Denne artikel undersøger unges udsathed i et kønsperspektiv med fokus på grænsearbejde, hegemonisk maskulinitet og femininitet. Forskningsspørgsmålet lyder: Hvilket grænsearbejde sker på tværs af unges kønnede fællesskaber og inden for hierarkier i det enkelte køn, og hvilke positioner og risici for udsathed indebærer det? Undersøgelsen er baseret på et kvalitativt studie af 13 unge i folkeskolens niende klasse, hvor både gruppe- og individuelle interviews blev anvendt. Artiklen identificerer, hvordan grænser trækkes både mellem og inden for køn, og hvordan køn og uddannelse spiller sammen og giver forskellige muligheder og begrænsninger for piger og drenge. Kombinationen af både at skulle leve op til grænser for køn og klare sig godt i skolen lægger ekstra pres på piger, mens drenge nemmere kan koncentrere sig om kærester og egen maskulinitet. Det sætter dem i forskellige positioner og gør dem udsatte på forskellige måder.
Indledning
Unges udsathed og trivsel ligger mange på sinde. Undersøgelser og statistik peger på, at unge i stigende grad mistrives og har svært ved at finde fodfæste i uddannelses- og arbejdslivet (Frøyland et al. 2022; Ottesen et al. 2022). Der er uenighed om, hvad der er årsagen til denne mistrivsel, hvor alvorlig den er, og hvilke delelementer den dækker over – fx udsatte unge, psykisk syge unge og almindelige unge, som ’bare’ har udfordringer i livet. I forskningen skelnes typisk mellem klassisk og ny udsathed: Den klassiske udsathed er den, sociologisk forskning har forbundet med elevers baggrund i form af især socioøkonomi, køn og etnicitet. Den nye udsathed forstås og beskrives i mere psykologiske termer i form af fx oplevelser af præstationspres, ensomhed, mistrivsel, angst og diagnoser (Görlich et al. 2019). Imellem disse definitioner findes mange gråzoner og overlap, fx unge som er klassisk udsatte og lider af psykisk sygdom.
I et kvantitativt studie af unges almene liv (Katznelson et al. 2021) beskrives fem grupper af unge, som på forskellig vis trives og/eller mistrives: (1) unge med høj trivsel; (2) unge, der trives og oplever pres; (3) unge med pres og bekymringer; (4) unge med psykiske udfordringer; (5) unge med komplekse udfordringer. Budskabet er, at udsathed er et broget fænomen, som kommer til udtryk på mange måder, og som kan ramme alle. Middelklassen fremhæves i en række studier (Brown & Bøje, 2025; Lareau 2011; Reay et al. 2011). Her er det angsten for at synke ned i prekariatet, som driver familier til at lægge ekstra pres på de unge. På den måde er der, ifølge disse studier, en tæt forbindelse mellem klassisk og ny udsathed, idet den nye udsathed dækker over middelklassens bekymring for at blive ramt af klassisk udsathed.
Køn er et hyppigt tema i forskningen om udsathed. Statistiske studier viser, at piger er i større risiko for at mistrives eller være udsat med hensyn til angst og visse psykologiske diagnoser (Frøyland et al. 2022; Ottesen et al. 2022). Imidlertid eksisterer mistrivsel og udsathed også blandt drenge, fx med hensyn til at være de nye ’tabere’ i skolen (Frederiksen 2018; Jørgensen 2013). Mere dybdegående studier, der kan forklare forskelle og nuancer, synes dog at mangle. Denne artikel udgør et forsøg på at dække noget af dette terræn, idet den trækker på mere grundlæggende forskning om bl.a. hegemonisk maskulinitet (Connell 2000; Connell & Messerschmidt 2005). Denne forskning synes at være glemt eller overset i den aktuelle forskning om udsathed blandt unge. Forskningsspørgsmålet lyder: Hvilket grænsearbejde sker på tværs af unges kønnede fællesskaber og inden for hierarkier i det enkelte køn, og hvilke positioner og risici for udsathed indebærer det?
Som forskningsspørgsmålet indikerer, er grebet i artiklen at udlæse udsathed ud af analyser af unges kønnede fællesskaber, grænsearbejde og hierarkier – fx som drenge eller piger, der bliver ekskluderet fra fællesskaber eller marginaliseret i forhold til hierarkier. Med andre ord er analysen koncentreret om (reproduktion af) køn, mens spørgsmålet om udsathed behandles løbende og sammenfattes afslutningsvis.
Metode og empiri
Artiklen er baseret på et eksplorativt og kvalitativt studie af udsathed blandt unge i den danske folkeskoles niende klasse (14 – 15 år). Vi ønskede at studere udsathed i en processuel kompleksitet, post-Covid 19 og uden alt for stærke teoretiske antagelser om, hvad der skaber udsathed, hvor fænomenet findes, hvem der rammes af det osv. Der er således, i 2024, interviewet 13 unge fordelt som 6 piger og 7 drenge. For alle informanter er der indhentet skriftligt informeret samtykke underskrevet af forældrene, da informanterne på det givne tidspunkt var under 18 år. Desuden er der søgt og opnået godkendelse til dataindsamling i det forskningsetiske råd, baseret på drøftelser af de mikro- og makroetiske implikationer af studiet. Der er først foretaget gruppeinterview med eleverne (4 piger i et interview, 4 drenge i et andet interview og 3 drenge og 2 piger i et tredje interview), og siden er 8 af eleverne geninterviewet i individuelle interview. I de individuelle interview bad vi eleverne uddybe svar, de havde givet i gruppeinterviewene. Det kunne være om forhold, der vedrørte deres kammerater, herunder de, der deltog i gruppeinterviewet, om familiære forhold eller om deres situation i skolen.
Både gruppeinterview og individuelle interview er foretaget som semistrukturerede interview, hvor der er gjort brug af en interviewguide (Kvale & Brinkmann 2015; Halkier 2010). I gruppeinterviewene indgik fire temaer, som havde til hensigt at indkredse udsathed eksplorativt: (1) præsentationsrunde; (2) aktuelle oplevelser af at gå i skole; (3) erindringer og erfaringer med Covid 19; (4) fremtidsforventninger med hensyn til uddannelse og arbejde. I de individuelle interview indgik fem temaer: (1) kønsrelationer; (2) familieforhold; (3) uddannelsespræstationer; (4) lokalsamfund; (5) trivsel. Disse temaer blev genereret gennem en første analyse af gruppeinterviewevene og er således at forstå som en fokusering i forhold til udsathed. Samtidig uddybede disse temaer forhold, som var svære at redegøre for i gruppeinterviewene. Som sådan kombineredes gruppeinterview med individuelle interview for at opveje for metodernes styrker og svagheder. Gruppeinterviewene afdækkede sociale relationer og hierarkier ’live’, mens de individuelle interview uddybede og gav mulighed for at præcisere eller korrigere tidligere udtalelser.
Når jeg i denne artikel er endt med at fokusere på køn og udsathed, skyldes det, at det var denne forskelssætning, der var mest fremtrædende med hensyn til relationer, adfærd, hierarkier og udsathed. Det hænger givetvis sammen med rekrutteringen af informanter, herunder skolens beliggenhed. Som sagt ønskede vi at studere udsathed eksplorativt, hvilket betød, at vi ikke ville fokusere på fx skoler og elever i socialt udsatte boligområder. Vi ønskede en bredere pallette af oplevelser og erfaringer, så vi henvendte os til skoler i socioøkonomisk blandede områder. Derudover havde vi samme rekrutteringsudfordring, som er beskrevet i anden forskning om udsathed (Görlich et al. 2019; Larsen et al. 2016), nemlig at få denne gruppe af unge til at deltage i interview. I rekrutteringen af elever gik vi gennem deres lærere og bad dem om at spørge bredt ud i klassen, hvem der havde lyst til at deltage i et interview om unges trivsel og almene liv. Det resulterede i de 13 nævnte elever, som kommer fra den samme velfungerende skole i et fredeligt boligområde i Jylland. Her er socialgeografien præget af etnisk og kulturel homogenitet (danskhed), genkendelige kønsmønstre og stabile familieforhold med arbejdende fædre og mødre, der har tid og lyst til at hjælpe med skolen. De interviewede er generelt glade for skolen og hinanden som kammerater, og ingen af dem gav udtryk for stærk mistrivsel. Fædrenes arbejde omfatter maskinmester, ingeniør, økonomimedarbejder, tømrer og selvstændig. Mødrenes arbejde omfatter ernæringsassistent, kontorassistent, pædagog, salgsassistent, social- og sundhedsassistent, dagplejemor og laborant. Med andre ord kan informanterne betegnes som relativt homogene socialt set (rækkende fra den faglærte arbejderklasse til dele af middelklassen), hvorfor klasseforskelle i forhold til udsathed ikke var det mest oplagte tema. Løbende diskuteres dog, hvordan køn og klasse intersekterer.
Teoretiske perspektiver
Artiklen trækker på og kombinerer tre spor af forskning: (1) forskning i måden, hvorpå sociale grupper foretager såkaldt grænsearbejde med henblik på at definere sig selv og andre; (2) forskning i drenges og mænds kønshierarkier; (3) forskning i pigers og kvinders kønshierarkier. Som nævnt forekommer en del af denne forskning i dag at være glemt eller overset i diskussioner om unges udsathed, ligesom den synes at være marginal i forhold til nyere kønsforskning, der typisk har et poststrukturalistisk tilsnit (fx Ralph, 2024; Staunæs & Brøgger, 2024). Når valget falder på denne lidt ældre forskning, skyldes det de gennemgående heteroseksuelle og traditionelle mønstre, som forekommer i det empiriske materiale. Udvalget af ældre og mere strukturalistisk forskning er velegnet til at indfange disse mønstre, hvilket dog kan ske på bekostning af en nyere og mere performativ (doing gender) læsning af empirien. Samtidig betyder det, at forskningen overvejende stammer fra andre lande og kontekster end Danmark, at den ikke kan overføres direkte i et 1:1‑forhold. Det er dog heller ikke målet her. Målet er snarere at bruge forskningen som tænkeredskaber til at indkredse historisk specifikke og kontekstuelle grænser mellem og inden for køn, herunder udsathedspositioner i forhold til køn.
Det første spor er centreret om Michelle Lamonts (2000) arbejde. Lamont er særlig kendt for sit studie af mænd fra arbejderklassen i USA og Frankrig. Her bruger hun begrebet grænsearbejdetil at vise, hvordan denne gruppe af mænd søger at definere grænser vis-a-vis mænd, der vurderes at være over og under dem – fx ’kontorfolk uden integritet’ og ’dovne arbejdsløse uden ansvarsfølelse’. Dette grænsearbejde foregår i en kontekst, hvor ulighed er stigende, og hvor det bliver tiltagende vigtigt for mændene at trække moralske grænser om sig selv med henblik på at opretholde identitet og værdighed:
Morality is the structuring principle in the worldviews of American workers, black and white. Through it, they define who they are and, perhaps more important, who they are not. It is also important in maintaining a sense of self-worth and dignity. In particular, hard work, personal integrity, and traditional morality allow workers to put themselves above others and help them compensate for their low socio-economic status (Lamont 2000: 51).
De nævnte grænser drages også internt mellem mænd fra arbejderklassen, fx blandt hvide og sorte, og som sådan går grænserne på tværs af klasse, etnicitet og køn. Samme pointe fremføres af Skeggs (2002) i et studie af engelske arbejderklassekvinder. De søger, gennem en uddannelse til social- og sundhedsassistent, at opnå den ’respektabilitet’, som traditionelt har været middelklassekvinder beskåret, hvilket bl.a. indebærer et civiliseret sprog, pæn påklædning og manerer med hensyn til at gå i byen. Omvendt kan middelklassekvinder, fordi de allerede associeres med respektabilitet, tillade sig at slække på grænserne og fx shoppe iført løse joggingbukser. Samme symbolske grænsearbejde kan identificeres i materialet til denne artikel.
Det andet spor, forskning i drenges og mænds kønshierarkier, kaldes også maskulinitetsforskning. Det er et omfattende felt, der bl.a. dækker over dominans og reproduktionsstrategier (Bourdieu 1996, 2007; Holter 2005); relationer i skolen, herunder gruppedannelse og modstandsformer (Willis 1977), udvikling af postindustrielle modstandsidentiteter (Dolby & Dimitriadis 2004; Gilliam 2010) samt nye positioner som ’tabere’ i skolen (Frederiksen 2018; Jørgensen 2013). En del af denne forskning har også beskrevet, hvordan drenge eller mænd kan komme i klemme med hensyn til maskulinitet fx på automekanikeruddannelsen (Hansen 2011) eller pædagoguddannelsen (Bøje 2010). Fælles for denne forskning er, at den afdækker det, der er blevet begrebssat som hegemonisk maskulinitet (Connell 2000; Connell & Messerschmidt 2005). Dvs. det mandlige køns dominans i et samfund præget af kønsarbejdsdeling og patriarkalske normer. Samme interesse findes i denne artikel, hvor drenges udsathed forstås i lyset af hegemonisk maskulinitet.
Det tredje spor, forskning i pigers og kvinders kønshierarkier, afdækker de ofte mere subtile og komplicerede måder, hvorpå magt og hierarkier dannes internt i pige/kvindegrupper. At magt og hierarkier er mere subtile her, skyldes ifølge Connell den dominerede position, kvinder generelt indtager vis-a-vis mænd. Han kalder positionen emphasized femininity, og den indbefatter normer om bl.a. underdanighed, omsorg og heteroseksualitet. Kriterier og dermed hierarkier for succes er mere uklare i denne position, fordi succes, som defineret af mænd, er svær at opnå. Denne pointe fremhæves også i senere forskning, selvom billedet er blevet mere nuanceret. Gulbrandsen (2006) finder, at unge piger i 12 – 13 årsalderen stadig dannes med heteroseksualitet som normativ udviklingsretning. Det indebærer, at deres interne relationer og hierarkier er bygget op om at støtte hinanden i at finde en partner, men også at konkurrere om drenge som partnere – bl.a. gennem udseende og koder for popularitet. Gulbrandsen finder dog også, at en ny form for vestlig-kvindelig femininitet centreret om autonomi og uafhængighed begynder at tage form. I denne identitet er heteroseksualitet og drenge som partnere mindre vigtige. Nielsen (2016) uddyber dette fund gennem en sammenligning af kvinder i tre generationer – bedstemødre, mødre og døtre. Både mødre og døtre er mere uafhængige og refleksive i forhold til bedstemødre, men hvor mødrene (midtergenerationen) typisk opnår deres uafhængighed gennem relationer til én bedste veninde, opnår døtrene deres uafhængighed gennem relationer til flere skiftende og mere kortvarige veninder – og gennem succes i skole. På trods af den stigende uafhængighed blandt piger og kvinder finder Davison & Frank (2009), at der stadig dannes ganske traditionelle identiteter i tråd med Connells emphasized femininity. At dette sker, skyldes ifølge Reay (2009) intersektion med klasse. Køn og klasse intersekterer på en sådan måde, at den heteroseksuelle femininitet gælder for arbejderklassepiger, mens en ny, liberal og uafhængig femininitet gælder for især piger fra middelklassen. Opsummerende er der både tegn på, at traditionelle, heteroseksuelle og nye, mere uafhængige identiteter konstitueres i gruppen af unge piger, som studeres i denne artikel.
Grænser og hierarkier i unges kønnede fællesskaber
Analysen falder i fire dele. Først studeres, hvordan grænser drages på tværs af køn. Dernæst studeres, hvordan grænser og hierarkier dannes internt i drengegruppen, med hegemonisk maskulinitet som udviklingsnorm. Tredje del beskriver, hvordan grænser og hierarkier dannes internt i pigegruppen, og fjerde del fokuserer på drenge og piger i relation til skole og udsathed.
Binære relationer – grænser på tværs af køn
At køn var ’på spil’ i hverdagslivet for de interviewede unge, blev allerede demonstreret i forbindelse med gennemførslen af gruppeinterviewene. I to af de tre gruppeinterview var det ikke muligt at samle eleverne i kønsblandede grupper, selvom vi bad lærerne om det. Eleverne i den pågældende klasse var ifølge lærerne stærkt opdelte i en drenge- og pigegruppe, og de ville kun deltage i interview, hvis det kunne ske i kønsopdelte grupper. I det tredje gruppeinterview, som var med elever fra en anden klasse, lykkedes det at samle tre drenge og to piger, men også her bekræftede eleverne, at kønsopdelingen var stærk. Den nærmere analyse viser dog, at det mest er i skolen, der er stærk kønsopdeling. Uden for skolen tegner der sig et andet, men stadig heteroseksuelt billede af kønsrelationer.
Uden for skolen talte de unge om deres fritidsinteresserer, det lokale område, arbejde, venner, fester, om at få flest ’snaps’ (snapchat) og begyndende kærester. Daniel1 beskrev det på følgende måde: ”Vi har jo pigegruppen i klassen, der sidder 15 derovre, og så er der en drengegruppe, der sidder herovre. Men i fritiden, så er vi mere blandet. Det er, hvor man går til fester og sådan”. Mens Andrea forklarede, at ”…. drengene er ikke så modne, men nogle få af dem kan vi godt feste med”. I fritiden beskrev drengene, at de spillede fodbold, fiskede, trænede, arbejdede, spillede computer, skruede på knallerter, løb på løbehjul og hang ud på forskellige ’hotspots’ i byen – fx den lokale grill eller en særlig kilde tæt på skoven. Pigerne nævnte, at de trænede, arbejdede, spillede fodbold, sås med hinanden i deres hjem og indimellem drog til en større by, fordi deres egen by ”var kedelig”. Fx sagde Lene om at ses derhjemme: ”Vi mødes hjemme hos hinanden alle sammen. Det er 9 piger. Min mor kan godt blive lidt træt af det, men ellers mødes vi også bare og går en tur og snakker sammen”. Med hensyn til fritidsarbejde arbejdede to af drengene sammen som opvaskere i en lokal restaurant, mens to af pigerne arbejdede sammen i et bageri.
Som sådan var de interviewede piger og drenge ganske adskilt uden for skolen, i deres fritidsinteresser, vennegrupper, arbejdsfællesskaber osv., men som sagt var der også en begyndende tilnærmelse i gang. Drengene beskrev denne i termer af at få flest snaps fra piger. I gruppeinterviewet fortalte Martin, at Jesper er lidt af en snaps- og datingekspert: ”Jeg har ikke nogen kæreste, men Jesper skal på date. Han har over 30 snaps. Han hjælper også mig med at få snaps”. Tilsyneladende er snaps et første skridt på vejen til at kontakte en pige, komme på date med hende og i sidste ende blive kærester. Pigerne beskrev ikke snaps i samme omfang, men nævnte, at nogle af drengene var ”ok”, at de godt kunne snakke med dem i frikvarterer og uden for skolen og også invitere dem med til fester.
Set fra Lamonts (2000) perspektiv er det interessante ved disse grænser, at de fremstår som selvfølgelige. Der er tale om en grundlæggende grænse (mellem dreng/pige), der udspalter sig i en række andre grænser, der håndhæves gennem et relativt ubemærket grænsearbejde – fx at drenge finder sammen med drenge i opvaskerfunktioner, piger finder sammen med piger i bageriet, drenge og piger sidder hver for sig i klassen osv. Som vi skal se, trækker denne grænse spor ind i de interne relationer blandt piger og drenge, idet der dog her synes at være større bevægelighed med hensyn til at krydse grænser.
Hårdt hierarki – grænser blandt drenge
For drengene handler grænsearbejdet om at blive set som en populær dreng. Daniel omtaler sig selv som en populær dreng: ”Jeg er nok en af de populære drenge. I hvert fald går jeg op i, hvilket tøj jeg går i. Og i mit hår. Man skal have noget fedt tøj, altså. Det er så nok det, der er det mest vigtige. Men det er også noget med, at jeg går op i det unikke. I at se det unikke”. Samtidig forklarer han, hvad der ikke er en populær dreng: ”Ja, altså de går mere op i, hvad de spiller på computeren. De går ikke så meget op i, hvordan de ser ud. Simpelthen. Min storebror, han går slet ikke op i sit hår eller noget som helst. Selvom man nogle gange prøver at spørge, om man ikke skal sætte håret, siger han bare, at det går han ikke op i. Eller i tøj. Til gengæld spiller han rigtig meget”. Daniels popularitet bekræftes af Martin i gruppeinterviewet: ”Daniel er parfumeekspert. Han kan give recommendations”. Martin nævner også, at en populær dreng er en, for hvem ”… det hele kører. Alt kører for dem”. Han mener ikke selv, han er en populær dreng, men ”… jeg har mine venner, og vi er nok mellem-agtige”.
I gruppeinterviewet udspiller sig også en dynamik, som illustrer de ovenstående grænser og hierarkier drenge imellem. Dynamikken udspiller sig om drengen Andreas, der af Daniel, Jesper og Martin bliver omtalt som ”klassens klovn”. Denne betegnelse opstår dog først et stykke inde i interviewet, efter Andreas flere gange, i en humoristisk og sarkastisk form, har kommenteret på de andre drenges udtalelser. Fx bryder han ind i talen om fester: ”Jeg bliver ikke inviteret med. De kan åbenbart ikke lide mig”. Hvorefter Jesper forsikrer, at de godt kan lide Andreas, og at det bare er noget fis, han siger. Senere spørger intervieweren, om de fire drenge er venner, hvilket bekræftes af Jesper, Martin og Daniel, mens Andreas siger: ”Det er fordi, vi går i klasse sammen. Det er jo ikke noget, man selv vælger”, hvilket igen fører til grin. På et spørgsmål, om der sker mobning i klassen, bryder Andreas ind med: ”Ham der [Martin] mobber mig rigtig meget. Han slår mig også”, hvilket afvises af Martin. Efter en del af disse bemærkninger spørger intervieweren (henvendt til Jesper, Daniel og Martin), om ”han altid er sådan”, hvilket får Daniel til at sige: ”Han er lidt klassens klovn. Men det har alle klasser også brug for. En, der ofrer sig”.
Sådanne dynamikker, positioner og hierarkier er velbeskrevet i forskning om maskulinitet. Humor og sarkasme indgår som en fast ingrediens til at udtrykke det, der er svært eller prekært. I ovenstående tilfælde er det Andreas’ ikke-popularitet, der kommunikeres om, uden at han eller de andre drenge taber ansigt. Andreas spiller meget, går ikke til sport, har ikke nogen kæreste, får ikke mange snaps, har ikke noget fritidsarbejde, klarer sig ikke alt for godt i skolen, og han mener selv, han har ADHD (han er ikke diagnosticeret). Kort sagt er der meget, som ikke kører for Andreas. Men det interessante er, at han alligevel, om end i en perifer position, er inkluderet i drengefællesskabet. Som klassens klovn og en, der ofrer sig for et godt grin.
I visse tilfælde er der dog ikke plads i drengefællesskabet. Det synes især at gælde de drenge, der spiller for meget computer, hvilket Daniel uddyber: ”Ja, vi har to drenge i klassen. En, der hedder Zakarias og en, der hedder Johan. De sidder meget for sig selv. De vil ikke så meget være sammen med andre. De sidder så sammen og spiller computer. Både i skolen og efter skole. Det er heller ikke så tit, at de kommer, hvis man inviterer dem til et arrangement eller fester”. Hvor grænsen går mellem at spille meget (Andreas) og for meget (Zakarias og Johan), er ikke nemt at vide, men det er i disse zoner, drenge må navigere for ikke at blive udsat i forhold til fællesskabet. Med Lamont (2000) kan man sige, at de må udføre et konstant grænsearbejde, som både handler om at afkode, leve op til og definere grænserne til egen fordel.
Opsummerende viser følgende, kontinuerte skema, hvilke grænser og positioner der eksisterer internt i drengehierarkiet:
| Populær | Mellemposition | Ikke-populær |
| Får mange snaps, taler med piger og har kæreste | Får nogle snaps, taler med piger | Får ikke nogen snaps, taler ikke med og møder ikke piger |
| Ser godt ud, har populært tøj, parfume og hår | Går op i udseende | Går ikke op i udseende |
| Spiller computer | Spiller lidt for meget computer | Spiller for meget computer |
| Får lov til at holde fester | Får snart lov at holde fester | Får ikke lov at holde fester |
| Ok i skolen | Får de nødvendige karakterer og/eller er fræk over for lærere (klassens klovn) | Tabt i skolen og ikke-fræk |
Øverst er sat det romantiske forhold, dvs. evnen til at få snaps, tale med piger, date og få en kæreste. I drengenes tilfælde synes denne dimension stadig at være vigtigst for udviklingen af hegemonisk maskulinitet, dvs. være øverst i hierarkiet. Længst nede i prioriteringerne finder vi forholdet til skole, hvilket bekræfter klassisk maskulinitetsforskning uden dog at kunne sammenlignes med egentlige modstandsformer (Willis 1977). I dette perspektiv kan udsathed opstå som resultat af ikke at kunne afkode, leve op til eller definere de beskrevne grænser for hegemonisk maskulinitet. Fx hvis man spiller for meget computer, glemmer alt om udseende og ikke har held med kæresteriet. Omvendt kan udsathed opstå – måske på et senere tidspunkt – hvis man glemmer alt om skolen og udelukkende koncentrerer sig om udseende og kæresterier. Jo mere, det ’hele kører’, jo stærkere en position har man i hierarkiet.
Blødt hierarki – grænser blandt piger
I pigernes tilfælde var der tendens til at udtrykke deres fællesskab som én stor forsamling, hvor alle var lige. I gruppeinterviewet med tre drenge og to piger blev der dog markeret en forskel mellem to grupper af piger og to grupper af drenge. I gruppeinterviewet med de fire piger fra den stærkt kønsopdelte klasse blev en lignende opdeling i to pigegrupper beskrevet, men denne opdeling skulle efter sigende være ophørt, efter to piger var gået ud af klassen. Beretningen om denne episode var genkommende, og der var nærmest tale om et narrativ, som syntes at have til hensigt at forvisse pigerne (og intervieweren) om det nu lige og gode fællesskab i klassen. Fx blev episoden omtalt på følgende måde i gruppeinterviewet:
Interviewer: Er I venner?
4 piger samstemmende: Ja, det er vi.
Andrea: Alle pigerne i klassen, de er sådan i samme vennegruppe. Men sidste år var vi desværre to grupper. Der var to piger, øh, og så vores gruppe. Og vi, det gik bare ikke så godt sammen.
Julie: Det fungerede bare ikke.
Andrea: Nej, så den ene pige skiftede over til parallelklassen, og den anden pige gik på efterskole.
Interviewer: Ok. Er det så blevet bedre nu?
Julie: Mm.
Andrea: Ja, altså hende der så går i B‑klassen nu, hun kigger sådan lidt på os og har sagt nogle grimme ting om os.
Lene: Men pigerne i klassen har det rigtig godt sammen. Vi er alle meget tætte med hinanden.
Julie: Enten er det sådan en-og-en, eller også er vi alle sammen. Alle bliver inviteret hver gang.
Mere uddybende fortalte Andrea følgende om episoden i det individuelle interview:
Interviewer: Er der også sådan en populær pige og en ikke så populær pige?
Andrea: Jamen, jeg tror… altså i hvert fald blandt drenge synes jeg, at de piger, der sådan er mest populære for dem, det er dem, som snakker med dem. Også uden for skolen. Men altså, blandt os piger er vi alle sammen sådan lige populære.
Interviewer: Ok. Men der var jo en pige, som stoppede i klassen. Handlede det om sådan noget med, at hun ikke kunne være med?
Andrea: Nej, det handlede mere om, at… altså, hun var ond. Ved andre.
Interviewer: Hun har jo nok en anden historie.
Andrea: Ja, det har hun jo. Men min historie er ligesom, at hun … hun havde sin bedste veninde, de to. Og så de andre, der var i hendes gruppe. Men de blev ligesom skubbet ud og ikke inviteret med til deres ting. Og så tog vi, der er i den anden gruppe, dem ind. Så det var mere, at… altså hun var populær, men så skubbede hun alle dem der væk. Sagde sådan nogle grimme ting og sådan noget. Og så til sidst følte hun sig udenfor, hende og hendes veninde. Fordi nu var vi jo ni, og de var to.
Vi får her at vide, at man skal være sød og inkluderende, hvis man skal være med i pigefællesskabet – ikke ond og ekskluderende som pigen fra nu parallelklassen. Desuden laves en skelnen mellem populær blandt drengene og populær blandt pigerne. Man er populær blandt drengene, hvis man snakker med dem, men man kan godt være populær blandt pigerne uden at snakke med drenge. Samme skelnen optræder ikke blandt drengene. Her må man have relationer til piger for at være populær.
Det, der til gengæld er vigtigt internt i pigegruppen (ud over at være sød og inkluderende), og som kan opveje for manglende popularitet blandt drengene, er præstationer i skolen. Dette uddybes i næste afsnit. Foreløbig kan vi, ligesom for drengene, opsummere grænser og positioner internt i pigehierarkiet med følgende skema:
| Populær | Mellemposition | Ikke-populær |
| Sød, inkluderende og pænt talende | Ond, ekskluderende og grimt talende | |
| Klog og god i skolen | Ok i skolen | Tabt i skolen |
| Inviterer alle piger hjem og bliver selv inviteret hjem | Må ikke invitere alle piger hjem på én gang | Bliver ikke inviteret hjem |
| Ser godt ud og går op i udseende | Går ikke så meget op i udseende | Går ikke op i udseende |
| Taler og fester med drenge | Taler med drenge fx i frikvarterer | Taler og fester ikke med drenge |
Øverst står som sagt sød, inkluderende og pænt talende over for ond, ekskluderende og grimt talende. Dette forekommer som en ganske dikotom grænse uden mellempositioner. Man kan sammenligne grænsen med det, Nielsen (2016) kalder et normativt regime, hvilket piger må indordne sig under for at være inkluderede i fællesskabet. De andre grænser er mere kontinuerte, og ifølge de interviewede piger er de ikke afgørende for at være med i fællesskabet. Man kan fx godt have mange bumser, uden at det tæller (voldsomt) ned blandt de andre piger. Umiddelbart kan det betyde, at man er mindre udsat som pige, idet hierarkiet, som tidligere diskuteret, er mindre udtalt. Som vi skal se, forudsætter en stærk position i hierarkiet dog gode resultater i skolen, og havde vi talt med nogle af de ikke-søde, ekskluderende og onde piger, havde vi sikkert fået et andet billede. Et billede af, hvad det vil sige ikke at leve op til mindstemålet for femininitet.
Køn, skole og udsathed
I skolen brugte både drenge og piger ’seriøsitet’ som en grænsemarkør i forhold til deres respektive fællesskaber. Fx fortalte Jesper, at pigerne ”…. sidder rigtig, rigtig fokuseret og laver bare det, de skal. Også derhjemme og i skolen hele tiden. Hvor drengene, de sidder måske nogle gange og fjoller lidt. Det gør pigerne ikke så meget, fordi de sidder bare og laver det, de skal. Pigerne, de er helt vilde. Altså, seriøse. Drengene kan godt være lidt useriøse”. Omvendt beskrev Karla drengene som mere afslappede: ”Vores pigegruppe er meget klog. Fordi der er mange, som tager skolen seriøst. Hele vores klasse er en ret klog klasse, men jeg føler, at pigerne tager det mere seriøst end drengene. Fx da vi forleden skulle trække eksamensfag, så trak vi mundtlig tysk. Og der sad pigerne, altså der var et par stykker, som fik tårer i øjnene og sådan noget. Og drengene, de sad bare, ej, lad nu være, det skal jo nok gå og sådan”. På den måde bekræfter eleverne det generelle mønster vedrørende piger og drenge i skolen, hvor piger har tendens til at klare sig bedst (få højeste karakterer) og få længst uddannelse, men også være mest bekymret, mens drenge har tendens til at klare sig lidt dårligere og få mindre uddannelse, men også være mindre bekymret (Hutters & Brown 2011; Ottesen et al. 2022).
Som nævnt gik de interviewede elever i niende klasse, og på tidspunktet for interviewene var de ved at forberede sig på deres afgangseksamen. Det satte sit præg på eleverne. Som beskrevet var der en klar tendens til, at pigerne tog skolen mere seriøst end drengene, hvilket omvendt lagde mere pres på pigerne end drengene. Når pigerne talte om prøver, karakterer og gennemsnit for at komme videre i uddannelsessystemet, udviste flere af dem tegn på det, som kaldes ny udsathed. Fx fortalte Mette følgende om høje forventninger:
Mette: Altså, der er jo mange forventninger. Fra alle sider. Både fra lærerne og forældre.
Interviewer: Kan du ikke sige lidt mere om, hvad du mener med forventninger?
Mette: Jamen, der er jo mange af de der, at man skal klare det godt hele tiden. Vi har jo de her skole-hjem-samtaler, og der bliver snakket meget om, hvad man kan gøre bedre. Og det er også fint nok, men jeg har det måske sådan, at det presser mig lidt. At der er så mange ting, jeg skal gøre bedre hele tiden frem for, at det er fint nok, det kan du godt klare dig på-agtigt. Jeg behøver ikke at forbedre mig hele tiden. Men vi har jo også et snit, vi skal over for at komme ind på en uddannelse. Det presser måske også meget, at man skal over det snit for at kunne komme videre.
Som kontrast til denne oplevelse fortalte Jens, Ahmed og Jesper følgende om deres oplevelser af pres:
Interviewer: Har I det alle ligesom Mette, at snittet presser jer?
Jens: Jeg føler ikke, det presser sådan supermeget. Jeg føler, lærerne hjælper os meget, de støtter op omkring det. De vil helst have, vi kommer ud, altså med et snit man kan bruge. Men sådan, som det er nu, så siger lærerne: Det er intet problem.
Ahmed: Sådan har jeg det også.
Jesper: Som sagt hjælper lærerne os rigtig godt på vej. Jeg føler selv, jeg har haft lidt svært ved nogle af fagene og karaktererne, men der har jeg i hvert fald fået hjælp af lærerne, hvor de har sagt, hvor jeg lige kan ændre mig og blive bedre.
Udtalelserne viser diskrepans i oplevelsen af forventninger og pres. Hvor drengene ikke oplever, at snittet presser, oplever Mette store forventninger fra alle sider.
Samme kønnede mønster kunne identificeres i elevernes valg af ungdomsuddannelse. Ingen af de interviewede drenge forventede at starte på STX. Omvendt forventede alle pigerne at starte på denne ungdomsuddannelse. To af drengene ønskede at starte på HHX, to ville på EUX, en ville gå direkte i lære som tømrer, en skulle i 10. klasse, og en var uafklaret.
Dette er selvfølgelig små tal, der ikke kan generaliseres ud fra, men man kan godt tale om et mønster, som også findes i den generelle statistik. Fx har HHX en skævhed på ca. 60 % drenge og 40 % piger, mens STX omvendt har en skævhed på 60 % piger og 40 % drenge (EVA 2023). Det kunne tyde på, at hovedparten af pigerne udsætter det klare karrierevalg, mens hovedparten af drengene træffer et uddannelsesvalg, som peger direkte mod et erhverv. Disse forskellige strategier kan forklares i termer af risikovillighed og reproduktion af køn: Drenge er socialiseret til at tage flere chancer end piger. Strategierne kan dog også forklares ud fra elevernes aktuelle situation: Pigerne har de højeste snit, som de søger at kapitalisere gennem valget af en lang videregående uddannelse, mens drengene med lavere snit må gøre en dyd ud af nødvendigheden og søge ind på uddannelser og fag, hvor snittet er ”intet problem”.
Uanset forklaring er strategierne forskellige, og det er det vigtigste i denne sammenhæng. Pigerne kan udsætte karrierevalget, men det kan til gengæld skabe usikkerhed, høje forventninger og en uklar fremtid i en jungle af videregående uddannelser. Drengene må træffe et valg her-og-nu, men det kan til gengæld skabe ro og afklarethed. Døre lukkes, mens andre og mere specifikke døre åbnes, og i dag er der gode karriere- og livschancer gennem fx en EUX. Det synes Daniel at have regnet ud: ”Jeg vil tage en EUX som tømrer, evt. med noget business ind over. Jeg lærer, hvordan man renoverer huse, og så kan jeg måske købe et lejlighedskompleks. Det gjorde min onkel, og han gik på pension som 36-årig”. Jesper, der vil gå direkte i lære som tømrer, bryder ind: ”Ja ja, men så skal du selv renovere måske 8 lejligheder”. Daniel: ”Det ved jeg godt, men jeg er jo tømrer, og jeg vil bare vokse, vokse, vokse det”.
Afrunding
Rækkevidden af ovenstående fund er begrænset, og de kan være partikulære i forhold til skole, område og informanter. Alligevel er det overraskende, hvor konforme de beskrevne grænser er. Gennem symbolsk grænsearbejde synes de unge at reproducere heteroseksuelle mønstre på tværs af køn og inden for eget køn. Det betyder, at man kan komme i klemme og blive udsat, hvis man som ung ikke kan afkode eller leve op til grænserne. Fx som den for computerspillende dreng eller den ikke-søde og grimt talende pige.
Drengene orienterer sig mod en klassisk norm for hegemonisk maskulinitet centreret om jagten på piger. Som sådan er ikke meget ændret i drengenes tilfælde, hvilket også er Connells og Messerschmidts (2005) konklusion i deres review af eksisterende arbejde. I pigernes tilfælde peger fundene på, at den liberale og autonome femininitet, som bl.a. beskrives af Nielsen (2016) og Reay (2009), ikke er udbredt. Som arbejder- og middelklassepiger må de både orientere sig mod traditionelle normer for femininitet og uddannelse som en vej til at bryde ud af disse grænser. De bliver ikke undtaget fra den heteroseksuelle femininitet, hvilket betyder, at køn og klasse ikke intersekterer på den måde, som Reay (2009) beskriver det: At heteroseksuel femininitet gælder for arbejderklassepiger, mens den mere liberale, autonome og grænseoverskridende femininitet gælder for middelklassepiger. Pigernes baggrund er dog varieret, så i visse tilfælde (piger med faglærte forældre) synes Reays analyse bekræftet. Mere overordnet peger det på en ny kompleksitet i de studerede kønsidentiteter og ‑hierarkier.
Denne kompleksitet kan indfanges fra udsathedsvinkelen. Set herfra tegner der sig flere muligheder for at blive udsat i forhold til de beskrevne kønshierarkier. Skematisk kan udsathedspositionerne opsummeres på følgende måde:
| Dreng | Pige |
| (A) Ikke-maskulin ↔ (B) Maskulin | © Ikke-feminin → (D) Feminin |
I drengenes tilfælde tegner der sig især to udsathedspositioner: (A) drenge, der ikke lever op til normen for hegemonisk maskulinitet – fx den for computerspillende dreng; (B) maskuline drenge, der fx koncentrerer sig for meget om udseende og kæresterier og glemmer alt om skolen eller andre prioriteter. Disse positioner er modsætningsfyldte og nærmest gensidigt udelukkende, men samtidig hersker en bestræbelse på at ’få det hele til at køre’, dvs. prioritere alle områder inden for drengehierarkiet, selvom der, som nævnt, er forskel på, hvad der er vigtigst (romantiske relationer), vigtigt (udseende) og mindre vigtigt (uddannelse). I pigernes tilfælde er der ikke på samme måde tale om et modsætningsforhold mellem positionerne. Der er snarere tale om et kontinuum, hvor minimum handler om at være sød og inkluderende, og hvor maksimum går ud på at rumme ’hele pakken’. Man kan således være © udsat som ikke-feminin, fx hvis man taler grimt og ikke indordner sig under det normative regime. Paradoksalt kan man også være (ny) udsat som (D) feminin, fx hvis man er en ’12-talspige’, men også bekymret, stresset og optaget af at leve op til omverdenens krav og forventninger.
Samlet peger disse positioner på et kompliceret net af grænser og hierarkier, som unge i dag må navigere i for at være en del af forskellige fællesskaber. Relateret til den førnævnte skelnen mellem klassisk og ny udsathed peger dette fund mest i retning af sidstnævnte, dvs. udsathed som et oplevet eller følt fænomen. Det er ikke nemt at være ekskluderet eller marginaliseret i nogle af de beskrevne fællesskaber. Analysen peger dog også i retning af klassisk udsathed, idet de unge langt henad vejen reproducerer kønnede normer, der ikke bare eksisterer på et bevidsthedsplan, men også som institutionelle mønstre og forventninger – fx at piger egner sig til STX og videregående uddannelse, mens drenge egner sig til HHX, handel og/eller håndværk. Som sådan kan der være, ikke bare overlap mellem ny og klassisk udsathed som beskrevet af fx Katznelson et al. (2021), men tydelige (om end skjulte) forbindelser mellem de forskellige former for udsathed. Fremtidig forskning kan forsøge at afdække disse forbindelser nærmere.
Studiet bekræfter generelt eksisterende forskning og statistik, der peger på, at piger er mere opsatte på – og bedre til – at opnå uddannelse og karakterer, end drenge er, men derfor også mere bekymrede, stressede og ny-udsatte ved evt. udsigt til ikke at klare sig godt i skole og uddannelse. Mens drenge, på godt og ondt, synes forholdsvis afslappede omkring deres præstationer i skolen, forekommer uddannelse og karakterer at være ’high stakes’ for piger – og noget, der tilsyneladende får dem til at være overrepræsenterede i statistikker om stress, angst og mistrivsel. Fremtidig forskning kan ligeledes forsøge at afdække dette omvendt proportionale forhold mellem uddannelsespræstationer, trivsel og ny udsathed, herunder kønnede strategier til magt og indflydelse. For eksempel, som i Daniels tilfælde, tips fra onkler til at købe og renovere lejlighedskomplekser, så man kan gå på pension som 36-årig.
Om artiklen
Artiklen er baseret på det NordForsk-støttede projekt INSPECT: Societal Security after Covid 19 – Inquiring Nordic Strategies, Practices, Educational Consequences and Trajectories. Projektnummer 140046. Efteruddannelseskonsulent Anni Nielsen har medvirket til at gennemføre interview.
Referencer
Bourdieu, P. (1996). The State Nobility. Elite Schools in the Field of Power. Stanford University Press.
Bourdieu, P. (2007). Den maskuline dominans. Tiderne skifter.
Brown, R. & Bøje, J.D. (2025). Invisible parenting? Middle-class choice within schools in Denmark. Education Inquiry, 16(4): 743 – 760.
Bøje, J.D. (2010). Differentiering og sortering i pædagoguddannelsen – et uddannelses- og professionssociologisk studie. Københavns Universitet.
Connell, R.W. (2000). The Men and the Boys. Allen & Unwin.
Connell, R.W. & Messerschmidt, J.W. (2005). Hegemonic Masculinity. Rethinking the Concept. Gender and Society, 19(6): 829 – 859.
Davison, K. & Frank, B. (2009). Masculinities and Femininities and Secondary Schooling: The Case for a Gender Analysis in the Postmodern Condition. In: C. Skelton, B. Francis & L. Smulyan: The SAGE Handbook of Gender and Education. SAGE.
Dolby, N. and Dimitriadis, G. (2004). Learning to labor in new times. Routledge.
EVA (2023). Unges valg af gymnasial uddannelse. Danmarks Evalueringsinstitut.
Frederiksen, P. (2018). Drengene og skolen. Om kønskonstruktioners betydning for læringsadfærd, skolemotivation og videre uddannelse. Dansk pædagogisk Tidsskrift nr. 2: 49 – 59.
Frøyland, K., Alecu, A.I., Bollo, J.G., Leseth, A. & Sadeghi, T. (2022). Inclusion of Young People in School, Work and Society – a Review of Nordic Research Literature. OsloMet, AFI-rapport 2022:03.
Gilliam, L. (2010). Den utilsigtede integration. Skolens bidrag til etniske minoritetsbørns muslimske identitet og fællesskab. I: K. Lippert-Rasmussen & N. Holtug: Kulturel diversitet – muligheder og begrænsninger. Syddansk Universitetsforlag.
Gulbrandsen, L.M. (2006). Fra småjenter til ungjenter: Heteroseksualitet som normativ utviklingsretning. Tidsskrift for kjønnsforskning, nr. 4.
Görlich, A., Pless, M., Katznelson, N. & Graversen, L. (2019). Ny udsathed i ungdomslivet. 11 forskere om den stigende mistrivsel blandt unge. Hans Reitzels Forlag.
Halkier, B. (2010). Fokusgrupper. I: S. Brinkmann & L. Tanggaard: Kvalitative metoder. Hans Reitzels Forlag.
Hansen, R.P. (2011). Autoboys.dk. En analyse af maskulinitets- og etnicitetskonstruktioner i skolelivet på automekanikeruddannelsen.Københavns Universitet.
Holter, Ø.G. (2005). Social Theories for Researching Men and Masculinities. Direct Gender Hierarchy and Structural Inequality. In: M. Kimmel, J. Hearn & R.W. Connell: Handbook of Studies on Men & Masculinities. SAGE.
Hutters, C. & Brown, R. (2011). Hvor blev drengene af? Køn og uddannelsesvalg efter gymnasiet. Center for Ungdomsforskning.
Jørgensen, C.H. (2013). Drenge og maskuliniteter i ungdomsuddannelserne. Roskilde Universitetsforlag.
Katznelson, N., Pless, M., Görlich, A., Graversen, L. & Sørensen, N.B. (2021). Ny udsathed: Nuancer i forståelser af psykisk mistrivsel. Nordisk tidsskrift for ungdomsforskning, 2(2): 83 – 103.
Kvale, S. og Brinkmann, S. (2015). Interview. Hans Reitzels Forlag.
Larsen, L., Wulf-Andersen, T., Nielsen, S.B. & Mogensen, K.H. (2016). Udsatte unges uddannelsesdeltagelse: Tilhør og steder som teoretiske perspektiver. Sosiologi i dag, 46(3): 110 – 129.
Lamont, M. (2000). The Dignity of Working Men. Morality and the Boundaries of Race, Class, and Immigration. Harvard University Press.
Lareau, A. (2011). Unequal Childhoods. Class, Race, and Family Life.University of California Press.
Nielsen, H.B. (2016). Young Women’s Friendships Across Three Generations: Insights from Norway. Feminist Studies, 42(2): 311 – 336.
Ottesen, M.H., Andreasen, A.G., Dahl, K.M., Lausten, M., Rayce, S.B. & Tangmose, B.B. (2022). Børn og unge i Danmark. Velfærd og trivsel 2022. VIVE.
Ralph, B. (2024). The destabilising effect of feminist, queer‑inclusion and therapeutic counter‑discourse. Journal of Sociology, 60(2): 346 – 363.
Reay, D. (2009). Compounding Inequalities: Gender and Class in Education. In: C. Skelton, B. Francis & L. Smulyan: The SAGE Handbook of Gender and Education. SAGE.
Reay, D., Crozier, G., & James, D. (2011). White Middle-Class Identities and Urban Schooling. Identity Studies in the Social Sciences. Palgrave MacKarlan.
Skeggs, B. (2002). Formations of Class and Gender: Becoming Respectable. SAGE.
Staunæs, D. & Brøgger, K. (2024). Performative vendinger. Introduktion til nyere feministisk teori. Nyt fra Samfundsvidenskaberne.
Willis, P. (1977). Learning to Labour. How Working-Class Kids Get Working Class Jobs. Columbia University Press.
1 Alle informanter er givet pseudonymer af hensyn til anonymitet.
