Del på facebook
Del på twitter
Del på linkedin
Del på email

2014 #2

  • Tomas Ellegaard, Christian Sandbjerg Hansen & Stine Nissen:
    Redak­tio­nel indledning
  • Tea Bengtson:
    Tid og kedsomhed. Fel­t­ar­bejde blandt indespær­rede unge
  • Martha Mottelson:
    Under­vis­nin­gens tid
  • Søren Nagbøl:
    Tiden med Elias
  • Gritt B. Nielsen og Laura Louise Sarauw:
    Fremdrift og fremsyn: Kampen om de stu­de­ren­des tid
  • Eva Bertelsen & Trine Øland:
    “Who cares?” ”What’s the dif­fe­rence?” Fremtiden inde i dig selv og andre fore­stil­lin­ger om fremtid i sko­le­pro­gram­ma­tisk tænkning

Pæda­go­gi­ske tidskampe

Pædagogik, opdra­gelse og uddan­nelse er tæt forbundne til tid. Opdra­gelse tager tid, folder sig ud over tid. Den pæda­go­gi­ske tid er udspændt mellem på den ene side et her-og-nu og på den anden side en fremtid som opdra­gel­sen og uddan­nel­sen retter sig imod. I denne sam­men­hæng er der mange for­skel­lige inter­es­sen­ter. Det er derfor ikke over­ra­skende, at den pæda­go­gi­ske tid i over­væl­dende grad er genstand for kamp. Indenfor det sidste år fx den nyeste fol­ke­sko­lere­form med dens udvidelse af det tidsrum børn går i skole. 

Øvrige artikler

Frem­ti­dens lærer­ud­dan­nelse – kommer lyset fra Nord? Nordlys: blålys eller modlys?

Af Jette Steensen

Dis­kus­sio­nen om lærer­ud­dan­nel­sen skal være placeret på uni­ver­si­tet eller pro­fes­sions­højskole kan i øje­blik­ket synes uaktuel, men billedet kan hurtigt skifte. I Norge er lærer­ud­dan­nel­sen som i Danmark 4‑årig og placeret på højskoler. Dog har Norges arktiske Uni­ver­si­tet i Tromsø iværksat et forsøg med en femårig forsk­nings­ba­se­ret læreruddannelse.

Fol­ke­sko­lere­form – nu er det sikkert og vist. En kommentar

Af Søren Langager & Axel Neubert

Med sko­lere­for­men er inklusion som sko­lepo­li­tik på nationalt plan ved at være kørt så meget i stilling, at der er tegn på, at begrebet så småt trækkes lidt ud i peri­fe­rien og knyttes sammen med begrebet under­vis­nings­dif­fe­ren­ti­e­ring. De kommende års skole­ud­vik­ling bliver inter­es­sant at følge med grund til en del bekymring for, hvordan den nye skole vil forme sig for elever med for­skel­lige vanskeligheder.

Når pædagogik bliver teknik – styring og mål­ra­tio­na­li­tet i pæda­gog­ud­dan­nel­sens praktik

Af Jakob Ditlev Bøje og Line Togsverd

Artiklen handler om prak­tik­ken i pæda­gog­ud­dan­nel­sen og den pæda­go­gi­ske pro­fes­sions­u­dø­velse. En mere vær­dira­tio­nel og udvik­lings­o­ri­en­te­ret for­hol­de­måde, der ved­va­rende spørger og søger, hvad der over­ho­ve­det er det rigtige at gøre, og som svarer bedre til pæda­go­g­ar­bej­dets kom­plek­si­tet, ser ud til at have van­ske­lige betin­gel­ser i praktikken.

Teori og praksis er en kulturel pro­ble­ma­tik – en case fra læreruddannelsen

Af Lars Emmerik Damgaard Knudsen

Teori og praksis er et af de mest dis­ku­te­rede spørgsmål, som har ført til talrige analyser af, hvordan disse videns­for­mer er rela­te­rede og kan forbindes.

Med udgangs­punkt i den engelske filosof Wilfred Carr hævdes det, at der ikke er så meget et skel mellem teori og praksis, som der er en afstand mellem de for­skel­lige opfat­tel­ser af, hvordan teori og praksis relaterer sig til hinanden.

Anmel­del­ser

  • Peter Kemp:
    Ver­dens­bor­ge­ren. Pæda­go­gisk politisk ideal for det 21. århundrede
  • Steen Elsborg og Steen Høyrup Pedersen:
    Fol­ke­op­lys­ning og moti­va­tion for livslang læring: ”Vi søger de virksomme stoffer!”
  • Anne Linder og Jesper Gregersen:Fællesskabets pædagogik. Inklusion med glæde
  • Theresa Schilhab (red.):
    Cursiv nr. 11/2013: Pæda­go­gisk neurovidenskab

Redak­tio­nel indledning

Pæda­go­gi­ske tidskampe

Hvis du ikke spørger mig, så ved jeg hvad tid er. Hvis du spørger mig, ved jeg det ikke.

Norbert Elias

Pædagogik, opdra­gelse og uddan­nelse er tæt forbundne til tid. Opdra­gelse tager tid, folder sig ud over tid. Pædagogik knytter sig til repro­duk­tion over tid – dvs. at den familie, klasse eller natio­nal­stat som man opfatter sig selv som en del af søges videre­ført gennem mere eller mindre til­ret­telagt virk­som­hed, til den kommende tids generation(er). Det tager tid for den der skal lære noget at øve sig og blive kompetent. Den pæda­go­gi­ske tid kan både ses som endelig og uendelig. Endelig for så vidt som man har kun en vis begrænset tid til ”over­førs­len” til den kommende gene­ra­tion: Der er en tid, hvor vi accep­te­rer at blive opdraget, og der er en tid, hvor vi ikke længere synes, at det er passende at blive taget i skole, som det hedder. Og uendelig for så vidt som den pæda­go­gi­ske tid netop kan ses som pro­jek­tion af en selv ud i fremtiden.

Den pæda­go­gi­ske tid er således udspændt mellem på den ene side et her-og-nu og på den anden side en fremtid som opdra­gel­sen og uddan­nel­sen retter sig imod. I denne sam­men­hæng er der mange for­skel­lige interessenter.

Det er derfor ikke over­ra­skende, at den pæda­go­gi­ske tid i over­væl­dende grad er genstand for kamp. Tid har således spillet en central rolle i de aktuelle kampe og dis­kus­sio­ner om opdra­gelse og uddan­nelse: Indenfor det sidste år fx den nyeste fol­ke­sko­lere­form med dens udvidelse af det tidsrum børn går i skole; dis­kus­sio­nen om hvordan bar­selsor­loven skal fordeles mellem fædre og mødre; frem­drifts­re­for­men på uni­ver­si­te­terne, med dens hensigt om at forkorte de stu­de­ren­des studietid. Eksemp­lerne er flere og de er ikke kun af nyere dato. I de nævnte eksempler optræder tid både som tid i målbar form; men også som et til­ba­ge­ven­dende, uom­gæn­ge­ligt og til­sy­ne­la­dende uan­gri­be­ligt begreb om ”fremtiden”.

Ved siden af disse to tids­be­gre­ber som man kunne kalde målt tid og historisk tid findes også andre lige så betyd­nings­fulde tids­be­gre­ber. Særligt den oplevede tid som både er her og nu – men også historisk som en form for kon­struk­tion af sam­men­hængs­kraft i det per­son­lige liv.

Til­sy­ne­la­dende drejer det sig alt sammen om tid – men vel og mærke på en meget for­skel­lig måde. Så for­skel­lige måder, at man kan diskutere om det er menings­fuldt at diskutere alle disse betyd­nin­ger under det samme begreb. Når vi fra Dansk pæda­go­gisk Tids­skrifts redaktion alligevel har valgt at gøre dette hænger det sammen med, dels at der er en til­bø­je­lig­hed til at se disse for­skel­lige tids­op­fat­tel­ser som det samme og dels at tid, som det fremgår af Elias-citatet i ind­led­nin­gen er noget der ved nærmere under­sø­gelse og reflek­sion synes at opløse sig i for­skel­lige betyd­nin­ger. Med dette tema vil vi derfor under­strege såvel det omt­vi­stede – kampen om tiden – som det fler­ty­dige – den manglende enty­dig­hed i hvad tid er eller måske rettere kan betragtes som. Vi vil med temaet vise for­skel­lige pæda­go­gi­ske pro­blem­fel­ter, hvor tid og måske særligt tids­op­fat­tel­ser spiller en afgørende rolle, men ikke mindst har vi ønsket eksplicit at diskutere betyd­nin­ger af tid i en pæda­go­gi­ske sammenhæng.

Tid er relativ

Tid er på den ene side noget meget konkret, som vi hele tiden forholder os eksplicit til i hverdagen: vi sætter vækkeuret, skriver i kalendere, ser på ure, vi skynder os for at komme til tiden.

Men på den anden side er tiden relativ. Selvom tid, er et af de grund­læg­gende fysiske begreber, må den forstås relativt. Det er en erken­delse som den moderne natur­vi­den­skab er nået frem til. Tid kan, påviste Einstein, kun forstås i forhold til rum og energi. Efter Einstein kan tid ikke forstås, uaf­hæn­gigt af sit refe­ren­ce­sy­stem. (Hvorvidt tiden kun kan gå i en (fremadskri­dende) retning er fortsat ikke afklaret af fysikken).

Tidens rela­ti­vi­tet er endnu mere udtalt når vi taler om sam­funds­vi­den­ska­berne. I løbet af det 20. århund­rede nuan­ce­rede en lang række antro­po­lo­ger og socio­lo­ger opfat­tel­sen af hvordan man historisk og kulturelt forstår og har forstået tid. Allerede Durkheim argu­men­te­rede for, at tid er en social insti­tu­tion, der varierer indenfor og mellem samfund og at det derfor ikke er en naturlig, men en social kategori. Han var her i tråd med antro­po­lo­ger, der opdagede, at andre samfund havde andre tids­op­fat­tel­ser end den som blev taget for givet i Europa.

Tid er altså en social insti­tu­tion, der både indstif­ter og er indstif­tet af bestemte kol­lek­tive adfærds­for­mer og tros­fo­re­stil­lin­ger, der forandrer sig. For­stå­el­sen af hvad tid er har vel aldrig været mere flertydig og relativ end den er i dag. Para­doksalt nok synes denne indsigt at gå hånd i hånd med en stadig mere lineær og mekanisk tids­op­fat­telse – både for den enkelte og hans og hendes udvikling såvel som statens stadig stærkere regu­le­ring af tid – para­doksalt nok ved at den lineære tids­op­fat­telse inter­na­li­se­res af den enkelte, som et krav om at komme hurtigere i gang med arbejde og uddan­nelse eller sim­pelt­hen at nå mere på kortere tid.

I moderne tid har magten over tiden været en helt central magt­tek­nik – både for staten – men også i kampen om posi­tio­nerne. Magt er ikke mindst at have magten over borgernes – særligt den opvok­sende gene­ra­tions – tid. Og for kampen om sam­fund­spo­si­tio­ner er det vigtigt hvordan forældre vælger at planlægge og ram­me­sætte deres børns tid. I den for­bin­delse har skolen spillet en ikke uvæ­sent­lig rolle: Ser man fx på opkomsten af almene sko­le­sy­ste­mer har den i mange nationer (Danmark inklusive) været forbundet med kampe mellem familie og stat om at få børn til møde i skole. I en tid hvor familien var delvis afhængig af børns arbejds­kraft – og dermed arbejds­tid – tog staten ind i mellem mere dra­ko­ni­ske midler som bøder i brug for at få forældre til at sende deres børn i skole. Også i dag er magten over tiden en afgørende magt­tek­nik – og etableres ikke mindst i form af regi­­stre­rings- og plan­læg­nings­re­gi­mer – og dermed forbundne sank­tio­ner for ikke at komme til tiden, ikke at overholde tids­ram­mer osv.

Og for den enkelte er den tid, der direkte og indirekte ofres på opdra­gelse og uddan­nelse essentiel for familiens fortsatte sociale position, som socio­lo­ger som Bourdieu har vist. En eksem­pla­risk illu­stra­tion af dette er fx Dil Bachs studie, der viser hvordan mødre i danske øko­no­mi­ske over­klas­se­fa­mi­lier vælger at holde op med at arbejde for at hellige sig tid sammen med deres børn.

Noget mod­sæt­nings­fyldt kan uddan­nel­sens tid samtidig betragtes som ”fri tid” (som schole oprin­de­lig betyder på græsk) – det er tid hvor man ikke arbejder. Den moderne tek­no­kra­ti­ske bestræ­belse går derfor ikke over­ra­skende i retning af at inten­si­vere uddan­nel­serne, så de bliver hurtigere overstået. Den pæda­go­gi­ske tid er dog som ovenfor nævnt ikke mere fri end at i det mindste den opvok­sende gene­ra­tion (og i stigende omfang også voksne) ikke selv kan bestemme om og på hvilken måde de vil uddanne sig.

Måske ikke mindst derfor er opdra­gel­sen og uddan­nel­sens tid for mange oplevet som en ked­som­me­lig ørken­van­dring eller et forsømt forår, hvor man egentlig bare venter på at komme i gang med ”det virkelige liv”.

Tema­num­me­ret består af fem arti­kel­bi­drag, der spænder over for­skel­lige måder hvorpå tid bliver gjort til‑, eller gør sig gældende i for­skel­lige pæda­go­gi­ske sam­men­hænge. Som det også fremgår af de fore­gå­ende per­spek­ti­ver, er tid heller ikke her en entydig størrelse, ej heller måden at gribe om tid på.

I første artikel af Tea Bengtsson – Tid og kedsomhed. På fel­t­ar­bejde blandt indespær­rede unge – handler det om, hvordan tid kan opleves. Med udgangs­punkt i fel­t­ar­bejde på sikrede døg­nin­sti­tu­tio­ner for anbragte unge, får vi indblik i hvordan venten og kedsomhed bliver til grund­vil­kår ved indespær­rin­gen. De fængsels­lig­nende karak­te­ri­sti­kain­de­bæ­rer ikke blot tab af kon­trol­len over hvor man fysisk må bevæge sig rundt, men også kon­trol­len over tiden – et grund­vil­kår der også indfanges som et spørgsmål om tab af mening. Med hen­vis­ning til blandt andet begrebet om ”total­in­sti­tu­tio­nen” af socio­lo­gen Goffman, kon­fron­te­res den selv­føl­ge­lig­hed hvormed kedsom­he­den indlejres. Med et dobbelt blik gælder dette således også for­fat­te­rens egen oplevelse af ’tid der går langsomt’ under obser­va­tio­nerne, og det ’tids­ar­bejde’ og ’tids­stra­te­gier’ som begge parter udvikler i et forsøg på at (gen)erobre kontrol over ople­vel­sen af tid.

I artiklen af Martha Mottelson – Under­vis­nin­gens tid – åbnes der op for etblik på betyd­nin­gen af tid i skolen. Artiklen forfølger et spor, der handler om at forstå afvikling af under­vis­ning som et spørgsmål om lærerens prak­sisvi­den om hånd­te­ring af tid, til forskel fra fore­stil­lin­gen om ekse­kve­rin­gen af en bevidst plan. Der gemmer sig således også en udforsk­ning af hvad lærer­pro­fes­sio­na­li­tet egentligt ind­be­fat­ter. På baggrund af blandt andet iagt­ta­gel­ser på mikro­ni­veau, pointerer Mottelson hvordan brugen af rytme og sekven­se­ring af tiden skaber både fremdrift og legi­ti­mi­tet i under­vis­nin­gen. Måden tiden forvaltes på, udsender signaler til eleverne. I det lys kan man se skolens og lærerens tids­hånd­te­ring som en art kom­mu­ni­ka­tions­tek­no­logi, der hjælper til at de mange kroppe og akti­vi­te­ter finder deres vej rundt og sammen, på natu­ra­li­se­ret vis.

I tredje arti­kel­bi­drag – Tiden med Elias – genkalder Søren Nagbøl sig tidsånden på Johann-Wolfgang Goethe Uni­ver­sität i Frankfurt sidst i 1970’erne. Artiklen rummer en for­tæl­ling om lære­pro­ces­ser og præmisser for disse. Erin­drin­gen om et sti­mu­le­rende klima i Frankfurt spiller sammen med en bekymring for, hvorvidt aktuelle uni­ver­si­tets-tiltag på dansk grund mod­ar­bej­der de stu­de­ren­des mulighed for udvikling af selv­stæn­dig tænkning og for­dy­belse. Helt centralt i artiklen står Nagbøls eget møde med Norbert Elias, og beskri­vel­serne af hvordan især Elias’ figu­ra­tions­so­cio­logi, civi­li­sa­tions­te­ori og deres kon­ti­nu­er­lige samtaler derom, bliver skel­sæt­tende for Nagbøls ori­en­te­rin­ger, valg og fremtid i et teoretisk landskab. Her­i­gen­nem peges også på et forhold mellem tid, viden, og habitus som bærer af denne akku­mu­le­rede viden fra gene­ra­tion til generation.

Også i den efter­føl­gende artikel tema­ti­se­res tid med reference til uni­ver­si­tets­stu­de­ren­des insti­tu­tio­nelle rammer for selv­stæn­dig udforsk­ning. Under titlen Fremdrift og fremsyn: Kampen om de stu­de­ren­des tid tager Gritt B. Nielsen og Laura Louise Sarauw særligt afsæt i ’stu­di­e­frem­drifts­re­for­men’, der forventes iværksat efteråret 2014. Målet med reformen er at acce­le­rere de stu­de­ren­des gen­nem­fø­rel­ses­ha­stig­hed. Med dette afsæt, og for­fat­ter­nes øvrige empiriske arbejder, udpegerde fra 1950’erne og frem en række tids­tek­no­lo­gier knyttet an til dette fokus på stu­di­e­ha­stig­hed. I analysen finder de med inspira­tion fra Henri Lefebvre blandt andet grund til at se en dis­har­moni mellem for­skel­lige tem­pora­li­te­ter i kravene, som de stu­de­rende stilles overfor at skulle afbalancere.

I temaets sidste artikel “Who cares?” ”What’s the dif­fe­rence?” Fremtiden inde i dig selv og andre fore­stil­lin­ger om fremtid i sko­le­pro­gram­ma­tisk tænkning, gælder detikke tid forstået som en materiel størrelse. Her følger Eva Bertelsen og Trine Øland op på en nys­ger­rig­hed og undren vakt af idéer præ­sen­te­ret af Riel Miller – en økonom ved UNESCO. Millers fore­stil­lin­ger om en anven­de­lig frem­tidstænk­ning danner rød tråd igennem analysens fire tids­nedslag i pæda­go­gi­ske pro­gram­mer mellem 1900 og 2000’erne. Med analytisk afsæt i den svenske pæda­go­gikpro­fes­sor Kenneth Hultq­vists begreb om ’fremtid som sty­rings­tek­no­logi’ optegnes en række figurer, der samlet set peger på, hvordan neoli­be­ra­lisme for­ud­sæt­ter en ny form for pro­duk­tivt subjekt, som ikke føler trang til at handle kollektivt.

Tomas Ellegaard, Christian Sandbjerg Hansen & Stine Karen Nissen

Giv et bidrag

Værsgo’ – du kan frit læse
Dansk pæda­go­gisk Tidsskrift!

Hvis du synes om det, du læser, og gerne vil have, at tids­skrif­tet bliver ved med at eksistere, håber vi, at du vil give et bidrag.

Scan med dit mobilkamera
Klip på knappen for at støtte