop er at få greb om dynamikker, der ikke kun udspiller sig lige præcis dér.
Min ubeskedne ambition med essayet er også at give stof til eftertanke til den ekspertgruppe, som børne- og undervisningsministeren har nedsat, og som skal give anbefalinger til mere kvalitet i dagtilbud. Af ministeriets hjemmeside fremgår, at ”ekspertgruppens arbejde skal ses som en videreudvikling af den styrkede pædagogiske læreplan fra 2018” (Børne- og Undervisningsministeriet, 2026).
Hvad styrkes i den styrkede pædagogiske læreplan?
Når et tillægsord som ”styrket” skal forklares, er første spørgsmål: I forhold til hvad? Det må nødvendigvis være den læreplan, der har været gældende før, og som nu vurderes som ”for svag”. Derfor skal vi se på forskellene mellem de to læreplaner.
Den tidligere og historisk set første læreplan for de danske dagtilbud (Dagtilbudsloven, 2007) kom frem af to sammenhængende grunde. Den ene var, at børnehaver blev til dagtilbud og daginstitutioner. I begyndelsen var børnehaver civilsamfundsinitiativer, selvejende institutioner med tilskud fra staten, men i høj grad selvstyrende. Børnehaver og vuggestuer blev samfundsmæssige nødvendigheder, da kvinderne i stort tal kom ud på arbejdsmarkedet. De blev ved med at være forholdsvis selvstyrende, hvilket bundede i en forståelse af vuggestue- og børnehavepædagogik som tæt knyttet til civilsamfundet. De offentlige udgifter til området steg, hvilket var med til, at det offentlige – stat og kommuner – ville have mere styr på området. Det gav sig udslag på to måder: et ønske om mere styr på økonomi og et ønske om mere styr på indhold, aktiviteter og outcomes. Området skulle kodificeres stærkere og blev derfor hævet ud af serviceloven og fik sin egen lov – dagtilbudsloven – og sin egen pædagogiske læreplan. Læreplanen skulle styrke indhold og outcomes. Børnehaver og vuggestuer blev til dagtilbud – det første led i hele uddannelsessystemet. Læreplanen var udtryk for, at styringen skulle styrkes, og at området i højere grad skulle frigøre sig fra en civilsamfundspædagogik (Togsverd & Rothuizen, 2025).
I 2018 kom der en styrket pædagogisk læreplan (Dagtilbudsloven, 2019; Elbæk et al., 2016). I forlængelse af den styrkelse, som den første læreplan sigtede mod, kunne man forvente mere vægt på indhold, metoder og outcomes. Men det modsatte er tilfældet. Der gives meget plads til ”det pædagogiske grundlag” som pædagogisk orienteringspunkt – normative og etisk funderede pejlemærker, som pædagogikken må svare på i praksis (Rothuizen, 2022). Det er ikke det enkelte barns læring, der er i fokus, men læringsmiljøet, der skal evalueres, og læreplanens temaer skal arbejdes med i hverdagen – ikke isoleret i planlagte, monofunktionelle aktiviteter. Den styrkede pædagogiske læreplan vender ikke tilbage til civilsamfundet, men styrker heller ikke en egentlig lærings- og uddannelsestilgang: den sigter mod at styrke pædagogik som en værdibaseret praksis.
En alliance for at få det pædagogiske grundlag ud til institutionerne
Før den styrkede læreplan blev vedtaget, satte arbejdsgivere og arbejdstagere sig sammen i en studiegruppe, hvor man i fællesskab forberedte ”Det fælles pædagogiske grundlag for dagtilbud i Aarhus Kommune” (Aarhus Kommune, 2018). Efterfølgende allierer Børn- og Unge-afdelingen, anført af rådmanden, sig med fagforeninger, uddannelsesinstitutioner og forskere i en alliance. Rådmanden betegner det på LinkedIn som et stort skridt mod at give børn, forældre og medarbejdere en bedre hverdag i dagtilbuddene i Aarhus (Medom, 2019a). Alliancen er knyttet til rådmandens optagethed af mindre system og mere livsverden. Han går foran i en kritik af New Public Management og en søgen efter andre former for styring og koordinering. Det har været et gennemgående tema siden 2019 (Medom, 2019b), og i 2021 annoncerer man på kommunalt plan, at man med Aarhuskompassets nye forståelsesramme bevæger sig ”væk fra en oplevelse af, at styring først og fremmest handler om at nogen kontrollerer andre” (Aarhus Kommune, 2020). Der er et fint sammenfald mellem værdiorienteringen i pædagogikken og værdiorienteringen i styringstænkningen.
Jeg knytter New Public Management og dagtilbudsområdets institutionalisering sammen med en systemlogik, hvor de, der er i systemet, først og fremmest skal tænke og handle målrationelt. Det er den tyske sociolog og socialfilosof Jürgen Habermas, der i begyndelsen af 1980’erne introducerer skellet mellem system og livsverden. Systemet er kendetegnet ved målrationel handlen; livsverden er kendetegnet ved kommunikativ handlingskoordinering. Systemlogik sikrer effektivitet. Livsverdenslogik sikrer det, han kalder reproduktion af livsverdens symbolske strukturer: person, samfund og kultur. Derved tager livsverdenslogik vare på identitet, solidaritet og mening. I denne optik kan der ikke være megen tvivl om, at daginstitutionspædagogik bør være indlejret i en livsverdensorientering, og at styringen af området skal muliggøre det. Rådmandens udmeldinger, Aarhuskompasset og udarbejdelsen af ”Det fælles pædagogiske grundlag i Aarhus Kommune” peger i livsverdensretningen. Det er dét, der skal styrkes.
Arbejdet går i gang, og forskerne tilknyttet alliancen konstaterer, at et dokument som ”Det fælles pædagogiske grundlag for dagtilbud i Aarhus Kommune” ikke står alene, men må leve i forbindelse med mange andre dokumenter og styringstiltag. De konstaterer også, at de konsulenter, der skal viderebringe det, ofte tyer til Evalueringsinstituttets eller EMU’s farverige pjecer, som virker mere attraktive end et særligt Aarhus-dokument på gråt papir. Da de også skal afprøve, hvordan Aarhus-dokumentet direkte kan bringes i spil i daginstitutioner, organiseres der professionscirkler, som deltagerne oplever som værdifulde. Forvaltningsapparatet kan godt støtte den del af undersøgelsen gennem timefrikøb, men kan ikke integrere det i den etablerede konsulentpraksis. Erfaringerne fra denne bottom-up-tilegnelse af det fælles pædagogiske grundlag forbliver derfor på lokalt niveau (Buus et al., 2025).
Fra værdigrundlag til styringsredskab: Det lovpligtige, uvildige tilsyn
I 2022 træder et lovpligtigt, uvildigt tilsyn i kraft. I den aktuelle lovgivning formuleres bl.a., at tilsynet skal føres med udgangspunkt i det pædagogiske grundlag i den pædagogiske læreplan (Dagtilbudsloven § 5a). Forvaltningen rådfører sig med dagtilbudsledere, som tilsyneladende er mest trygge ved veletablerede kvalitetsmålingssystemer som ECERS og ITERS. Tilsynet får sit eget logo, hvor man ser et barn med rygsæk, som sidder på hug og kigger gennem et forstørrelsesglas, der hviler på et stort T – første bogstav i det ord, der er skrevet med stort: TILSYN – og under billedet af barnet og ordet står der ”med det gode børneliv”. Ligeledes angives med stort, at tilsynet er uvildigt, og det knyttes til læreplanen ved, at dens centrale figur står ved siden af ordene og den efterhånden noget sammentrykte og indeklemte børnefigur med lup.
Tilsynet er tilrettelagt på en måde, der kombinerer det retslige uvildige tilsyn – der skal kontrollere og sikre, at den offentlige institution producerer og distribuerer det, borgeren har ret til – med en kvalitetsmåling, der vurderer, i hvilken grad det lykkes for organisationen at optimere forholdet mellem ressourcer og den efterspurgte serviceydelse, og med en videnskabelig viden om ønskelige resultater, processer og strukturer. Samlet set tilses dermed ”det gode børneliv”. Man har udviklet et redskab, der på én gang er bureaukrati-orienteret, markedsorienteret, videnskabeligt legitimeret og værdiorienteret (Rothuizen, 2024). Det er et multiredskab, som nu skal kontrollere den pædagogiske værdiorientering, og som gennem dialogmøderne mellem de tilsynsførende og den tilsete institution skal styre den pædagogiske udvikling. Man forsøger således at kombinere systemlogik og livsverdenslogik – værdiorientering og målrationel handlen. Det sker både i selve kvalitetsmålingssystemerne og i dialogmøderne.
Kvalitetsmålingssystemet virker. Data fra det uvildige tilsyn i perioden 2023 – 2024 viser, at kvaliteten af de pædagogiske læringsmiljøer skal justeres for at gøre en positiv forskel for børnenes trivsel og udvikling i hele 77 % af dagtilbud (Børn og Unge, 2025). Dagtilbuddene skal således målrettet arbejde på at kunne score højere på de kriterier, som viser, at kvaliteten ikke er tilfredsstillende. Den styrkede pædagogiske læreplan bliver gennem koblingen til tilsynets målinger til en stærk aktør.
Samtidig er der – ikke mindst hos rådmanden – en erkendelse af, at en målrationel indsats i relation til disse kriterier ikke kan gøre det alene. Han skriver i et Facebook-opslag bl.a.: ”Arbejdet med at skabe tryghed omkring børnene, sikre deres udvikling, dannelse og trivsel? Det tager den tid, det tager. Det kræver de kompetencer, det kræver.” – og taler her også for bedre normeringer (Medom, 2025). Rådmanden anerkender dermed værdien af den svage pædagogik, som bl.a. gennem det pædagogiske grundlags værdiorientering blev styrket i læreplanen.
Da det pædagogiske grundlag, udarbejdet med afsæt i den styrkede pædagogiske læreplan, blev bragt i spil i kommunen, var det led i et forsøg på at vægte livsverdens- og værdilogikker – og dermed en svag pædagogik – højere og system- og styringslogikker lavere. Det viser sig at være svært. På sin vis bliver kravet om et uvildigt tilsyn en velkommen anledning til at sætte kraft bag den styrkede læreplan. Værdiorienteringen – eksplicit i logoets tekst ”det gode børneliv” – bliver gjort målbar, og man kan pege på effektive forbedringstiltag ved at læse scoringsresultaterne. Så er det op til institutionerne at implementere dem. En svag pædagogik forvandles derved til en stærk, og man kan med rette sige, at læreplanen nu har fået større styrke. Omvendt kan man – som jeg gør i dette essay – hævde, at den svaghed, der var dens styrke, er blevet svækket.
Kolonisering
Mystificerende dynamikker mellem svaghed og styrke opstår, fordi de to begreber har forskellige – endda næsten modsatrettede – betydninger i forskellige sfærer. I en systemlogik forbindes styrke med styring, kontrol og målrationalitet, mens styrken i en livsverdenslogik er forbundet med kommunikativ handlen i fejlbarlige forsøg på at gøre det gode. I systemlogikken vurderes den åbenhed, der er en betingelse for kommunikativ handlingskoordinering, som en svaghed – noget der forsinker og forstyrrer. I livsverdenslogikken vurderes målrationel handlen som en tilsidesættelse af den nødvendige kommunikative refleksion over, hvad der er godt at gøre. Ifølge Habermas er der livsområder, hvor det er passende, at den ene eller den anden logik dominerer: På markedet og i bureaukratiet dominerer systemlogikken, mens livsverdenslogikken dominerer der, hvor mennesker bliver til personer, der indgår i et samfund og i en kultur. I sin teori om den kommunikative handlen advarer Habermas imod en kolonisering af livsverden, som finder sted, når systemlogikker sætter sig på livsområder, der er væsentlige for opretholdelse og udvikling af identitet, solidaritet og mening.
Det værdibaserede pædagogiske grundlag blev styrket i den styrkede læreplan og gjorde den dermed mere livsverdensorienteret end den forrige. Instrumentalisering gennem det, der fremstår som uvildig målbargørelse, styrker systemlogikker og svækker livsverdenslogikker. Med Habermas kan man tale om en kolonisering af livsverden.
Rousseau – eller: at fremme styrke er et svagt projekt
Jeg har peget på mystificerende dynamikker mellem begreberne styrke og svaghed, brugt i en institutionaliseret pædagogisk kontekst. Når man ikke har styr på sine begreber, kan man i den bedste mening komme til at svække det, som man ville styrke, og styrke det, som man ville svække. Med Habermas benævner jeg det ”kolonisering af livsverden”.
Jeg mangler dog noget. Jeg har ind til videre betragtet den styrkede værdiorientering i læreplanen som ønskværdig – ligesom man i Aarhus Kommune netop tog den som ønskværdigt. Men er den det? Hvorfor er en svækket pædagogik – en pædagogik, der ikke har sit primære fokus på aktiviteter og outcomes – god?
I essayets sidste afsnit går jeg derfor tilbage til kilden til forestillingen om, at det netop er en svag pædagogik, der skal til, når målet er styrke. Jeg går tilbage til Rousseaus opdragelsesroman om drengen Émile (Rousseau, 1997), der blev taget ud af samfundet for at vinde en frihed, der ville gøre det muligt for ham at vende tilbage til samfundet: ”selvom skæbnen tvinger ham til at skifte stilling, vil han stadig være på sin plads” (s. 14).
I romanens første sætning peger Rousseau på datidens kolonisering af livsverden: ”Alt er godt, som det udgår fra skaberens hænder; i menneskers hænder udarter alt.” Rousseau vil gøre op med det feudale og traditionelle samfund, hvor mennesker var indfældet i en given orden, i en sådan grad at de færreste udviklede myndighed. I romanen undersøger han, hvordan man kan omstille pædagogik fra at være et tilpasningsprojekt til et frihedsprojekt. Han laver et tankeeksperiment, hvor han tager drengen Émile ud af civilisationen, så han – under kyndig rammesætning af en opdrager– kan udvikle sig ved at være verdensvendt. Han skal udvikle sig selv gennem mødet med verden – frem for at blive formet af en civilisation. Émile fødes svag, men behøver styrke. Styrke står for Rousseau for frihed. Det indebærer, at man skal kunne følge sin egen stemme og tage ansvar for sine egne handlinger. Hvis man kan det, vil man altid kunne klare sig – ikke mindst ”i betragtning af de menneskelige forholds omskiftelighed, i betragtning af vort århundredes uro og rastløshed, som i løbet af en menneskealder vender op og ned på alting” (s. 15). Rousseau forholder sig til den moderne verden og efterlyser en pædagogik, der fremmer styrke – ikke i form af aktiviteter og outcomes, men i form af verdensvendthed. Han skriver, at barndommen er kendetegnet ved uskyld, og at det er vigtigt, at den bevares, så den ikke udarter. Efter uskylden kommer menneskets anden fødsel i puberteten, hvor det vinder friheden. Her i essayet holder jeg mig til barndommen og til, hvordan der værnes om uskylden, verdensvendthed og de første erfaringer med frihed. Det er opdragerens opgave at værne om det: ”Elsk barndommen. Værn om dens lege, dens glæder og dens elskelige naturlighed,” skriver Rousseau (s. 29). Sæt barnet fri; lad det selv gå på opdagelse, frem for at passe det ind i en på forhånd opstillet skabelon. ”Min elev vil tit få skrammer; til gengæld vil han altid være glad” (s. 27).
Rousseau taler i bogen for en svag pædagogik. Læser man romanen som en manual, fremstår opdrageren dog ikke ligefrem som en svag pædagog. Det skal man ikke lade sig narre af. Rousseau giver os ikke svaret; han stiller opgaven. Opgaven er at indgå i det fejlbarlige og ubeskrevne projekt med at bevare barndommens uskyld og opdrage gennem og til frihed og verdensvendthed. Dette svage projekt er modpolen til den styrke, der ligger i den civilisatoriske forudbestemmelse af, hvad barnet skal blive til. Det fejlbarlige og ubeskrevne projekt hen imod det gode børneliv behøver kommunikativ handlingskoordinering.
Tilbage til børnehaven
Rousseau har været en stor inspiration i hele den centraleuropæiske og nordiske børnehavetradition. Bare det at tale om en have – og ikke om en institution – peger på noget.En have er designet og plejet til dyrkning af planter, blomster eller grøntsager samt til rekreation, æstetik eller andre formål. Essensen af en have er ofte at skabe et sted for skønhed, ro og fordybelse i naturen og i verden. Betegnelserne have, institution og tilbud giver forskellige associationer og sætter forskellige rammer. Daginstitutionsområdet står midt i det spændingsfelt, hvor staten gradvist overtager en civilsamfundsopgave – børnenes børneliv – og må tilkalde en professionel aktør – pædagogen – som medierende faktor. Børnehavepædagogik er indlejret i en livsverdenslogik, institutioner og tilbud i systemlogik. Pædagogen må holde fast ved, at pædagogik udøves og ikke bare udføres.
Det er fristende at styrke pædagogikken gennem en styring, der gør den forudsigelig og effektiv – men det indebærer også, at man ikke tager den opgave på sig, som Rousseau stillede. Man kan ikke både blæse og have mel i munden. Lige så lidt som det er muligt at konstruere et kvadrat med samme areal som en given cirkel ved udelukkende at bruge passer og lineal, lige så lidt er det muligt at konstruere det gode børneliv ved at bruge et måleredskab med mere end 450 afkrydsningsmuligheder.
Der skal pædagoger til – kommunikativ handlingskoordinering – og en pædagogik, der løbende undersøges og udvikles, fordi man ved, at frihedsprojektet er fejlbarligt, risikofyldt (Biesta, 2014) og ukontrollerbart (Rosa, 2018). Staten gør ret i at styre gennem en læreplan, der styrker den svage pædagogik; læreplanen er et pædagogisk orienteringspunkt snarere end et styringsredskab. Staten gør ret i at pege på, at vi skal væk fra centrale målinger og stole mere på lokal, kommunikativ evaluering (Børne- og Socialministeriet, 2018, s. 11). Rådmanden har tilsvarende ret i, at ”Arbejdet med at skabe tryghed omkring børnene, sikre deres udvikling, dannelse og trivsel? Det tager den tid, det tager. Det kræver de kompetencer, det kræver.”
Hvad jeg håber på
Mit håb er, at en ny pædagoguddannelse kan bidrage til en forståelse af at styrke og svaghed har forskellig betydning i en styringsmæssig og en pædagogisk kontekst, så de studerende kan udrede den begrebsforvirring, der opstår, når de, der ikke kender til den forskel, blander dem sammen. Dernæst får de hårdt brug for en forståelse af den opgave, som Rousseau stillede, og for en evne til at udøve, undersøge og udvikle pædagogik gennem kommunikativ handlingskoordinering.
Mit håb er også, at den ekspertgruppe, der skal give anbefalinger til mere kvalitet i dagtilbud, vil styrke læreplanens svaghed og give en overbevisende redegørelse for, at svag pædagogik har sin styrke i, at den kan fremme menneskets anden fødsel som et frit menneske.
Referencer
Aarhus kommune. (2018). Fælles pædagogisk grundlag for dagtilbud i Aarhus Kommune. https://aarhus.dk/media/sj2nnz3w/faelles – paedagogisk – grundlag – for – dagtilbud – i – aarhus – kommune.pdf
Aarhus kommune. (2020). Aarhuskompasset. https://faellesomaarhus.aarhus.dk/aarhuskompasset
Biesta, G. (2014). Den smukke risiko i uddannelse og pædagogik. Klim.
Børn og Unge, A. kommune. (2025). Bredere børnefællesskaber. Status på målene for udviklingen af bredere børnefællesskaber. Status marts 2025. https://aarhus.dk/media/rdypdepc/status – for – maalene – for – udvikling – af – bredere – boernefaellesskaber – maj – 2025.pdf
Børne- og Socialministeriet. (2018). Den styrkede pædagogiske læreplan: Rammer og indhold.
Børne- og Undervisningsministeriet. (2026). Ny ekspertgruppe skal give anbefalinger til mere kvalitet i dagtilbud. Nyheder 16 – 01 – 26. https://uvm.dk/aktuelt/nyheder/2026/januar/260116 – ny – ekspertgruppe – skal – give – anbefalinger – til – mere – kvalitet – i – dagtilbud/
Buus, A. M., Koumaditis, L. J., Rothuizen, J. J., & Rasch-Christensen, A. (2025). En undersøgelse af den styrkede pædagogiske læreplans pædagogiske og forvaltningsmæssige realisering. https://www.ucviden.dk/ws/portalfiles/portal/236355172/En_unders_gelse_af_den_styrkede_l_replans_p_dagogiske_og_forvaltningsm_ssige_realiseringsprocesser._En_opsamling._Delrapport_5._Allianceprojektet_.pdf
Dagtilbudsloven (2025). https://www.retsinformation.dk/eli/lta/2025/1038
Dagtilbudsloven (2007). https://www.retsinformation.dk/eli/lta/2007/501
Dagtilbudsloven (2019). https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=210015
Elbæk, I., Meibom, C., Krokær, S. B., & Nielsen, S. Hu. (2016). Master for en styrket pædagogisk læreplan. https://bitfinder.kb.dk/kuana – dab/67ebe6cb – 3629 – 4894 – 9c4e-92b64a61b7fc
Medom, T. (2019a). LinkedIn opslag. https://www.linkedin.com/posts/thomas-medom-606a91b9_jeg-er-simpelthen-så-glad-for-at-vi-netop-activity-6611219090847649792-bgj7/?utm_source=share&utm_medium=member_desktop
Medom, T. (2019b). Ikke alt, der tæller, kan tælles. De nationale tests i skolen skal kasseres, og Danmark skal ud af PISA. RAESON. https://www.raeson.dk/2019/thomas – medom – sf – ikke – alt – der – taeller – kan – taelles
Medom, T. (2025). Et godt børneliv i Aarhus. Facebook. https://www.facebook.com/stemmedom/posts/et-godt-børneliv-i-aarhus-tidligere-på-måneden-blev-byrådet-præsenteret-for-en‑s/1216467107148353/
Rosa, H. (2018). Unverfügbarkeit. Residenz Verlag.
Rothuizen, J. J. (2022). Pedagogy and Ethics in Early Childhood Education and Care: A Danish Hermeneutic Inquiry. ECNU Review of Education, 5(4), 624 – 642. https://doi.org/10.1177/20965311221105526
Rothuizen, J. J. (2024). Alliancen: en ny form for samarbejde om styring og faglighed. Delrapport 4. Allianceprojektet. https://www.ucviden.dk/da/publications/alliancen – en – ny – form – for – samarbejde – om – styring – og – faglighed – delra
Rousseau, J. J. (1997). Émile, eller om opdragelsen. Borgens forlag.
Togsverd, L., & Rothuizen, J. J. (2025). Med et ben i hver lejr. ledelse af daginstitutionspædagogik i den tredje moderniseringsbølge. Lederliv, 8(1). https://www.lederliv.dk/artikel/med – et – ben – i – hver – lejr
