Den styrkede pædagogiske læreplan som elastisk følgesvend, lejesvend og potentiel forandrer af pædagogikken
Artiklen undersøger arbejdet med den styrkede pædagogiske læreplan i en kommunal forvaltning med fokus på de sammenhænge læreplanen bliver del af og deres betydning for, hvordan læreplansarbejdet tager form. Undersøgelsens empiriske afsæt er forvaltningens samarbejde med en række interessenter på daginstitutionsområdet om en lokal fortolkning af den nationale lovgivning og forvaltningens arbejde med at skabe fælles arbejdsgange og formater, så læreplanen praktiseres i kommunens daginstitutioner. Analysen belyser læreplanens elasticitet – den kan forbindes til mange forskellige forhåbninger og ambitioner, men også til allerede eksisterende politikker, strategier og indsatser. I forvaltningen bliver læreplanen især en loyal følgesvend, der understøtter den samlede mængde politikker og initiativer på området, men også en lejesvend, der kan tildele styrke til andre strategier. Kun i glimt tildeles læreplanen potentiale til at kunne forandre praksis. SÅ: Hvad sker der med læreplanens specifikke pædagogiske indhold i denne proces? Og hvad kan analysen fortælle om læreplanens potentiale som en politisk og pædagogisk ramme for småbørnspædagogikken?
Læreplanens elasticitet
En læreplan udtrykker i en klassisk politologisk forståelse samfundets forventning og krav til et pædagogisk område og udstikker dermed retningen for det pædagogiske arbejde (Rasch-Christensen 2019, Scholl 2012). En læreplan er i en sådan optik et helt afgørende dokument og en ny læreplan en væsentlig begivenhed.
Danmark får sin første læreplan for daginstitutioner og dagpleje i 2004. Efterfølgende har en lang række evalueringer og studier peget på, at læreplanen har haft grundlæggende betydning for pædagogisk praksis i landets daginstitutioner, og for den måde pædagogisk arbejde i daginstitutioner forstås, udvikles og studeres. Især læreplanens fokus på læring i forhold til seks specifikke temaer sætter dagsordenen for det pædagogiske arbejde i årene efter 2004 (AKF et al. 2008, EVA 2012, Plum 2012, Schmidt 2017).
Da folketinget i 2018 vedtager en ny læreplan for 0 – 6 års området, markerer dette et skifte. Den nye lov med navnet ’den styrkede pædagogiske læreplan’ udvider læreplanens fokus ved at udpege en række værdier og principper, der skal danne fundament for det samlede pædagogiske arbejde. For første gang får 0 – 6 års området et såkaldt pædagogisk grundlag, hvor bl.a. leg, barndommens egenværdi, børnefællesskaber og børneperspektiver fremhæves som pædagogisk betydningsfulde.
I forbindelse med den nye læreplan bliver der udgivet en række antologier, der tilbyder et indblik i læreplanens indhold, baggrund og potentialer (Mortensen & Næsby 2018; Aabro 2019; Stanek, Togsverd & Ellegaard 2022). Uanset om bidragene i antologierne har til formål at tilbyde bud på, hvordan læreplanen kan realiseres, eller mere kritiske analyser, går to pointer igen: For det første at den styrkede pædagogiske læreplan fortjener opmærksomhed, fordi den har stor betydning for pædagogikken i samfundets institutioner for små børn. For det andet at det bliver spændende at se, hvordan det videre arbejde med læreplanen former sig, fordi dens formuleringer peger i mange forskellige retninger og derfor er åbne for mange fortolkninger. Læreplanen beskrives for eksempel som præget af polyfoni (Togsverd 2018 s. 25) og en gennemgående flertydighed (Stanek et al 2022 s. 12).
Samlet set gør disse forhold det interessant for os som daginstitutionsforskere at rette blikket mod arbejdet med den styrkede pædagogiske læreplan. Status er nemlig overraskende, at læreplanen, herunder det pædagogiske grundlag, ikke har haft eller har den store fylde. Vender vi os mod politiske og samfundsmæssige debatter, forskningsmiljøer med fokus på daginstitutioner og udgivelser rettet mod pædagoger og pædagogstuderende er det gennemgående, at læreplanen ikke sætter dagsordenen.
Vi bliver derfor nysgerrige på, hvorfor der er så stille omkring læreplanen på trods af, at den er det overordnede pejlemærke for det pædagogiske arbejde i alle danske daginstitutioner. Vi bliver nysgerrige på, hvordan læreplanen praktiseres: Hvad har den, og hvad har den ikke sat i gang?
Artiklen bygger på et forskningsprojekt, der fra 2020 til 2024 undersøgte arbejdet med den styrkede pædagogiske læreplan i en stor dansk kommune1. Projektet omfattede dels et samarbejde med pædagogiske personale og ledere om at undersøge og udvikle læreplanspraksis baseret på pædagogisk viden og erfaring, dels en undersøgelse af, hvordan arbejdet med at ’omsætte’ national lovgivning organiseres og former sig i en kommunal forvaltning. Artiklen fokuserer på den del af projektet, der omhandler forvaltningens arbejde. Undersøgelsen blev gennemført i 2020 – 2021, dvs. 2 – 3 år efter vedtagelsen af den styrkede pædagogiske læreplan, og giver et tilbageblik på processerne.
Som noget særligt formulerer kommunen en lokal version af det pædagogiske grundlag i samarbejde med fagforeninger og den lokale dagtilbudslederforening. Ved at undersøge denne proces får vi således et sjældent indblik i, hvordan en national lovgivning forbindes til lokale forståelser og initiativer på forvaltningsniveau. Noget, som ofte finder sted i lukkede fora og uden eksplicit formulering. Hvor de tidligere nævnte analyser vedrørende læreplanens potentialer og polyfoni har afsæt i analyser af læreplanen som dokument, tilbyder vores analyser i stedet et empirisk indblik i, hvordan læreplanen konkret får handlekraft i en kommunal forvaltning.
Et gennemgående mønster i projektets empiriske materiale er læreplanens elasticitet, dvs. dens evne til at rumme og samle mangeartede og også modsatrettede intentioner, orienteringer og tiltag. I artiklen undersøger vi denne elasticitet på et kommunalt forvaltningsniveau gennem to empiriske nedslag. Dette er relevant, fordi kommunerne har det overordnede ansvar for daginstitutionerne og skal understøtte og kvalificere dagtilbuddenes arbejde (Dagtilbudsloven §3, stk. 6). De kommunale dagtilbudsforvaltninger organiserer som en del af dette daginstitutionernes arbejde med læreplanen gennem forskellige strukturer og opdrag (Tegtmejer et al. 2021).
Den første analyse undersøger, hvordan forvaltningen i samarbejde med lokale interessenter formulerer en lokal version af det pædagogiske grundlag. Analysen giver indblik i de forskellige intentioner, forhåbninger og ambitioner, der kan knyttes til læreplanen.
Den anden analyse undersøger, hvordan læreplanen tildeles handlekraft i forvaltningens forsøg på at understøtte arbejdet med læreplanen i kommunens daginstitutioner via informationsmateriale, fælles arbejdsgange, skabeloner mm. Analysen giver indblik i, hvordan en kommunal forvaltning kan rette læreplansarbejdet på specifikke måder.
Vores forskningsspørgsmål er: Hvordan tildeles læreplanen handlekraft på et kommunalt forvaltningsniveau? Og i forlængelse heraf, hvad karakteriserer læreplanen som aktør?
Med afsæt i analyserne vil vi efterfølgende mere overordnet diskutere læreplanens status og karakter.
Analysestrategi og empiri
I artiklen undersøger vi, hvordan læreplanen som en national lovgivning tager form i en kommune, som har til opgave at sikre, at læreplanen bliver praktiseret i dens daginstitutioner. Dette gør vi ved at se nærmere på, hvordan læreplanen forbindes med lokale interessenter, pædagogiske orienteringer, praksisser, politikker og retningslinjer mm., og hvordan læreplanen i disse forbindelser stabiliseres på specifikke måder, som bliver afgørende for dens status og handlekraft. Denne analysestrategi er inspireret af policyantropologi og Aktør-Netværk-Teori (ANT) og indebærer, at vi ikke forstår processen som en lineær ’implementering’, hvor nationale målsætninger uforandret siver ned gennem forvaltningen til daginstitutionerne. I stedet undersøger vi, hvordan læreplanen som fænomen forhandles og formes i konkrete kontekster (Wright & Shore 1997, Sutton & Levinson 2001), og hvordan læreplanen tildeles handlekraft og status som aktør i de netværk af forbindelser, den indgår i (Latour 1993).
En læreplan får i en ANT-optik handlekraft og dermed status som ’aktør’ i forbindelser til andre aktører, som kan være mennesker, men også dokumenter, institutioner, tiltag, teknologier mm. (Latour 1993). Forbindelserne kan være stærke, solide, tætte og porøse og deres karakter afgørende for hvilken handlekraft, de kan distribuere.
Når aktører får aktørstatus i de forbindelser, de indgår i, betyder det, at de forandres, når forbindelserne forandres. I ANT kaldes dette translation (Latour 1987). Fokus i artiklens analyser er netop sådanne translationsprocesser i forbindelser mellem læreplanen, interessenter, en forvaltning, lokale strategier, teknologier og organiseringer.
Vi har valgt denne analysestrategi, fordi den gør det muligt at belyse læreplanen som noget, der løbende bliver til og får betydning i specifikke processer og forbindelser. I vores empiri fremstår læreplanen både stærk og porøs, betydningsfuld og betydningsløs. Med vores analytiske optik kan vi netop pege på, hvordan læreplanen på nogle tidspunkter og i nogle sammenhænge kan være det ene og i andre det andet.
Analysens empiriske grundlag er indsamlet i en stor dansk kommune i 2020 – 2021. Kommunen er kendetegnet ved en forvaltningskultur, hvor udvikling af politikker og strategier på børne- og ungeområdet sker i samspil mellem forvaltning og lokale interessenter og aktører. Disse lokale rammer har naturligvis betydning for, hvordan translationsprocesserne udfolder sig, men vores undersøgelse kan samtidig give indblik i bredere mønstre for, hvordan den styrkede pædagogiske læreplan omsættes til kommunale strategier og praksis.
Analysens første del hviler på skriftligt materiale som dagsordener og mødereferater og fem semi-strukturerede interviews samt uformelle samtaler med gruppen af interessenter bag den lokale udgave. Analysens anden del hviler på policydokumenter og forvaltningens præsentationer af redskaber og metoder, kurser, nyhedsmails, pressemeddelelser, opslag på sociale medier, oplæg, slides fra kick-off events, og kursusdage. Derudover feltnoter og semistrukturerede interviews med fem ansatte i forvaltningen som på forskellig vis varetager konsulentopgaver i forbindelse med den nye læreplan. Disse interviews er suppleret med uformelle samtaler med en ansat med lignede opgaver i forvaltningen.
Vores teoretiske inspirationer understreger to relevante metodiske forbehold: Når læreplanen kontinuerligt stabiliseres i foranderlige netværksforbindelser, følger det, at 1: Vores analyser peger på translationsprocesser i bestemte forbindelser på bestemte tidspunkter. 2: Aktørnetværk lader sig kun empirisk afgrænse, og læreplanen stabiliseres også i andre forbindelser end dem, vores empiri beskriver. Vi har fokus på forvaltningen og har i andre dele af projektet samarbejdet med personalegruppen i to af kommunens daginstitutioner. Forvaltningen er en stærk aktør med stor betydning for læreplansarbejdet, når den udarbejder skabeloner og evalueringsformer, institutionerne skal anvende. Men læreplanen translaterer også i forbindelser til børn, forældre, hverdagslivets indretning mm, hvilket ikke er en del af denne artikels analyser.
Fra national lovgivning til kommunal fortolkning
Da det i 2017 bliver klart, at en ny læreplan er på vej, nedsætter forvaltningschefen på børne- og ungeområdet og formanden for den lokale BUPL-afdeling en arbejdsgruppe. Foruden initiativtagerne består gruppen af repræsentanter fra den lokale FOA-afdeling, dagtilbudslederforeningen og forvaltningen. Målet er, ifølge et notat, at skabe fælles forståelse af den forestående lovs indhold og identificere eventuelle udfordringer.
I begyndelsen af 2018 afholder gruppen møder med forvaltningen for bordenden. Med afsæt i lokale policydokumenter, som børne- og ungepolitikken og igangværende indsatser, diskuterer de lovforslagets formuleringer. De drøfter temaer som leg, børneperspektiver og læringsmiljø og bliver enige om at formulere en lokal version af det pædagogiske grundlag. Denne vedtages med få ændringer af byrådet i sommeren 2018.
Samarbejde, enighed og ligeværd
I mødereferater, vores interviews og den række af dokumenter, som gruppen er afsender på, fremstår et tydeligt fokus på samarbejde, enighed og ligeværd. Forskelle som dikotomierne arbejdsgiver – arbejdstager, kolde hænder – varme hænder, pædagoger – pædagogiske assistenter/pædagogmedhjælpere får begrænset opmærksomhed og bidrager ikke til modsætningsfyldte grupperinger af ’os og dem’ (jf. Jenkins, 2006). Flere fremhæver, at samarbejdet adskiller sig markant fra de forhandlingsrum, hvor de normalt mødes. FOA kalder samarbejdet et ”udviklingsrum”. BUPL peger på dialogen som central vej til fælles forståelse: ”Og vi fik tiden til faktisk at have de der gode debatter om det, også egentligt at kunne starte som en uenighed og overbevise hinanden om det i et møde” og ligeså forvaltningen: ”… Og nogle knaster er jo reelle, og nogle knaster er jo ikke reelle. De opløses, når man mødes og snakker om det.”
Denne oplevelse af enighed og fælles retning fremhæves også i en fælles pressemeddelelse, som eksplicit understreger det gode samarbejde mellem forvaltning, dagtilbudsledere og fagforeninger i realiseringen af den nye dagtilbudslov. I processen med at udarbejde en lokal version er det således tydeligt, at den styrkede pædagogiske læreplan stabiliseres som en stærk aktør, da den tildeles stor værdi og relevans i tætte forbindelser mellem forskellige interessenter på dagtilbudsområdet.
En version, mange forskellige forhåbninger
På trods af den brede enighed om læreplanens relevans og værdi, træder den ikke frem som et entydigt fænomen. Når vi zoomer ind på centrale forbindelser i det netværk, der samlet tildeler læreplanen handlekraft, hæfter vi os ved, hvordan aktørerne knytter forskellige og også modsatrettede forhåbninger til, hvad læreplanen skal udrette i fremtiden. Analytisk kan vi således identificere fem forskellige opgaver, læreplanen forventes at kunne varetage.
1. Bringe pædagogikken tilbage
Alle interessenter fremhæver den lokale versions fokus på leg, børnefællesskaber og børneperspektiver. Versionen ses som et skifte i forståelsen og styringen af dagtilbudspædagogik – en tilbagevenden fra en tænkning præget af administrative, økonomiske og samfundsmæssige hensyn til en tilgang, der vægter pædagogiske værdier og begreber. En repræsentant fra BUPL siger:
Men jeg oplevede hen ad vejen, da vi lavede [den lokale version] … så sad vi også sammen med nogle folk, … som lige pludselig kunne forstå nogle af de der diskussioner, som vi blev ved med at rejse [om leg, børnesyn og børneperspektiv]. Altså som lige pludselig begyndte at snakke på den her måde, vi også gjorde. Og jeg tænkte, så er vi nået langt. Når vi kan få nogle af djøf’erne til at sige det her.
Citatet illustrerer, hvordan versionen tildeles handlekraft med forhåbninger om, at den kan ændre forståelsen, styringen og praksis i daginstitutionspædagogikken, så den primært fremstår som et pædagogisk anliggende.
2. Skabe faglig anerkendelse og bedre arbejdsvilkår
De faglige organisationer forbinder den lokale version med arbejdsvilkår og faglig status. En BUPL-repræsentant mener for eksempel, at versionen kan bruges strategisk til at synliggøre det pædagogiske arbejde ”opad og udad i systemet,” mens en FOA-repræsentant fremhæver muligheden for at drøfte ”faggrupperelevante problemstillinger.” I disse sammenhænge tildeles versionen handlekraft med forhåbninger om, at den kan tildele pædagoger og pædagogmedhjælpere faglig anerkendelse og bedre arbejdsvilkår.
3. Sætte daginstitutioner på den politiske dagsorden
Den lokale version forbindes også med politiske dagsordener, der sigter mod at skaffe ressourcer og bedre arbejdsvilkår til daginstitutionsområdet. Det fremgår af empiri fra de faglige organisationer, men tydeligst i interviewet med den politisk ansvarlige, som knytter versionen til kampen for sociale normeringer og forberedelsestid for pædagogisk personale. Han siger bl.a.: ”Børn fylder relativt lidt på byrådets dagsordener, som er præget af vækst… Jeg har også ledt efter sager, hvor vi kan komme til at diskutere børn og politik.” Citatet viser, hvordan versionen tildeles handlekraft med forhåbninger om, at den kan blive et redskab til at nå politiske mål, der rækker ud over dens eksplicitte formuleringer.
4. Være et ledelsesredskab
På tværs af vores interviews tildeles den lokale version desuden handlekraft, som en standard for kvalitet, der gør det muligt at vurdere en daginstitutionspraksis som henholdsvis acceptabel eller ikke-acceptabel. Som beskrevet tildeles den lokale version handlekraft med forhåbninger om, at den kan bringe pædagogikken tilbage og skabe faglig anerkendelse og i disse forbindelser virker versionen samtidigt som en standard for henholdsvis pædagogisk og professionsfaglig kvalitet. Mest tydelig træder den lokale version frem som en standard for kvalitet i interviewet med Dagtilbudslederforeningen, hvor versionen forbindes direkte til kvalitetsmåling og ‑udvikling:
… vi ser jo en ret stor kvalitetsforskel rundt omkring i landets dagtilbud, og egentlig også bare i byens dagtilbud. Og hvis man skal være helt ovre på den hardcore bane i forhold til målinger, så tænker jeg, at det er rigtig godt, at vi har en fælles baseline, vi skal gå ud fra, og vi skal stå på, fordi det handler om at få skabt bedst mulig kvalitet og udvikling for børnene.
Versionen stabiliseres her eksplicit som modpol til en kultur og tradition præget af rutiner, tilfældighed og selvtilstrækkelighed, hvilket implicit forbindes med lav pædagogisk kvalitet. Den lokale version tildeles således handlekraft med forhåbninger om, at den kan blive et ledelsesredskab og en måde at styre kvaliteten i kommunens daginstitutioner.
5. Være katalysator for sammenhæng og hensigtsmæssig drift
Endelig kan vi i vores analyser se, at den lokale version forbindes til forhåbninger om sammenhæng mellem en række styringsmæssige tiltag. Sammenhæng anskues som en forudsætning for den arbejdsro, som flere interessenter fremhæver som afgørende for drift og udvikling på daginstitutionsområdet. Dette står tydeligst frem i interviewet med repræsentanter fra forvaltningen:
… det der med, hvilken betydning [den lokale version] har haft…. der er også den der lidt udefinerbare ”ro på bagsmækken,” som når jeg hører den stolthed, tror jeg nærmest man kan sige, som [fagforeningsrepræsentanterne] og så videre har over, at vi har lavet det her… … det at de kan stå med deres folk og sige, prøv at hør’, vi er faktisk enige med forvaltningen også om, at det netop, er det her, vi står på og gør og så videre.
Citatet fremhæver ”ro på bagsmækken” som billede på, hvordan den lokale version bidrager til at nedbryde skel, skabe enighed og styrke den gensidige opbakning mellem interessenterne. Læreplanen får således karakter af et styringsredskab, der ikke blot ’implementerer’ politik, men bliver en katalysator for sammenhæng og hensigtsmæssig drift, der samtidig skaber legitimitet. Dette fremhæves i kontrast til folkeskolereformen, der, ifølge forvaltningen, med topstyring og begrænset lokal dialog skabte konflikt og uro i både forvaltning, faglige organisationer og på skolerne.
Samlet peger disse forskellige og også indbyrdes modsatrettede forhåbninger på læreplanens elasticitet i overgangen fra national lovgivning til kommunal praksis. I kommunen formuleres en lokal version, der kan tilskrives ganske forskellige former for handlekraft. På dette tidspunkt er mange translationer stadig mulige, og det er åbent, hvorhen læreplanes handlekraft vil blive rettet. I næste afsnit følger vi den videre proces.
Én principtekst blandt mange
Den styrkede pædagogiske læreplan og den lokale version er principtekster (Jf. Aabro 2019) i den forstand, at de udpeger en række overordnede værdier, der skal kendetegne pædagogisk praksis i daginstitutioner i hele Danmark. Forvaltningen har til opgave at få dette til at ske. Denne opgave omtales i forvaltningen som ”at omsætte lovgivning til praksis” og handler om at informere, men også om at sikre fælles arbejdsgange og dokumentations- og evalueringsformer. Forvaltningen afholder blandt andet en kick-off-dag for den styrkede pædagogiske læreplan, hvor også den kommunale version af det pædagogiske grundlag præsenteres, de udsender powerpointoplæg, som lederne kan anvende, når de præsenterer læreplansarbejdet for medarbejdere og forældrebestyrelser og de udarbejder skabeloner, der skal benyttes, når læreplanen formuleres og evalueres i kommunens daginstitutioner.
Når vi analyserer det empiriske materiale med fokus på, hvordan læreplanen translaterer i disse sammenhænge bliver dens elasticitet tydelig. Læreplanen indgår gennemgående i tætte forbindelser til andre policytekster, herunder dokumenter, politikker og strategier, og fungerer ikke som en aktør, der igangsætter initiativer uden følgeskab af disse. Desuden er den nationale læreplan og den lokale version så tæt forbundne, at der typisk ikke skelnes mellem dem. Når vi spørger vores informanter, hvilket pædagogisk grundlag de taler om, får vi flere gange forklaret, at det kan være både det ene og det andet, fordi de begge er i spil samtidig. En ansat i forvaltningen fortæller:
Vi opererer rigtig meget på [den lokale version], fordi vi tænker de elementer ind, der hedder [et omfattende fondsfinansieret initiativ på 0 – 18 års området med fokus på læring], visionen, Børne- og ungepolitikken, den mentale model, altså de ting, som vi også har i [kommunen] (…) Så kan det godt være (…) vi bar’ derude siger grundlaget, altså det [nationale] pædagogiske grundlag, men det er jo fordi, at jeg tænker, at de er jo tæt koblet.
Citatet illustrerer, hvordan læreplanen optræder som del af en samlet mængde politikker og strategier, der kan vikariere for hinanden, fordi de repræsenterer samme indhold. Det er derfor ikke afgørende for forvaltningen, hvilket dokument der trækkes frem. De mange og tætte forbindelser mellem lovgivning, politikker og tiltag gør det vanskeligt at udpege den enkelte teksts handlekraft. De tætte forbindelser betyder også, at vi i analysen af forvaltningens omsætningsarbejde ikke kan skelne mellem den nationale og den lokale version og derfor refererer til dem samlet som læreplanen.
En loyal følgesvend
Arbejdet med at omsætte læreplanen omtales i forvaltningen som en opgave, der handler om at skabe sammenhæng ved at koble mange elementer. En ansat beskriver mængden af initiativer og strategier, der skal forbindes, således:
For eksempel er Børne- og ungepolitikken i et 0 – 18 års perspektiv, som jo ikke kun handler om dagtilbudsloven og hensigterne for den måde, vi arbejder med børn på fra 0 – 6, men faktisk bredere. Og så er det jo for at sige, at når vi omsætter lovgivningen i en anden søjle, med den lovgivning, der er specifik for dagtilbud, hvordan ser det så ud. Det er jo sådan den sammenfletning (…) at vi har forsøgt at komme i mål med i [den lokale version]…… også nu med (…) med den nye ramme for kvalitetsopfølgning og tilsyn (…) jamen hvordan hænger det sammen med læreplanen, og hvordan…… hvordan hænger det sammen med alle de her ting…
I citatet forbindes læreplaner med en lang række politikker og initiativer på hele 0 – 18-årsområdet, og derved bliver det illustrativt for, hvor vidtrækkende og elastisk læreplanen fremstå som aktør. Som nævnt tidligere, og som der også refereres til her, er ét af de initiativer læreplanen forbindes til en omfattende fondsfinansieret indsats på hele 0 – 18-årsområdet med fokus på læring. Som en del af initiativet afholder forvaltningen et længere kursus for ledere fra både skole- og dagtilbudsområdet. Én af kursusdagene handler, ifølge arrangørerne, om ”data som en måde at fremme det enkelte barns/unges progression”. Kursusdagene inddrager ligeledes den styrkede pædagogiske læreplan. En af kommunens chefer slår i sin velkomst fast:
Vi skal vide, hvor den enkelte [barn/ung] er for at kunne udfordre den enkelte maksimalt (…) Progression er afgørende, hvis vi skal flytte noget. Vi skal simpelthen have et klart startpunkt og et klart slutmål for at kunne måle den progression, der er.
Initiativet indeholder oplagt flere aspekter, end vi får viden om ved at deltage på en enkelt kursusdag. Citatet illustrerer dog, hvordan pædagogisk arbejde i forbindelse til indsatsen i udpræget grad tematiseres som et fokus på målstyring og et udefra-blik på barnet. Dette står i stærk kontrast til det pædagogiske grundlag i læreplanen, hvor der er fokus på børns levede liv, leg og væren, hvor barndommen understreges som værdifuld i egen ret, og pædagogikken skal have børns fællesskaber og perspektiver som centrale omdrejningspunkter. Til kursusdagen nævnes læreplanen som én ud af flere politikker, strategier og initiativer, der kan arbejdes med i sammenhæng med det mere overordnede 0 – 18 års initiativ.
Det er et gennemgående mønster, at læreplanen tildeles handlekraft som en aktør, der understøtter forvaltningens samlede politikker og initiativer på dagtilbudsområdet. Dette får os til at karakterisere læreplanen som en loyal følgesvend. En karakteristik som peger på, at læreplanen ikke tildeles hovedrollen, men i højere grad har en vigtig birolle, der loyalt støtter op om andre politikker, strategier og initiativer og hjælper dem på vej.
En lejesvend med legitimerende kraft
I empirien ser vi også, at læreplanen tildeles handlekraft til at legitimere initiativer og strategier, som er igangsat længe før læreplanen blev vedtaget og bærer ganske forskellige pædagogiske forståelser og værdimæssige orienteringer. En ansat i forvaltningen fortæller:
…vi har jo blandt andet en indsats for børn med dansk som andetsprog… (…)… Og der sidder jeg bare og tænker på nu, at noget af det vi … har forsøgt at skabe sammenhæng med, er: hvorfor giver det mening at læse dialogisk læsning? Det er ikke bare noget, I skal gøre, fordi I får penge for det, men fordi vi har et pædagogisk grundlag, som vi står på, og vi skal have særligt fokus på børn i udsatte positioner. (…) Det her med at kunne sige, at vi har faktisk et pædagogisk grundlag, som samler det hele – det er det, vi står på i denne indsats, og det er grunden til, at I skal læse dialogisk læsning med jeres børn.
I citatet bliver læreplanen ”grunden til” og ”det, som vi står på ind i denne her indsats.” Dette er ét ud af en række citater, hvor læreplanen ikke blot stabiliseres som en loyal følgesvend, men tildeles en bekræftende og legitimerende handlekraft til andre af kommunens indsatser og strategier. Dette får os til yderligere at karakterisere læreplanen som en form for lejesvend. En karakteristik som peger på, at læreplanen ’bliver sendt i byen’ for at tildele styrke og status til andre politikker, strategier og initiativer.
En potentiel forandrer af pædagogikken?
Som følgesvend og lejesvend er læreplanen med til at understøtte og videreføre en eksisterende praksis. Vi ser dog også, at læreplanen kan tildeles potentiale til at skabe forandring.
En ansat i forvaltningen fortæller, at læreplanens betoningen af leg, børneperspektiver og barndommens egenværdi har igangsat refleksioner over de værktøjer og tilgange, der anvendes i kommunens dagtilbud. Hun beskriver, hvordan det pædagogiske grundlag har fået hende til at reflektere over et vurderingsredskab, som alle daginstitutioner skal benytte til at vurdere børns udvikling forud for forældresamtaler. Redskabet har fokus på at afdække individuelle kompetencer og måle progression, og den ansatte fortæller, at læreplanens børne- og læringssyn kan være en anledning til ”at de får kigget på vurderingsskemaet.” Hun fortæller også, at det pædagogiske grundlag fremadrettet vil kunne fungere som retningsgivende for valg af et nyt redskab, der matcher læreplanens værdimæssige orienteringer og pædagogiske forståelser.
Dette eksempel er iøjnefaldende i vores empiri fra forvaltningen, fordi det er det eneste, hvor læreplanens elasticitet udfordres. Den ansatte i forvaltningen peger eksplicit på, at læreplanen indeholder formuleringer om børnesyn og læringssyn, som ikke er kompatible med andre af kommunens tiltag
I et glimt ser vi således, at læreplanen tillægges handlekraft til at forandre praksis. I hvilket omfang fremstår dog uklart. Læreplanens børnesyn og læringsforståelse fremhæves, som vi også så det i processen med den lokale version, når læreplanen bliver knyttet til forhåbninger om, at daginstitutionspraksis igen først og fremmest er et pædagogisk anliggende. Samtidig forbindes læreplanen stadig til andre om end nye styringsredskaber. Som en pædagogisk forandrer tillægges læreplanen en helt andet overordnet aktørstatus, end når den stabiliseres som følgesvend eller lejesvend. Den status fremstår dog vældig porøs. Den er alene knyttet til et uklart potentiale og tydeligvis udfordret af de mange øvrige politikker og initiativer, og det stærke fokus på sammenhæng og drift i forvaltningen.
Afrunding og perspektivering
Med afsæt i spørgsmålene, hvordan tildeles læreplanen handlekraft på et kommunalt forvaltningsniveau, og hvad karakteriserer læreplanen som aktør?, har vi via to empiriske nedslag belyst de translationsprocesser, der stabiliserer den styrkede pædagogiske læreplan som aktør i en kommunal forvaltning.
Vores analyser peger på, hvordan den styrkede pædagogiske læreplan kan blive nærmest uendelig elastisk i en forvaltningsmæssig praksis. Elasticiteten betyder, at læreplanen både kan møde stor opbakning blandt de parter, en forvaltning kan samarbejde med om at ’omsætte’ loven til praksis, men også at den relativ ubesværet kan kobles til og blive indlemmet i en lang række allerede eksisterende initiativer og strategier. Elasticiteten gør det således muligt at forbinde læreplanen til en række ambitioner og forhåbninger om grundlæggende forandringer i pædagogiske tilgange og orienteringer. Den gør det også muligt at stabilisere læreplanen på måder, hvor den i udpræget grad er med til at bevare og bidrage til status quo. Samlet set karakteriserer vi derfor læreplanen som en loyal følgesvend, af og til en lejesvend og kun i glimt en potentiel forandrer af pædagogikken.
Den tyske læreplansforsker Daniel Scholl fremhæver, at en læreplan overordnet har en administrativ samt en uddannelsesmæssige orientering (Scholl, 2012). Den administrative orientering dækker både en politisk og en juridisk rettethed og funktion. Den uddannelsesmæssige orientering dækker det Scholl, med afsæt i læreplaner på skoleområdet, kalder struktur og aktiviteter.
Når vi ser på de store forhåbninger, der knyttes til den styrkede pædagogiske læreplan i det første indledende samarbejde i forvaltningen, handler det for alle parter både om læreplanens administrative og uddannelsesmæssige orientering. I forvaltningens videre arbejde med at omsætte læreplanen til praksis bliver det dog den administrative orientering, der får fylde i bestræbelsen på at skabe sammenhæng og forbinde læreplanen til de mange andre politikker, strategier og tiltag, forvaltningen arbejder med. Den specifikke uddannelsesmæssige orientering bliver stort set væk.
I indledningen undrer vi os over, at den styrkede pædagogiske læreplan, modsat læreplanen fra 2004, ikke er på dagsorden i faglige sammenhænge eller brede samfundsmæssige debatter om daginstitutioner. Med afsæt i vores analyser kan vi pege på følgende mulige forklaringer:
Læreplanen fra 2004 anviste seks forskellige læreplanstemaer, der ifølge en række evalueringer har sat massivt aftryk på de aktiviteter og strukturer, der arbejdes med i danske daginstitutioner. En sådan uddannelsesmæssig orientering kan, på samme vis som for eksempel fag i skolen, siges at være mere enkelt at beskrive, afgrænse og evaluere i en kommunal forvaltning end de brede pædagogiske orienteringer og værdier, der som noget nyt anvises i den styrkede pædagogiske læreplan.
Desuden bliver den styrkede pædagogiske læreplan del af et ganske andet politisk og forvaltningsmæssigt landskab end den første læreplan. Danske kommuner har i tiden mellem de to læreplaner igangsat en lang række strategier og indsatser med afsæt i ambitioner om blandt andet at hæve kvaliteten, skabe overblik over og sikre mere ensartet praksis, skabe sammenhæng mellem kommunale tilbud fra 0 til 18 år og sikre tidlig opsporing og indsatser overfor udsathed (Aabro & Buus 2025). I lovteksten til den styrkede pædagogiske læreplan adresseres denne udvikling eksplicit:
Kommunalbestyrelsen må som udgangspunkt ikke pålægge dagtilbuddene dokumentationskrav, registreringer, koncepter, styringsmål og individuelle mål eller målinger for børn eller lignende i relation til den pædagogiske opgave, der ikke er i overensstemmelse med den pædagogiske læreplan […] Dokumentationskrav, registreringer, koncepter, styringsmål eller lignende i relation til det pædagogiske arbejde der rækker ud over den pædagogiske læreplan, er som udgangspunktet ikke i overensstemmelse med den pædagogiske læreplan (Børne- og Socialministeriet 2018 s. 11).
I citatet fremstår læreplanen som en afgørende målestok for hvilke målsætninger og tiltag en pædagogisk praksis bør og ikke bør rumme. Vores analyser viser dog, at læreplanen ikke tildeles en sådan status, når den stabiliseres som en relativ underordnet del af en samlet mængde meget forskellige politikker og strategier. Dermed bliver det ikke muligt at pege på læreplanen som noget, andre tiltag og initiativer kan ’række ud over’ eller ’ikke være i overensstemmelse med’, som det beskrives i loven ovenfor.
Med afsæt i artiklens analyser kan vi gætte på, at den uddannelsesmæssige orientering i den styrkede pædagogiske læreplan ville kunne stå stærkere, hvis læreplanen mere entydigt anviste specifikke strukturer og aktiviteter. En læreplan af en sådan karakter kunne måske have større chance for at få tildelt hovedrollen blandt de mange politikker og tiltag kommunale børne- og ungeforvaltninger i dag arbejder med?
Andre analyser fra vores samlede forskningsprojekt peger dog på, hvorfor en læreplan af en sådan karakter ikke er ønskværdig. Vi vil derfor som en afsluttende perspektivering vende blikket mod de to daginstitutioner, som vi samarbejdede med om at udvikle praksis med afsæt i det pædagogiske grundlag som det er formuleret i læreplanen og den lokale version og på baggrund af pædagogisk viden og erfaring i institutionerne.
I denne proces ser vi meget tydeligt, at læreplanens værdimæssige vurderinger tildeles værdi og handlekraft. Pædagoger, ledere og pædagogmedhjælpere fortæller alle, at læreplanens værdier er tæt forbundne til deres egne faglige ståsteder. Vi ser, at læreplanen giver handlekraft til prioriteringer og handlinger, personalet forstår som pædagogiske. Læreplanen anviser ikke en entydig pædagogik, der én gang for alle kan fastlægge en bestemt praksis. I højere grad er det en pædagogik, der kontinuerligt må balancere forskellige værdier og derfor også kræver løbende og kritisk opmærksomhed på indbyggede spændinger. Netop dette ser vi er afgørende for, at personalet finder læreplanen meningsfuld og værdifuld (Buus, Koumaditis & Rasch-Christensen 2022).
Pædagogik kan karakteriseres som en grundlæggende værdibaseret praksis, som har en grad af usikkerhed og uforudsigelighed som grundvilkår (jf. Østrem 2024). At læreplanen indeholder værdimæssige markeringer, ser vi netop som afgørende for, at den reelt kan fungere som en uddannelsesmæssig orientering i daginstitutionernes praksis. Vi ser, det kan ske, når for eksempel personalet i samarbejdet med os har tid og ressourcer til at undersøge, udvikle og udøve pædagogikken. Men vi ser også, at læreplanen som en pædagogisk orientering i hverdagslivet bliver trængt, når mange andre og også modsatrettede indsatser og politikker sætter dagsordenen og tager tiden, når der planlægges, evalueres og leveres til forvaltningen.
Når vi sammenholder vores analyser fra forvaltningen med vores analyser fra institutionerne, bliver det tydeligt, hvordan læreplanens administrative og pædagogiske orientering kan trække i forskellige retninger. Det kalder på videre overvejelser over, hvordan en læreplan rettet mod småbørnspædagogikken kan koble den administrative og den pædagogiske orientering på nye måder.
Litteratur
Aabro, C. (2019). Indledning. I C. Aabro (red.), Den styrkede pædagogiske læreplan: baggrund, perspektiver og dilemmaer. pp. 9 – 26. Frederiksberg: Samfundslitteratur.
Aabro, C. & Buus, A. M. (2025) Metoder i daginstitutioner – politik, pædagogisk, børneliv. Frederiksberg. Samfundslitteratur.
AKF (Amternes og Kommunernes Forskningsinstitut), Udviklingsforum I/S, NIRAS Konsulenerne A7S, Danmarks Evalueringsinstitut (2008) Evaluering af loven om pædagogiske læreplaner. København: EVA.
Buus, A. M., Koumaditis, L. J., & Rasch-Christensen, A. (2022). Det Fælles Pædagogiske Grundlag – fra dokument til realiseringstiltag i forvaltningen: Delrapport 2, Allianceprojektet. VIA University College.
Buus, A. M., Koumaditis, L. J., & Rasch-Christensen, A. (2023). Det Fælles Pædagogiske Grundlag – fra pædagogisk viden og erfaring til udvikling af praksis: Delrapport 3, Allianceprojektet. VIA University College.
Børne- og Socialministeriet (2018) Den styrkede pædagogiske læreplan – rammer og indhold. København: Børne- og Socialministerie.
EVA, Danmarks Evalueringsinstitut (2012) Læreplaner i praksis. Daginstitutionernes arbejde med pædagogiske læreplaner. København: EVA.
Jenkins, R. (2006). Social identitet (1. udgave). Århus: Academica.
Koumaditis, L. J., & Buus, A. M. (2022). Det Fælles Pædagogiske Grundlag – fra idé til dokument: Delrapport 1, Allianceprojektet. VIA University College.
Latour, B. (1993). We Have Never Been Modern. Prentice Hall/Harvester Wheatsheaf.
Latour, B. (1987). Science in action: How to follow scientists and engineers through society. Cambridge. Mass.: Harvard University Press.
Mortensen, T. H. & Næsby T. (2018). Den styrkede pædagogiske læreplan: Grundbog til dagtilbudspædagogik, Frederikshavn: Dafolo.
Plum, Maja (2012) Pædagogiske læreplaner – et udefra blik på barnets ‘indre’. I 0 – 14 Årg. 22, nr. 2.
Rasch-Christensen, A. (2019). Om baggrunden for det styrkede pædagogiske læreplan. I Den styrkede pædagogiske læreplan: baggrund, perspektiver og dilemmaer. pp. 27 – 41. Frederiksberg: Samfundslitteratur.
Rothuizen, J. J. (2024). Alliancen: En ny form for samarbejde om styring og faglighed: Delrapport 4 Allianceprojektet. VIA University College.
Schmidt, C. H. (2017). Originale pædagoger: Daginstitutionspædagogers faglighed(er) i lyset af en insisterende læringsdagsorden. https://doi.org/10.7146/aul.41
Scholl, D. (2012). Are the traditional curricula dispensable? A feature pattern to compare different types of curriculum and a critical view of educational standards and essential curricula in Germany. European Educational Research Journal, 11(3), pp. 328 – 341. https://doi.org/10.2304/eerj.2012.11.3.328
Stanek, A. H., Togsverd, L. & Ellegaard, T. (2022). Styrket børnehavepædagogisk tradition eller mere læring? kritiske analyser af den nye læreplan. Syddansk Universitetsforlag.
Sutton, M., & Levinson, B. (2001). Policy as Practice: Toward a Comparative Sociocultural Analysis of Educational Policy. Westport: Greenwood Publishing Group.
Tegtmejer, T., Nielsen, K. W., Ellebæk, L. S., Langerhuus, J. T., Huusfeldt, M., Jerg, K. (2021). Hvem tilhører læreplanen? spørgsmålet om lokalt ejerskab i implementeringen af Den styrkede pædagogiske læreplan i fire kommuner: spørgsmålet om lokalt ejerskab i implementeringen af Den styrkede pædagogiske læreplan i fire kommuner I: Dansk Pædagogisk Tidsskrift. 3, s. 153 – 169 17
Togsverd, L. 2018. Læreplaner på et pædagogisk grundlag. I: Den styrkede pædagogiske læreplan. Grundbog til dagtilbudspædagogik, edited by Mortensen, T. H. & Næsby, T. Dafolo, Frederikshavn
Togsverd, L., Stanek, A. H., & Ellegaard, T. (2022). Den styrkede pædagogiske læreplan til diskussion. In Styrket børnehavepædagogisk tradition eller mere læring? Kritiske analyser af den nye læreplan. pp. 9 – 28. Odense: Syddansk Universitetsforlag.
Wright, S., & Shore, C. (1997). Anthropology of policy. Critical perspectives on governance and power, European association of social anthropology. London: Routledge.
Østrem, S. (2024). Det instrumentalistiske mistaket i barnehagen. Nordisk tidsskrift for pedagogikk og kritikk, 10(2). https://doi.org/10.23865/ntpk.v10.6390
1 Se Buus et al. (2022, 2023) for vores analyser af arbejdet med læreplanen i daginstitutioner, og Roothuizen (2024) for en analyse af betydningen af samarbejdet mellem interessenter.
