Tema: Proletarisering af vidensarbejde?
På tværs af forsknings- og uddannelsesinstitutioner som professionshøjskoler og universiteter har de senere års reformer skabt nye betingelser for det vidensarbejde – forskning og undervisning – der udføres i institutionerne. De nye betingelser er med til grundlæggende at forandre arbejde og arbejdsliv for de ansatte.
Temaet går på opdagelse i, hvordan den ”stille revolution” af vidensarbejdet går for sig.
- Marianne Brodersen, Christian Sandbjerg Hansen, Trine Øland & Birgitte Elle:
Redaktionel indledning - Palle Rasmussen og Hans Jørgen Staugaard:
Centraliseret mikroledelse af vidensarbejde - Lars Jakob Muschinsky:
Læreruddannelsen – fra seminarium til professionshøjskole, fra lærerhøjskole til handelshøjskole - Birgitte Elle:
Universitetets forandring - Hanne Leth Andersen og Laura Louise Sarauw:
Målstyring og fremdrift: Soppedidaktik og fremtidens vidensarbejder - Katja Brøgger:
Du skal ville det, du skal: Om de videregående uddannelsers nye tilskyndelsesøkonomi
Beretninger fra hverdagen som vidensarbejder
- Lektor på professionshøjskole:
Positioneringen som lønarbejder - Lektor på professionshøjskole:
Onsdag den 19. august 2015 - Lektor på professionshøjskole:
Transit - Lektor på professionshøjskole:
Ro og retning - Lektor på professionshøjskole:
2013 / 2014 / 2015 - Lektor på universitet:
Universitetslærerens arbejdsvilkår – mellem udvikling, afvikling og indvikling - Deltidslærer på RUC:
Deltidslærere på sambas – spareøvelse mere end gap-filler - Videnskabelig assistent på universitet:
Til MUS som videnskabelig assistent - Hanne Fie Rasmussen:
”Bagefter er jeg jo ikke kommet videre” – en fortælling om investeringer og omkostninger i akademiseringens tidsalder - Lektor på professionshøjskole:
Kære jer - Forhenværende lektor på UCN:
Brudstykker af en professionsskoledegns dagbog
Redaktionel indledning
Proletarisering af vidensarbejde?
På tværs af forsknings- og uddannelsesinstitutioner som professionshøjskoler og universiteter har de senere års reformer skabt nye betingelser for det vidensarbejde – forskning og undervisning – der udføres i institutionerne. De nye betingelser er med til grundlæggende at forandre arbejde og arbejdsliv for de ansatte. Bemærkelsesværdigt nok har der været forsket og skrevet relativt lidt om disse forandringer set i et tværsektorielt og tværprofessionelt perspektiv, ligesom de ikke har udløst større eller samlede protester fra de ansatte, hverken i eller på tværs af sektorerne.
Dette temanummer af Dansk pædagogisk Tidsskrift går på opdagelse i, hvordan den ”stille revolution” af vidensarbejdet går for sig. Temanummeret beskæftiger sig med, hvordan reformerne og deres intensitet tager sig ud og får betydning for måder at tænke og praktisere vidensarbejde på, hvordan forandringerne måske kan forstås og analyseres som udtryk for ideale forestillinger om vidensarbejde, eller hvorvidt konsekvenserne for vidensarbejdet er at forstå som bivirkninger i en proces, hvor uddannelse og forskning skal tilgodese en række strategiske formål, formuleret andre steder end i feltet selv. Vi har reserveret hele dette nummer af tidsskriftet til dette tema for at kunne inddrage forskellige stemmer, perspektiver og genrer – fra dagbogsnotater til klassiske fagfællebedømte artikler. På denne måde ønsker vi at vise kompleksiteten og dynamikkerne i forandringerne som de tager sig ud set fra såvel hverdagslivsperspektiver som mere distante, analytiske perspektiver. Men først vil vi i denne indledning skitsere karakteren af de forandringer, der udgør et nyt landskab for vidensarbejdet.
Reformerede institutioner
Både professionshøjskolerne og universiteterne er siden starten af 2000’erne blevet reformeret betydeligt. Professionshøjskolerne særligt via den proces, der igangsattes i 2001 med dannelsen af CVU’erne[i] og sammenlægningerne i 2008; universiteterne særligt via Universitetsloven i 2003, fusionerne i 2007 og de senere års finanslovsbesparelser.
Et fællestræk i disse reformer har været måden, hvorpå de ”gamle” institutioner problematiseredes. De seminariebaserede uddannelser (til pædagog, lærer, sygeplejerske mv.) blev italesat som forældede og ikke fremtidssikrede. Eksempelvis blev Pædagoguddannelsen i slutningen af 1990’erne og starten af 2000’erne af Undervisningsministeriet beskrevet som monofaglig, utilstrækkelig, snæver, overfladisk og ufleksibel og seminarierne som værende for små, for lokale, traditionsbundne og træge og for internationalt usammenlignelige (se fx Bøje 2011). På Sorømødet i 2001 sagde Margrethe Vestager på lignende måde om universiteterne, at deres traditioner, organisation, systemer, normer og nedarvede kultur kunne udgøre en hæmsko eller barriere i samfundets omskabelse til et videnssamfund. Universitetets autonomi kunne blive til en ret og en forsvarsmekanisme i stedet for en forpligtelse til selv at sætte dagsordenen (UVM 2001). Og i den offentlige debat blev der talt om universitetsansatte som nulforskere, der sad i elfenbenstårne, som var for nationalt orienterede, monofaglige og uden samfundsmæssig relevans og økonomisk nytteværdi (fx Mandag Morgen 2000).
På både professionshøjskoler og universiteter har løsningen på vidensinstitutionernes påståede mangelfuldhed og tilbageståenhed været orienteret af samme filosofi, der tilmed har ligget i tråd med new public management, som var introduceret i en række andre offentlige sektorer. Idealet har således været ”moderne”, dvs. store og internationale, virksomheder med stærke ledere og ledelse som en slags ny frelser i det nye tusindårsrige, som er ”det globaliserede videnssamfund” (se fx Mathiesen 2000).
På MVU-området blev løsningen ”professionshøjskoler”, dvs. en sammenlægning af flere uddannelser under samme ledelse og på samme matrikel, som udtrykt i Campus-2020-strategier (fx UCC 2015). Hvor de tidligere uddannelser ofte var præget af kort afstand mellem rektor og underviser og med en væsentlig medarbejderindflydelse på uddannelsen, uddannelsesstedet og hele det sociale og faglige liv, har de nye enheder nu længere vej til ledelsen, som er blevet større og ikke nødvendigvis har noget særligt kendskab til den enkelte uddannelse. På selve uddannelsesstedet er der nu ikke længere én, men flere uddannelser, og dermed også flere faggrupper, der skal deles om – eller være fælles om – at præge bygningerne og det faglige og sociale miljø. I en sådan model er der med andre ord flere ledelseslag, og centrale beslutninger tages ofte langt fra den enkelte underviser. Endvidere er der, efter at professionshøjskolerne har fået tildelt egne midler til forsknings-og udviklingsopgaver, sket en vækst i den del af medarbejderstaben, der beskæftiger sig med forskningsrelateret arbejde. Dette har afstedkommet nye karrieremuligheder for nogle af underviserne, samt ikke mindst for nyuddannede ph.d.’ere fra universiteterne. Denne udvikling har således bidraget til en uddifferentiering af opgaver og skærpet hierarkisering og konkurrence blandt medarbejderne om adgangen til mere prestigefyldte opgaver.
Universiteterne gennemgik tilsvarende reformer. Dels gennem 2003-lovens afskaffelse af universitetets interne selvstyre, dets demokratiske medarbejderindflydelse og indførelsen af en bestyrelse med et flertal af eksterne medlemmer med autoritet til at træffe beslutninger i overordnede spørgsmål, til at godkende budgettet og til at ansætte rektor. Og dels gennem 2007-lovens påbud om fusionering med sektorforskningsinstitutioner.
Nye styringsteknologier og ‑praktikker
Hånd i hånd med afdemokratiseringen og indførelsen af ”stærk ledelse” på professionshøjskolerne og universiteterne er gået indførelsen af en form for performance-management som det hedder i og kendes fra ”moderne” virksomheder, dvs. forskellige former for målstyring på forskellige niveauer, strategisk ressourcetildeling og tilpasning af medarbejderpræstationer samt generelle effektiviseringsbestræbelser mellem virksomhedens overordnede målsætning og den enkelte medarbejders handlinger (”performance”). Medarbejderen er med andre ord en, der skal under ”management” og til det kræves ”managere”, der kan styre og overvåge processen, herunder medarbejderens ”performance”. Dette sker på alle niveauer: institutionerne skal akkrediteres, undervisningen (og underviseren) evalueres, forskningen opgøres og synliggøres.
De nye aktiviteter har skabt ny ”vækst” på institutionerne i form af flere stillinger, men også flere nye typer af stillinger, der skal håndtere de nye ledelses- og administrationsopgaver. På universiteterne er der således sket en forøgelse af antallet af AC’ere i form af specialkonsulenter, der skal varetage en del af de nye opgaver med ledelse, fundraising, akkreditering, ph.d.-administration osv. På professionshøjskolerne er der skabt nye stillingskategorier som videnmedarbejder, specialkonsulent, direktionskonsulent, dekan, afdelingsleder, kvalitetschef, direktør, m.fl. så der kan kvalitetssikres, laves brugertilfredshedsundersøgelser, dannes konsortier, skabes praksisnær og anvendelsesorienteret viden, der cirkulærer, og hvis informationsflow sikres af IT og kommunikationsafdelinger. Der er med andre ord skabt en helt ny situation, der udtrykkes i et helt nyt sprog og som varetages af en række nye stillingskategorier.
Medarbejdere på universiteter og professionshøjskoler oplever samtidig forandrede rammer for ”produktion” af forskning og undervisning i en tid, hvor styringsbestræbelserne er rettet imod at forbedre såvel produktivitet som kvalitet. På professionshøjskolerne blev arbejdstidsregler for underviserne (lige som for gymnasie- og skolelærerne) i 2013 ”normaliserede”, hvilket har betydet, at medarbejderen har mistet indflydelse på tilrettelæggelse af sin arbejdstid til opgaver med undervisning, vejledning, forberedelse og forsknings- og udviklingsopgaver. I samme moment er de tidligere gældende timenormer forsvundet, hvilket har åbnet mulighed for en intensiveret udnyttelse af underviser-ressourcerne (Moderniseringsstyrelsen 2013). På universiteterne, der aktuelt er pressede af nye besparelser, kigges der nu også på at nedjustere forberedelsesnormerne for undervisning (der visse steder allerede er beskåret), fordi det ikke længere vil være en farbar vej at reducere i den mængde af undervisning, der tilbydes de studerende i en tid, hvor universiteterne kæmper for at tiltrække og fastholde studerende. Eksempelvis foreslås det i en konsulentrapport bestilt af universitetsledelsen på RUC, at en del af de politisk vedtagne besparelser hentes på ”harmonisering af normer” for undervisning og vejledning (Øllgaard 2016:10). Lige som andre steder i den offentlige sektor forventes produktiviteten at øges, og der synes primært at være et sted at hente ressourcerne, nemlig hos forskere og undervisere.
Styringsbestræbelser på universitetsområdet retter sig imidlertid ikke alene mod undervisning, men også forskning. Med indførelsen af BFI (den Bibliometriske ForskningsIndikator) i 2009 blev fordelingen af basismidler til universiteterne koblet direkte til produktionen af antallet af forskningspublikationer i særligt listede tidsskrifter og forlag. Dette styringsinstrument retter sig ikke alene mod kvantitet, men søger også at styre på den slags kvalitet, som BFI-systemets belønningsstruktur favoriserer (Regeringen 2009). Samtidig er der med BFI-systemet sat turbo på den nationale (og internationale) konkurrence mellem universiteterne, og i sammenligninger mellem universiteterne indgår BFI-produktion som en væsentlig indikator. Og tilsyneladende har BFI, som led i en performancebaseret model for tildeling af midler til universiteterne, båret frugt i den forstand, at den samlede BFI-produktion ses at være stigende, og for en del af universiteterne, er vokset kraftigt de senere år (AAU 2015:7). Dette kan måske være et udtryk for, at universiteterne er blevet bedre til at indberette, men det kan også være udtryk for, at man er blevet mere indrettet på den nye fordelingsmodel. Med betegnelsen ”årets BFI-høst” skabes der i universiteternes og ministeriets årlige opgørelser associationer til graden af moderne højintensive landbrug, hvor udbyttet måles i kvantum. Der er med andre ord skabt et system, hvor der fokuseres på antal, og hvor der bruges ikke så få ressourcer på at tælle.[ii]
[Indsæt illustration her som vedhæftes i et særskilt dokument (Illustration BFI). Illustrationen skal have denne angivelse: AAU (2015): Forskning og formidling 2015, side 7]
Overvågningen af de universitetsansattes ”performance” har medført en konkurrenceudsætning af medarbejderen i et system, der i forvejen var ekstremt konkurrencepræget, hvorved parametrene for kamp og anerkendelse fordobles eller forskyder sig. Der skabes med andre ord nye og flere konkurrenceformer og dermed nye hierarkier, der ikke nødvendigvis baserer sig på videnskabelig anerkendelse, men i lige så høj grad på synlighed for ledelse og omverden. Den forsker, der må se sin forberedelsestid til undervisning beskåret samtidig med, at der indføres minimumskrav om antal forskningspublikationer pr. forsker pr. år, kan opleve at stå i en klassisk catch-22 situation: slækkes der på kvaliteten af undervisningen risikeres dårlige studenterevalueringer (og på længere sigt STÅ); slækkes der på forskningen risikerer man udpegning og i sidste ende måske at havne i søgelyset ved de nu hyppigere forekommende fyringsrunder. De universitetsansatte forskere er således iscenesat som produktionsenheder, der måles og opgøres på kvantitative parametre som BFI og studenterevalueringer. Når rammerne for produktionen samtidig forringes, opstår genuint paradoksale situationer for ansatte – som resultat af modsatrettede reguleringer og incitamenter.
På professionshøjskolerne er der ikke formuleret publiceringskrav på medarbejderniveau, al den stund at størstedelen af de ansatte hovedsageligt arbejder med undervisning. Professionshøjskolerne fik med finansloven 2013 tildelt forsknings- og udviklingsmidler og i samme moment blev forskning og udvikling skrevet ind i professionshøjskolelovgivningen som en del af opgaven (Danske Professionshøjskoler 2013). Forsknings- og udviklingsindsatsen dokumenteres årligt via såkaldte vidensregnskaber, hvori indgår monitorering af bl.a. antal publikationer og antal medarbejdere der har publiceret (se fx Danske Professionshøjskoler 2015). Der er endvidere udlagt en infrastruktur til registrering af medarbejder-produktion, i det man med indførelsen af den fælles PURE-baserede publikationsplatform ”UC Viden” ønsker at opnå en komplet oversigt over medarbejderes publikationer, forsknings- og udviklingsprojekter, undervisningsforløb, konsulentydelser og ikke-skriftlig produktion (UC Viden). Trods det at der altså ikke er publiceringskrav til den enkelte vidensarbejder i professionshøjskolemiljøet, så opgøres og synliggøres det hvorvidt der publiceres, og derved skabes virkningsfulde incitamenter på medarbejderniveau.
Standardisering og kommodificering af uddannelse og viden
Hvor de skitserede rammer for arbejdet udgør en incitamentsstruktur, der skal få vidensarbejderne til at arbejde mere effektivt og med større og synlige afkast, så synes andre af de pågående reformeringer at rette sig mere direkte mod den faglige og videnskabelige uddannelsestænkning, der har hersket på institutionerne. I kølvandet på Bolognaprocessen[iii] er der sket en omkalfatring af den måde, uddannelser og studieordninger udformes på. Dels er uddannelserne på såvel universiteter som professionshøjskoler blevet moduliseret, hvilket gør det vanskeligt at etablere progression i tilrettelæggelsen af de studerendes uddannelsesforløb. Og dels skal uddannelse med indførelsen af kompetence-orienteringen tænkes i forhold til, hvilket ”output”, der produceres i relation til en relativt snæver arbejdsmarkeds- og anvendelseslogik (Nielsen og Sarauw 2012: 110). Endelig er der med ”Den danske kvalifikationsramme for livslang læring” indført ensartede taksonomiske kategorier for beskrivelse af uddannelsernes indhold og formål; alt sammen med det formål at kvalifikationer kan sammenlignes på tværs af landegrænser i Europa (UFM 2).
Hvor disse forandringer ved et første øjekast kan betragtes som neutrale i relation til det konkrete indhold i uddannelserne, så synes de imidlertid at være med til at rykke grundlæggende ved forestillinger og praksisser i relation til uddannelse. Den nye uddannelsestænkning får som effekt, at indhold strømlines gennem relativt fragmenterede læringsmål og frem for at forbinde sig med de studerendes lære- og dannelsesprocesser, sættes fokus nu på det forventede ”læringsudbytte”. Sammen med fremdriftsreformens krav om hurtigere gennemførselstid for de universitetsstuderende, tenderer det nye uddannelsesregime at iværksætte en instrumentel og output-orienteret tænkning om uddannelse.
Den nye uddannelsestænkning synes at kontrastere dels en universitær videnskabelig tradition (tvær- eller monofaglig), dels en kritisk dannelsesorienteret tradition, idet den særligt promoverer ”relevante” arbejdsmarkedsorienterede uddannelser og driftige studerende og medarbejdere. På tværs af universiteter og professionshøjskoler ses eksempelvis udbud af undervisning i entreprenørskab eller innovation som bud på, hvordan uddannelserne gøres mere relevante for et aftagerfelt. I RUC’s udviklingskontrakt, Målepunkt 2c, fremgår det eksempelvis, at: ”I perioden 2015 – 17 vil RUC fortsat sikre, at studerende har mulighed for at følge kurser i entreprenørskab. Desuden vil der være øget fokus på undervisernes viden om entreprenørskab” (Roskilde Universitet 2015: 4). På professionsbacheloruddannelserne kan lignende tendenser aflæses, her fx fra Studieordningen for Pædagoguddannelsen, UCC, modul om Social innovation og entreprenørskab: ”Modulet handler om at kvalificere til konstruktiv foretagsomhed. Der sættes fokus på at identificere udviklingsområder i den pædagogiske praksis for derefter at iværksætte socialt innovative og entreprenelle tiltag for at skabe værdi” (UCC 2014: 17).
Disse forandringer går hånd i hånd med udviklingen af nye monitorerings- og evalueringspraksisser, der viser sig i akkrediteringer og implementering af ”kvalitetssystemer” med standardiserede evalueringsmodeller med afsæt i Bologna-processens krav om sammenlignelighed af arbejdskraftens kvalifikationer, af uddannelsers opbygning, og af forenklede indholdsangivelser i uddannelsernes kompetencebaserede studieordninger. Sammen med de omtalte incitamenter, der skal fremme en kortere gennemførelsestid for studerende, skaber dette forandrede rammer for vidensarbejdet på både universiteter og UC’er. Kvalitetskriterier for arbejdet kan således ikke forholde sig til en primært faglig logik, men må afstemmes i samspillet med rækken af andre krav, der stilles til de studerendes og undervisernes performance.
Mod et akademisk prekariat?
For gruppen af universitetsuddannede er der i de senere år sket en forskydning i retning af, hvad den britiske økonom Guy Standing betegner et akademisk prekariat. Ifølge Standing (2011) er prekariatet en ny klasse, der er ved at opstå som følge af den neoliberale økonomis stigende brug af usikre korttidskontrakter og midlertidige ansættelser uden de sikringsordninger og sociale goder, der ellers er knyttet til (fast) lønarbejde.[iv] Prekariatet henviser også til en gruppe af personer, der ikke har nogen erhvervsmæssig identitet eller noget anerkendt narrativ om erhverv og beskæftigelse. Standing fokuserer på tre hovedgrupper, der udgør prekariatet: uuddannede drop-outs fra den ”gamle” arbejderklasse, migranter og minoritetsgrupper, samt (særligt unge) højtuddannede. Det er opmærksomheden på sidstnævnte gruppe, det akademiske prekariat, der gør Standings bog relevant i nærværende sammenhæng. Således beskriver Standing, at de veluddannede unge, der havner i prekariatet (som følge af lavkonjunktur, manglende efterspørgsel osv.) også rammes af frustration, afsavn og fremmedgørelse, fordi de skal tage arbejde de er overkvalificerede til. Selv om ansatte på professionshøjskole og universitet [v] ikke udelukkende kan siges at være del af prekariatet, som Standing beskriver det,[vi] så kan vi også her se tegn på et akademisk prekariat, som under alle omstændigheder er ved at blive en tydelig gruppe på ikke mindst universiteter i Europa og USA. I lighed med udviklingen på europæiske og amerikanske universiteter udføres undervisning og forskning i Danmark nemlig i stigende grad af løst-ansatte som ph.d.-studerende, adjunkter og post doc’ere, mens de fastansatte lektorers andel af forskningsarbejdet er faldende (Danmarks Statistik, ref. i Forskerforum 2016: 27). At universiteterne baserer en del af deres undervisningsopgaver på medarbejdere ansat i tidsbegrænsede stillingstyper er ikke nyt, men det er nyt at så betydelig en del af de medarbejdere, der varetager forskningsopgaven, er ansatte i midlertidige stillinger.
Samme situation gør sig ikke gældende på professionshøjskolerne, hvor hovedparten af medarbejderne er ansat i varige stillinger, fra 2014 i en universitetslignende struktur med adjunkt‑, lektor- og docent-stillinger. I professionshøjskolen knytter erfaringer med pres og usikkerhed sig særligt til organisationsændringer, hyppige politiske reformer af uddannelserne, samt manglende overblik og tid til undervisningsforberedelse, efter at den hidtidige praksis med lokalftaler om forberedelsestid i 2013 blev opsagt (DM 2013).
Guy Standings karakteristik af de personlige konsekvenser, der er forbundet med at tilhøre prekariatet, kan åbne øjnene for dele af den usikkerhed, der også rammer de nederste lag af salariatet[vii] og som med en vis sandsynlighed vil tiltage i omfang og styrke: Frustration og vrede, en oplevelse af omverdenens bebrejdelser af den enkeltes situation som selvforskyldt, angst og usikkerhed, samt fremmedgørelse forbundet med manglende indflydelse på arbejdsopgaver og jobsituationen som sådan.
Det er hermed ikke sagt, at de tidligere seminarier eller det gamle akademia ikke husede eller producerede følelser som afmagt, selvbebrejdelse og frustration blandt sit personale. Akademisk arbejde er, bl.a. pga. sin i princippet altid diskuterbare karakter, grundlæggende kendetegnet ved at være omgærdet af usikkerhed og konstant higen efter mere anerkendelse, hvilket kan tendere at skabe frygtsomme miljøer under ugunstige betingelser. Charlotte Bloch viser eksempelvis, hvordan ph.d.-studerende, som nogle af de laveste i det akademiske hierarki, oplever følelser som ydmygelse, frygt og ængstelse som del af det at være placeret i en domineret position ”som en der skal lære spillet” (Bloch 2007: kap. 3). En væsentlig del af spillet er således at kunne manøvrere og ”overleve” i principielt usikkert farvand, og jo mere usikre vilkår, der er for at kunne leve godt med og modnes i passende tempo med de opgaver der skal løses, inklusiv gøre sig erfaringer med at slå en skævert eller to, jo større bliver den personlige belastning.
Tab af personlig mening og offentlig målsætning?
Som Goodson (2007) gør opmærksom på, så er professioner ikke homogene monolitter, og der er åbenlyst forskellige måder, man som ansat i de nye institutioner oplever og håndterer de nye styringsstrategier og organiseringsformer på. I sine studier af særligt (engelske, amerikanske og canadiske) lærere, der har været udsat for ensartede, om end nationalt særegne forandringer af hele den offentlige sektor, som også Danmark har undergået og er i gang med at undergå, viser Goodson yderligere, hvordan der mellem de forskellige generationer af lærere sker et tab af information og et tab af læremestre. Når de ældre generationer affortrylles i deres følelse af personlig mening og offentlige pligt og mission, så efterlades de yngre generationer til egen-opdragelse i en omfattende alle-mod-alle-kamp, hvor eneste orienteringspunkt er den nye ledelses nye krav. Goodson viser også, at der er fraktioner indenfor professionen selv, der formår at udnytte de nye betingelser til at stige i de nye hierarkier, ligesom der er fraktioner, der hurtigt accepterer at ”det bare er et job som ethvert andet”.
Den stadigt tiltagende politiske, administrative og økonomiske styring af såvel universiteter som professionshøjskoler, slår igennem hos de ansatte medarbejdere, så man i et vist omfang kan tale om, at vidensarbejdet og vidensarbejderen proletariseres. Styret som privat virksomhed forlanger universiteter og professionshøjskoler loyalitet og lydighed overfor ledelsen, arbejdsmarkedet og samfundsøkonomien i A/S Danmark, og ikke som tidligere overfor professionen eller den offentlige forpligtelse til oplysning og kritik. Set generelt henover professionshøjskoler og universiteter forøges de usikre ansættelser, mens de faste ansættelser formindskes. Samtidig er der en større styring af den enkelte medarbejders arbejde, hvilket indebærer et tab af autonomi og en oplevelse af at tabe medejerskab til profession og videnskab som helhed. Proletarisering kan således betragtes som en vedvarende historisk proces for de (offentligt) ansatte professioner, der i stigende grad har mistet herredømme over og mening med store dele af arbejdet. Det nye synes at være, at styringen i stigende grad trænger ind i både tilrettelæggelses- og indholdssiden af undervisningen og forskningen og dermed virker styringen mere og mere ind på mikroniveauer i arbejdet, hvilket bevirker en adskillelse mellem vidensarbejderen og hendes ’produktionsmidler’. Som flere af bidragene i denne udgave af DpT viser, erfares og beskrives disse processer som en form for tingsliggørelse og fremmedgørelse.
Temanummerets indhold og sigte
I dette temanummer forsøger vi at give stemme til de medarbejdere på professionshøjskolerne og universiteterne, der står i det smertefulde dilemma mellem at acceptere og meningsfuldt gestalte de nye betingelser eller at håndhæve de gamle dyder; som kæmper med at acceptere, at deres faglighed betyder mindre, at man måske kan overleve ved at ”være ligeglad” med de studerendes faglige udbytte og dermed professionens fremtidige status, så længe de studerende gennemfører, er underholdt og tilfredse, følger læringsmålene, evaluerer tilfredsstillende samt indfrier øvrige kvalitetssikringsparametre i de nye institutioner. Dermed er ikke sagt, at der ikke rundt omkring på disse institutioner kan findes medarbejdere, for hvem de nye vilkår også har betydet større råderum i form af eksterne bevillinger, mere undervisningsfrihed, ledelsesgoodwill etc., men det har vi valgt ikke at gå i dybden med i dette nummer af DpT.
For at kunne belyse de forandringer, der udgør ”den stille revolution’”af vidensarbejdet og for at få skabt indsigt i, hvordan forandringerne erfares af medarbejdere, bringer vi i temanummeret ikke alene klassiske fagfællebedømte artikler, men også andre tekst-typer. For at kunne belyse forandringerne ”indefra” og i en form, der netop etablerer og formidler billeder på de erfaringer, mange gør sig, men som få offentligt stiller til skue, har vi opfordret medarbejdere på hhv. universiteter og professionshøjskoler til at skrive dagbogslignende notater og tekster, der formidler konkrete oplevelser, ophobede erfaringer og overvejelser.[viii] Sigtet med dette er at bidrage med stof til kollektiv bearbejdelse og stillingtagen. Temanummeret består således af fem artikler samt en række andre dagbogslignende og erfaringsformidlende notater og tekster. Nedenfor beskrives de fem artikler.
Temanummerets første artikel er skrevet af Palle Rasmussen og Hans Jørgen Staugaard, som ser bredt henover professionshøjskoler og universiteter og analyserer hvordan forandringer i ledelsesstrukturen får betydning for vidensarbejderne på disse institutioner. Den historiske udvikling trækkes tilbage til indførelsen af New Public Management og tayloriseringen af den offentlige sektor, og det beskrives hvordan administration og ledelse er blevet gjort til selvstændige professioner, men dog ofte har et meget snævert mandat og ledelsesrum på mellemlederniveau. Dette har medført et tab af medarbejderindflydelse, en underminering af den professionelle selvforståelse, et forsvindende engagement og at den højt uddannede vidensmedarbejder står tilbage med et mekaniseret lønarbejde.. Afslutningsvist viser forfatterne et par eksempler, der kan inspirere til at mobilisere fantasi i arbejdet med at bryde med forringelser i vidensarbejdets vilkår.
Lars Jakob Muschinskys artikel beskriver, hvordan tilblivelse og ændringer af professionshøjskolerne ikke blot er en ændring af institutionsbilledet med færre, større og flere forskellige uddannelser og afdelinger – men tillige af hele den kultur, der knytter sig til at være ansat eller studerende og den daglige gang og virke, og hvordan disse ændringer for mange berører, hvad man kunne kalde den fagpersonlige forholden sig til verden. Den nye institutionsstruktur med dens enstrengede ledelse, veldefinerede ledelsesopgaver og tydelige referencer opad i det politiske system promoverer ledelse snarere end deltagelse af de berørte. Underviserne derimod må se det ejerskab af deres arbejdsliv, som tidligere var med til at forme de enkelte institutioner og uddannelser, udfordret og overtaget af en række styringslogikker som akademisering, evidens, standardisering, modulisering, kompetencemål etc. I stedet bevæger de sig i retning af en position som erstattelige lønarbejdere, der varetager velbeskrevne og afgrænsede opgaver for nærmeste synlige leder i det altomfattende ledelseshierarki.
Birgitte Elle præsenterer i sin artikel et detaljeret historisk overblik over forandringen af magtforholdene på universiteterne. Et centralt omdrejningspunkt er bevægelsen fra ’den demokratiske’ styrelseslov a 1970 til universitetsloven af 2003 med gennemgribende afdemokratisering, hierarkisering og topstyring på programmet – med reference til international konkurrenceevne og brug af kontraktstyring. Artiklen baserer sig på forskellige analyser af forandringerne på universiteterne samt dokumentmateriale som folketingsdebatter, love og betænkninger. Artiklens analyser viser, hvordan udviklingsperspektivet for universiteterne i stadig højere grad centrerer sig hvad der er ”nødvendigt” og ”tvingende” for samfundets økonomi. Samtidig fremskrives det, at alternative sigtepunkter, der tilgodeser velfærdsstatens, demokratiets, forskningens og uddannelsernes fortsatte udvikling, fortoner sig i horisonten, hvilket gør at produktionen og vedligeholdelsen af demokratiske forholdemåder vanskeliggøres.
Hanne Leth Andersen og Laura Louise Sarauw beskriver i deres artikel, hvordan fremdriftsreformen indgår i forskellige tilsigtede og utilsigtede alliancer med den allerede eksisterende målstyrede studieordning og diverse lokale visioner på uddannelserne. Gennem analyser af studieordninger på 11 uddannelser fordelt på de 8 universiteter i Danmark og interview med studieledere ved to udvalgte uddannelser, viser artiklen, at de nye krav i fremdriftsreformen giver mindre handlerum for ikke-målstyrede aktiviteter og inspirerer til det, forfatterne kalder en ”soppedidaktisering”. Det betyder at studerende i mindre grad kommer på dybt vand og på selvstændig vis prøver kræfter med faglige udfordringer og problemløsning. Samtidig konstruereres de studerende som uselvstændige ”elever”, der skal tages ved hånden mod fastlagte mål, og artiklen tegner således konturerne af en fremtidig vidensarbejder, der er trænet i at arbejde med afgrænsede og forudsigelige delelementer.
I temaets afsluttende artikel beskriver Katja Brøgger, hvordan der i forlængelse af Bolognaprocessen er sket en transformation af styringen af de videregående uddannelser, på trods af at uddannelse falder udenfor EU’s juridiske kompetence. Gennem analyser af styredokumenter viser Brøgger, hvordan en europæisk styring af uddannelser realiseres via sammenligninger af nationale performancedata og affektivt ladede mobiliseringsteknologier. Opkomsten af denne ”tilskyndelsesøkonomi” driver reformer af det kontinentaleuropæiske curriculum frem: der sker et skift fra et indholds-drevet til et output-drevet curriculum. Brøgger diskuterer afslutningsvis, hvordan forandringerne bevirker en udvendiggørelse af viden og en proletarisering af vidensarbejdet.
Ud over de fem artikler indeholder temaet en række andre bidrag: Beretninger fra hverdagen som vidensarbejder i organisationer i forandring. Refleksioner over, hvordan man som medarbejder strategisk kan og skal forholde sig til de nye dagsordener. Og analyser af, hvad der er på spil i disse forandringer, og hvordan de producerer både tilsigtede og utilsigtede virkninger. At binde de mangefacetterede indsigter fra artikler og notater sammen lader vi være op til læseren. Vi tænker ikke, at der er tale om et 1 til 1 forhold mellem notater og artikler, dvs. at de politiske og styringsmæssige forandringsprocesser, som de beskrives i artiklerne, ikke skal betragtes som direkte kausale for, hvilke erfaringer der (kan) formuleres fra vidensarbejdets praksis. Forsknings- og uddannelsesinstitutioner er endvidere præget af en vis inerti der betyder, at nye praksisser og logikker ikke uden videre fortrænger ældre. Vidensinstitutioner som ramme om arbejdsliv må derfor siges at være andet og mere end aftryk af politiske og forvaltningsmæssige beslutninger og tiltag og antager i lokale kontekster forskellige former. Når det er sagt, så åbner koblinger af temaets forskelligartede bidrag forhåbentlig op for, at man som læser kan arbejde videre med at forstå og diskutere de store sociale og kulturelle forandringer, som vidensarbejdet og dets institutionelle rammer undergår i disse år. God fornøjelse med læsningen.
Marianne Brodersen, Birgitte Elle, Christian Sandbjerg Hansen og Trine Øland
Referencer
AAU (2015): Forskning og formidling 2015, Aalborg Universitet. Aalborg: Universitetsbiblioteket.
Bøje, Jakob Ditlev (2011): ”Professionalisering af pædagoger? Om uddannelsespolitikkens betydning for pædagogers professionsstatus” In: Gerd Christensen & Eva Bertelsen (red.) Pædagogiske perspektiver på arbejdsliv. Frederiksberg: Frydenlund.
Bloch, Charlotte (2007): Passion og paranoia. Følelser og følelseskultur i akademia. Odense: Syddansk Universitetsforlag.
Danske Professionshøjskoler (2013): Professionshøjskolernes forskningsindsats og vidensproduktion – endelig rapport fra projekt FoU baseline 2013.
Danske Professionshøjskoler (2015): Profviden. Professionshøjskolernes videnregnskab om forskning og udvikling 2014.
DM (2013): Undersøgelse af professionshøjskoleansattes arbejdsmiljø. Sammenfatningsrapport. Dansk Magisterforening 2013.
Forskerforum (2016): VIP-prekariatet. Forskerforum nr. 292, 2016.
Goodson, Ivor (2007): All the lonely people, Critical Studies in Education 48:1, 131 – 148.
Mandag Morgen (2000): Universiteterne stadig fulde af nulforskere. Ugebrevet Mandag Morgen, nr. 9, s. 16 – 19. https://www.mm.dk/analyse – universiteterne – stadig – fulde – af – nulforskere
Mathiesen, Anders (2000): Nyliberalismen og de ”stærke” ledere. Research Papers no. 3, Department of Social Sciences, RUC.
Moderniseringsstyrelsen (2013): Cirkulære om overenskomst for akademikere i staten.
Nielsen, Gritt B. og Laura Louise Sarauw (2012): Globalisering som spørgsmål: Modulisering og kompetencetænkning som svar? I: Hanne Leth Andersen og Jens Chr. Jakobsen (red): Uddannelseskvalitet i en globaliseret verden. Samfundslitteratur, 2012.
Pedersen, Magnus Skovrind & Malte Øland Ribe (2013): Akademikerprekariatet. Rapport om akademikernes arbejdsmarked. Analysebureauet Ogtal.
Regeringen (2009): Aftale mellem regeringen (Venstre og Det Konservative Folkeparti), Socialdemokraterne, Dansk Folkeparti og Det Radikale Venstre om ny model for fordeling af basismidler til universiteterne.
Roskilde Universitet (2015): Udviklingskontrakt for Roskilde Universitet 2015 – 2017. Rektorsekretariatet.
Standing, Guy (2011): The Precariat: The New Dangerous Class. Bloomsbury Academic.
UCC (2015): Masterplan, UCC 2020, Campus København. Notat. Professionshøjskolen UCC. https://ucc.dk/sites/default/files/masterplan – ucc_2020 – campus – koebenhavn.pdf
UCC (2014): Studieordning Pædagoguddannelsen. Professionshøjskolen UCC.
Ufm 1: Den bibliometriske forskningsindikator. Uddannelses- og Forskningsministeriet. http://ufm.dk/forskning – og – innovation/statistik – og – analyser/den – bibliometriske – forskningsindikator (tilgået 08.04. 2016)
Ufm 2: Baggrund [Kvalifikationsrammen]. Uddannelses- og Forskningsministeriet. http://ufm.dk/uddannelse – og – institutioner/anerkendelse – og – dokumentation/dokumentation/kvalifikationsrammer/baggrund. (tilgået 08.04. 2016)
UC Viden: Om UC Viden. Professionshøjskolerne. https://www.ucviden.dk/portal/da/about.html
UVM (2001): Det moderne universitet, Sorø-mødet 2001. Undervisningsministeriets tidsskrift Uddannelse, nr. 7, august/september 2001.
Øllgaard, Jørgen (2016): Struensee-kataloget: En klinisk økonomi-dissektion. Forskerforum, nr. 293, 2016.
NOTER:
[i] CVU står for Centre for Videregående Uddannelser.
[ii] Når fx der foretages forskningstilsyn, hvor institutter optæller hver enkelt medarbejders artikelproduktion og anden produktion.
[iii] Bolognaprocessen er en europæisk reformproces for videregående uddannelser, hvor målet er gensidig anerkendelse af uddannelser på baggrund af etablering af sammenlignelige læringsmål i de deltagende lande.
[iv] Standing (2011) arbejder med en ny global klassestruktur bestående af syv grupper: I toppen et plutokrati og herunder en elite, der tilsammen udgør den herskende klasse. Herunder findes ”salariatet” og ”proficians”som tilsammen udgør en slags middelklasse. Herunder findes det gamle proletariat og i bunden det Marx kaldte pjalteproletariatet. Det nye, voksende prekariat placerer Standing mellem proletariatet og pjalteproletariatet.
[v] Stigningen i brugen af vikarer, andre sektorer af det akademiske arbejdsmarked, akademikere i det ikke-akademiske arbejdsmarked og den høje dimittendledighed kunne undersøges nærmere i et studie af det akademiske prekariats grupper og former.
[vi] Se Pedersen & Ribe (2013) for en analyse af fire forskellige grupper af akademikere, hvoraf to placeres som del af prekariatet og to som del af salariatet.
[vii] Betegnelsen salariatet henviser – i modsætning til prekariatet – til en relativt sikker gruppe af akademikere, der er ansat i faste stillinger og med relativt gode salærer.
[viii] Forfatterne til disse tekster er anonymiserede. Ikke alle bidragydere har ønsket anonymitet, men i en tid med indskrænkning af medarbejdernes muligheder for at ytre kritik, eksempler på kammeratlige samtaler med ledere i tilfælde heraf, samt de hyppigere fyringsrunder, har vi i redaktionsgruppen valgt at notaterne står uden forfatter.
