Del på facebook
Del på twitter
Del på linkedin
Del på email

2016 #2

Tema: Pro­le­ta­ri­se­ring af videns­ar­bejde?

På tværs af forsk­­nings- og uddan­nel­ses­in­sti­tu­tio­ner som pro­fes­sions­højsko­ler og uni­ver­si­te­ter har de senere års reformer skabt nye betin­gel­ser for det videns­ar­bejde – forskning og under­vis­ning – der udføres i insti­tu­tio­nerne. De nye betin­gel­ser er med til grund­læg­gende at forandre arbejde og arbejds­liv for de ansatte. 

Temaet går på opdagelse i, hvordan den ”stille revo­lu­tion” af videns­ar­bej­det går for sig.

  • Marianne Brodersen, Christian Sandbjerg Hansen, Trine Øland & Birgitte Elle:
    Redak­tio­nel ind­led­ning
  • Palle Rasmussen og Hans Jørgen Staugaard:
    Cen­tra­li­se­ret mikro­le­delse af videns­ar­bejde
  • Lars Jakob Mus­chin­sky:
    Lærer­ud­dan­nel­sen – fra semi­na­rium til pro­fes­sions­højskole, fra lærer­højskole til han­dels­højskole
  • Birgitte Elle:
    Uni­ver­si­te­tets for­an­dring
  • Hanne Leth Andersen og Laura Louise Sarauw:
    Målsty­ring og fremdrift: Sop­pe­di­dak­tik og frem­ti­dens videns­ar­bej­der
  • Katja Brøgger:
    Du skal ville det, du skal: Om de vide­re­gå­ende uddan­nel­sers nye til­skyn­del­se­s­ø­ko­nomi

Beret­nin­ger fra hverdagen som videns­ar­bej­der

  • Lektor på pro­fes­sions­højskole:
    Posi­tio­ne­rin­gen som løn­ar­bej­der
  • Lektor på pro­fes­sions­højskole:
    Onsdag den 19. august 2015
  • Lektor på pro­fes­sions­højskole:
    Transit
  • Lektor på pro­fes­sions­højskole:
    Ro og retning
  • Lektor på pro­fes­sions­højskole:
    2013 / 2014 / 2015
  • Lektor på uni­ver­si­tet:
    Uni­ver­si­tetslæ­re­rens arbejds­vil­kår – mellem udvikling, afvikling og ind­vik­ling
  • Del­tidslæ­rer på RUC:
    Del­tidslæ­rere på sambas – spa­reø­velse mere end gap-filler
  • Viden­ska­be­lig assistent på uni­ver­si­tet:
    Til MUS som viden­ska­be­lig assistent
  • Hanne Fie Rasmussen:
    ”Bagefter er jeg jo ikke kommet videre” – en for­tæl­ling om inve­ste­rin­ger og omkost­nin­ger i aka­de­mi­se­rin­gens tidsalder
  • Lektor på pro­fes­sions­højskole:
    Kære jer
  • For­hen­væ­rende lektor på UCN:
    Brud­styk­ker af en pro­fes­sions­sko­le­degns dagbog

Redak­tio­nel ind­led­ning

Pro­le­ta­ri­se­ring af videns­ar­bejde?

På tværs af forsk­­nings- og uddan­nel­ses­in­sti­tu­tio­ner som pro­fes­sions­højsko­ler og uni­ver­si­te­ter har de senere års reformer skabt nye betin­gel­ser for det videns­ar­bejde – forskning og under­vis­ning – der udføres i insti­tu­tio­nerne. De nye betin­gel­ser er med til grund­læg­gende at forandre arbejde og arbejds­liv for de ansatte. Bemær­kel­ses­vær­digt nok har der været forsket og skrevet relativt lidt om disse for­an­drin­ger set i et tvær­sek­to­ri­elt og tvær­pro­fes­sio­nelt per­spek­tiv, ligesom de ikke har udløst større eller samlede protester fra de ansatte, hverken i eller på tværs af sek­to­rerne.

Dette tema­num­mer af Dansk pæda­go­gisk Tids­skrift går på opdagelse i, hvordan den ”stille revo­lu­tion” af videns­ar­bej­det går for sig. Tema­num­me­ret beskæf­ti­ger sig med, hvordan refor­merne og deres inten­si­tet tager sig ud og får betydning for måder at tænke og prak­ti­sere videns­ar­bejde på, hvordan for­an­drin­gerne måske kan forstås og ana­ly­se­res som udtryk for ideale fore­stil­lin­ger om videns­ar­bejde, eller hvorvidt kon­se­kven­serne for videns­ar­bej­det er at forstå som bivirk­nin­ger i en proces, hvor uddan­nelse og forskning skal tilgodese en række stra­te­gi­ske formål, for­mu­le­ret andre steder end i feltet selv. Vi har reser­ve­ret hele dette nummer af tids­skrif­tet til dette tema for at kunne inddrage for­skel­lige stemmer, per­spek­ti­ver og genrer – fra dag­bogs­no­ta­ter til klassiske fag­fæl­lebe­dømte artikler. På denne måde ønsker vi at vise kom­plek­si­te­ten og dyna­mi­k­kerne i for­an­drin­gerne som de tager sig ud set fra såvel hver­dags­livs­per­spek­ti­ver som mere distante, ana­ly­ti­ske per­spek­ti­ver. Men først vil vi i denne ind­led­ning skitsere karak­te­ren af de for­an­drin­ger, der udgør et nyt landskab for videns­ar­bej­det.

Refor­me­rede insti­tu­tio­ner

Både pro­fes­sions­højsko­lerne og uni­ver­si­te­terne er siden starten af 2000’erne blevet refor­me­ret bety­de­ligt. Pro­fes­sions­højsko­lerne særligt via den proces, der igang­s­at­tes i 2001 med dannelsen af CVU’erne[i] og sam­men­læg­nin­gerne i 2008; uni­ver­si­te­terne særligt via Uni­ver­si­tets­lo­ven i 2003, fusio­nerne i 2007 og de senere års finans­lo­vs­be­spa­rel­ser.

Et fæl­les­træk i disse reformer har været måden, hvorpå de ”gamle” insti­tu­tio­ner pro­ble­ma­ti­se­re­des. De semi­na­ri­e­ba­se­rede uddan­nel­ser (til pædagog, lærer, sygeple­jer­ske mv.) blev italesat som forældede og ikke frem­tids­sik­rede. Eksem­pel­vis blev Pæda­gog­ud­dan­nel­sen i slut­nin­gen af 1990’erne og starten af 2000’erne af Under­vis­nings­mi­ni­ste­riet beskrevet som mono­fag­lig, util­stræk­ke­lig, snæver, over­fla­disk og uflek­si­bel og semi­na­ri­erne som værende for små, for lokale, tra­di­tions­bundne og træge og for inter­na­tio­nalt usam­men­lig­ne­lige (se fx Bøje 2011). På Sorømødet i 2001 sagde Margrethe Vestager på lignende måde om uni­ver­si­te­terne, at deres tra­di­tio­ner, orga­ni­sa­tion, systemer, normer og nedarvede kultur kunne udgøre en hæmsko eller barriere i sam­fun­dets omska­belse til et videns­sam­fund. Uni­ver­si­te­tets autonomi kunne blive til en ret og en for­svars­me­ka­nisme i stedet for en for­plig­telse til selv at sætte dags­or­de­nen (UVM 2001). Og i den offent­lige debat blev der talt om uni­ver­si­tetsan­satte som nul­for­skere, der sad i elfen­ben­stårne, som var for nationalt ori­en­te­rede, mono­fag­lige og uden sam­funds­mæs­sig relevans og økonomisk nyt­te­værdi (fx Mandag Morgen 2000).

På både pro­fes­sions­højsko­ler og uni­ver­si­te­ter har løsningen på viden­sin­sti­tu­tio­ner­nes påståede man­gel­fuld­hed og til­ba­ge­stå­en­hed været ori­en­te­ret af samme filosofi, der tilmed har ligget i tråd med new public mana­ge­ment, som var intro­du­ce­ret i en række andre offent­lige sektorer. Idealet har således været ”moderne”, dvs. store og inter­na­tio­nale, virk­som­he­der med stærke ledere og ledelse som en slags ny frelser i det nye tusindårs­rige, som er ”det glo­ba­li­se­rede videns­sam­fund” (se fx Mathiesen 2000).

På MVU-området blev løsningen ”pro­fes­sions­højsko­ler”, dvs. en sam­men­læg­ning af flere uddan­nel­ser under samme ledelse og på samme matrikel, som udtrykt i Campus-2020-stra­te­­gier (fx UCC 2015). Hvor de tidligere uddan­nel­ser ofte var præget af kort afstand mellem rektor og under­vi­ser og med en væsentlig med­ar­bej­de­rind­fly­delse på uddan­nel­sen, uddan­nel­ses­ste­det og hele det sociale og faglige liv, har de nye enheder nu længere vej til ledelsen, som er blevet større og ikke nød­ven­dig­vis har noget særligt kendskab til den enkelte uddan­nelse. På selve uddan­nel­ses­ste­det er der nu ikke længere én, men flere uddan­nel­ser, og dermed også flere fag­grup­per, der skal deles om – eller være fælles om – at præge byg­nin­gerne og det faglige og sociale miljø. I en sådan model er der med andre ord flere ledel­ses­lag, og centrale beslut­nin­ger tages ofte langt fra den enkelte under­vi­ser. Endvidere er der, efter at pro­fes­sions­højsko­lerne har fået tildelt egne midler til forsk­­nings-og udvik­lings­op­ga­ver, sket en vækst i den del af med­ar­bej­der­sta­ben, der beskæf­ti­ger sig med forsk­nings­re­la­te­ret arbejde. Dette har afsted­kom­met nye kar­ri­e­re­mu­lig­he­der for nogle af under­vi­serne, samt ikke mindst for nyud­dan­nede ph.d.’ere fra uni­ver­si­te­terne. Denne udvikling har således bidraget til en uddif­fe­ren­ti­e­ring af opgaver og skærpet hie­rar­ki­se­ring og kon­kur­rence blandt med­ar­bej­derne om adgangen til mere pre­sti­ge­fyldte opgaver.

Uni­ver­si­te­terne gennemgik til­sva­rende reformer. Dels gennem 2003-lovens afskaf­felse af uni­ver­si­te­tets interne selvstyre, dets demo­kra­ti­ske med­ar­bej­de­rind­fly­delse og ind­fø­rel­sen af en besty­relse med et flertal af eksterne medlemmer med autoritet til at træffe beslut­nin­ger i over­ord­nede spørgsmål, til at godkende budgettet og til at ansætte rektor. Og dels gennem 2007-lovens påbud om fusio­ne­ring med sek­tor­forsk­nings­in­sti­tu­tio­ner.

Nye sty­rings­tek­no­lo­gier og ‑prak­tik­ker

Hånd i hånd med afde­mo­kra­ti­se­rin­gen og ind­fø­rel­sen af ”stærk ledelse” på pro­fes­sions­højsko­lerne og uni­ver­si­te­terne er gået ind­fø­rel­sen af en form for per­­for­­mance-mana­­ge­­ment som det hedder i og kendes fra ”moderne” virk­som­he­der, dvs. for­skel­lige former for målsty­ring på for­skel­lige niveauer, stra­te­gisk res­sour­ce­til­de­ling og til­pas­ning af med­ar­bej­der­præ­sta­tio­ner samt generelle effek­ti­vi­se­rings­be­stræ­bel­ser mellem virk­som­he­dens over­ord­nede mål­sæt­ning og den enkelte med­ar­bej­ders hand­lin­ger (”per­for­mance”). Med­ar­bej­de­ren er med andre ord en, der skal under ”mana­ge­ment” og til det kræves ”managere”, der kan styre og overvåge processen, herunder med­ar­bej­de­rens ”per­for­mance”. Dette sker på alle niveauer: insti­tu­tio­nerne skal akkre­di­te­res, under­vis­nin­gen (og under­vi­se­ren) evalueres, forsk­nin­gen opgøres og syn­lig­gø­res.

De nye akti­vi­te­ter har skabt ny ”vækst” på insti­tu­tio­nerne i form af flere stil­lin­ger, men også flere nye typer af stil­lin­ger, der skal håndtere de nye ledelses- og admi­ni­stra­tions­op­ga­ver. På uni­ver­si­te­terne er der således sket en forøgelse af antallet af AC’ere i form af spe­ci­al­kon­su­len­ter, der skal varetage en del af de nye opgaver med ledelse, fun­dra­i­sing, akkre­di­te­ring, ph.d.-administration osv. På pro­fes­sions­højsko­lerne er der skabt nye stil­lings­ka­te­go­rier som viden­me­d­ar­bej­der, spe­ci­al­kon­su­lent, direk­tions­kon­su­lent, dekan, afde­lings­le­der, kva­li­tets­chef, direktør, m.fl. så der kan kva­li­tets­sik­res, laves bru­ger­til­freds­heds­un­der­sø­gel­ser, dannes konsor­tier, skabes prak­sisnær og anven­del­ses­o­ri­en­te­ret viden, der cir­ku­læ­rer, og hvis infor­ma­tions­flow sikres af IT og kom­mu­ni­ka­tions­af­de­lin­ger. Der er med andre ord skabt en helt ny situation, der udtrykkes i et helt nyt sprog og som varetages af en række nye stil­lings­ka­te­go­rier.

Med­ar­bej­dere på uni­ver­si­te­ter og pro­fes­sions­højsko­ler oplever samtidig for­an­drede rammer for ”pro­duk­tion” af forskning og under­vis­ning i en tid, hvor sty­rings­be­stræ­bel­serne er rettet imod at forbedre såvel pro­duk­ti­vi­tet som kvalitet. På pro­fes­sions­højsko­lerne blev arbejds­tids­reg­ler for under­vi­serne (lige som for gymnasie- og sko­le­læ­rerne) i 2013 ”nor­ma­li­se­rede”, hvilket har betydet, at med­ar­bej­de­ren har mistet ind­fly­delse på til­ret­te­læg­gelse af sin arbejds­tid til opgaver med under­vis­ning, vej­led­ning, for­be­re­delse og forsk­­nings- og udvik­lings­op­ga­ver. I samme moment er de tidligere gældende timenor­mer for­s­vun­det, hvilket har åbnet mulighed for en inten­si­ve­ret udnyt­telse af under­vi­­ser-res­sour­­cerne (Moder­ni­se­rings­sty­rel­sen 2013). På uni­ver­si­te­terne, der aktuelt er pressede af nye bespa­rel­ser, kigges der nu også på at ned­ju­stere for­be­re­del­ses­nor­merne for under­vis­ning (der visse steder allerede er beskåret), fordi det ikke længere vil være en farbar vej at reducere i den mængde af under­vis­ning, der tilbydes de stu­de­rende i en tid, hvor uni­ver­si­te­terne kæmper for at tiltrække og fastholde stu­de­rende. Eksem­pel­vis foreslås det i en kon­su­len­trap­port bestilt af uni­ver­si­tets­le­del­sen på RUC, at en del af de politisk vedtagne bespa­rel­ser hentes på ”har­moni­se­ring af normer” for under­vis­ning og vej­led­ning (Øllgaard 2016:10). Lige som andre steder i den offent­lige sektor forventes pro­duk­ti­vi­te­ten at øges, og der synes primært at være et sted at hente res­sour­cerne, nemlig hos forskere og under­vi­sere.

Sty­rings­be­stræ­bel­ser på uni­ver­si­tets­om­rå­det retter sig imid­ler­tid ikke alene mod under­vis­ning, men også forskning. Med ind­fø­rel­sen af BFI (den Bibli­o­me­tri­ske Forsk­nings­In­di­ka­tor) i 2009 blev for­de­lin­gen af basis­mid­ler til uni­ver­si­te­terne koblet direkte til pro­duk­tio­nen af antallet af forsk­nings­pu­bli­ka­tio­ner i særligt listede tids­skrif­ter og forlag. Dette sty­rings­in­stru­ment retter sig ikke alene mod kvantitet, men søger også at styre på den slags kvalitet, som BFI-systemets beløn­nings­struk­tur favo­ri­se­rer (Rege­rin­gen 2009). Samtidig er der med BFI-systemet sat turbo på den nationale (og inter­na­tio­nale) kon­kur­rence mellem uni­ver­si­te­terne, og i sam­men­lig­nin­ger mellem uni­ver­si­te­terne indgår BFI-pro­­duk­tion som en væsentlig indikator. Og til­sy­ne­la­dende har BFI, som led i en per­for­man­ce­ba­se­ret model for tildeling af midler til uni­ver­si­te­terne, båret frugt i den forstand, at den samlede BFI-pro­­duk­tion ses at være stigende, og for en del af uni­ver­si­te­terne, er vokset kraftigt de senere år (AAU 2015:7). Dette kan måske være et udtryk for, at uni­ver­si­te­terne er blevet bedre til at ind­be­rette, men det kan også være udtryk for, at man er blevet mere indrettet på den nye for­de­lings­mo­del. Med beteg­nel­sen ”årets BFI-høst” skabes der i uni­ver­si­te­ter­nes og mini­ste­ri­ets årlige opgø­rel­ser asso­ci­a­tio­ner til graden af moderne højin­ten­sive landbrug, hvor udbyttet måles i kvantum. Der er med andre ord skabt et system, hvor der fokuseres på antal, og hvor der bruges ikke så få res­sour­cer på at tælle.[ii]

[Indsæt illu­stra­tion her som vedhæftes i et særskilt dokument (Illu­stra­tion BFI). Illu­stra­tio­nen skal have denne angivelse: AAU (2015): Forskning og for­mid­ling 2015, side 7]

Over­våg­nin­gen af de uni­ver­si­tetsan­sat­tes ”per­for­mance” har medført en kon­kur­ren­ceud­sæt­ning af med­ar­bej­de­ren i et system, der i forvejen var ekstremt kon­kur­ren­ce­præ­get, hvorved para­me­trene for kamp og aner­ken­delse fordobles eller forskyder sig. Der skabes med andre ord nye og flere kon­kur­ren­ce­for­mer og dermed nye hie­rar­kier, der ikke nød­ven­dig­vis baserer sig på viden­ska­be­lig aner­ken­delse, men i lige så høj grad på synlighed for ledelse og omverden. Den forsker, der må se sin for­be­re­del­ses­tid til under­vis­ning beskåret samtidig med, at der indføres mini­mum­s­krav om antal forsk­nings­pu­bli­ka­tio­ner pr. forsker pr. år, kan opleve at stå i en klassisk catch-22 situation: slækkes der på kva­li­te­ten af under­vis­nin­gen risikeres dårlige stu­den­te­re­va­lu­e­rin­ger (og på længere sigt STÅ); slækkes der på forsk­nin­gen risikerer man udpegning og i sidste ende måske at havne i søgelyset ved de nu hyppigere fore­kom­mende fyrings­run­der. De uni­ver­si­tetsan­satte forskere er således iscenesat som pro­duk­tions­en­he­der, der måles og opgøres på kvan­ti­ta­tive parametre som BFI og stu­den­te­re­va­lu­e­rin­ger. Når rammerne for pro­duk­tio­nen samtidig forringes, opstår genuint para­doksale situ­a­tio­ner for ansatte – som resultat af mod­sa­t­ret­tede regu­le­rin­ger og inci­ta­men­ter.

På pro­fes­sions­højsko­lerne er der ikke for­mu­le­ret publi­ce­rings­krav på med­ar­bej­der­ni­veau, al den stund at stør­ste­delen af de ansatte hoved­sa­ge­ligt arbejder med under­vis­ning. Pro­fes­sions­højsko­lerne fik med finans­lo­ven 2013 tildelt forsk­­nings- og udvik­lings­mid­ler og i samme moment blev forskning og udvikling skrevet ind i pro­fes­sions­højsko­le­lov­giv­nin­gen som en del af opgaven (Danske Pro­fes­sions­højsko­ler 2013).  Forsk­­nings- og udvik­lings­ind­sat­sen doku­men­te­res årligt via såkaldte videns­regn­ska­ber, hvori indgår moni­to­re­ring af bl.a. antal publi­ka­tio­ner og antal med­ar­bej­dere der har publi­ce­ret (se fx Danske Pro­fes­sions­højsko­ler 2015). Der er endvidere udlagt en infra­struk­tur til regi­stre­ring af med­ar­­bej­­der-pro­­duk­tion, i det man med ind­fø­rel­sen af den fælles PURE-baserede publi­ka­tions­plat­form ”UC Viden” ønsker at opnå en komplet oversigt over med­ar­bej­de­res publi­ka­tio­ner, forsk­­nings- og udvik­lings­pro­jek­ter, under­vis­nings­for­løb, kon­su­len­ty­del­ser og ikke-skriftlig pro­duk­tion (UC Viden). Trods det at der altså ikke er publi­ce­rings­krav til den enkelte videns­ar­bej­der i pro­fes­sions­højsko­le­mil­jøet, så opgøres og syn­lig­gø­res det hvorvidt der publi­ce­res, og derved skabes virk­nings­fulde inci­ta­men­ter på med­ar­bej­der­ni­veau.

Stan­dar­di­se­ring og kom­mo­di­fi­ce­ring af uddan­nelse og viden

Hvor de skit­se­rede rammer for arbejdet udgør en inci­ta­ments­struk­tur, der skal få videns­ar­bej­derne til at arbejde mere effektivt og med større og synlige afkast, så synes andre af de pågående refor­me­rin­ger at rette sig mere direkte mod den faglige og viden­ska­be­lige uddan­nel­ses­tænk­ning, der har hersket på insti­tu­tio­nerne. I kølvandet på Bolog­na­pro­ces­sen[iii] er der sket en omkal­fa­tring af den måde, uddan­nel­ser og stu­di­e­ord­nin­ger udformes på. Dels er uddan­nel­serne på såvel uni­ver­si­te­ter som pro­fes­sions­højsko­ler blevet moduli­se­ret, hvilket gør det van­ske­ligt at etablere pro­g­res­sion i til­ret­te­læg­gel­sen af de stu­de­ren­des uddan­nel­ses­for­løb. Og dels skal uddan­nelse med ind­fø­rel­sen af kom­pe­tence-ori­en­te­rin­­gen tænkes i forhold til, hvilket ”output”, der pro­du­ce­res i relation til en relativt snæver arbejds­­­mar­keds- og anven­del­ses­lo­gik (Nielsen og Sarauw 2012: 110). Endelig er der med ”Den danske kva­li­fi­ka­tions­ramme for livslang læring” indført ensartede tak­so­no­mi­ske kate­go­rier for beskri­velse af uddan­nel­ser­nes indhold og formål; alt sammen med det formål at kva­li­fi­ka­tio­ner kan sam­men­lig­nes på tværs af lan­de­græn­ser i Europa (UFM 2).

Hvor disse for­an­drin­ger ved et første øjekast kan betragtes som neutrale i relation til det konkrete indhold i uddan­nel­serne, så synes de imid­ler­tid at være med til at rykke grund­læg­gende ved fore­stil­lin­ger og prak­sis­ser i relation til uddan­nelse. Den nye uddan­nel­ses­tænk­ning får som effekt, at indhold strøm­li­nes gennem relativt frag­men­te­rede lærings­mål og frem for at forbinde sig med de stu­de­ren­des lære- og dan­nel­ses­pro­ces­ser, sættes fokus nu på det for­ven­tede ”lærings­ud­bytte”. Sammen med frem­drifts­re­for­mens krav om hurtigere gen­nem­før­sels­tid for de uni­ver­si­tets­stu­de­rende, tenderer det nye uddan­nel­ses­re­gime at iværk­sætte en instru­men­tel og output-ori­en­te­ret tænkning om uddan­nelse.

Den nye uddan­nel­ses­tænk­ning synes at kon­tra­stere dels en uni­ver­si­tær viden­ska­be­lig tradition (tvær- eller mono­fag­lig), dels en kritisk dan­nel­ses­o­ri­en­te­ret tradition, idet den særligt prom­ove­rer ”relevante” arbejds­mar­keds­o­ri­en­te­rede uddan­nel­ser og driftige stu­de­rende og med­ar­bej­dere. På tværs af uni­ver­si­te­ter og pro­fes­sions­højsko­ler ses eksem­pel­vis udbud af under­vis­ning i entre­pre­nør­skab eller innova­tion som bud på, hvordan uddan­nel­serne gøres mere relevante for et afta­ger­felt.  I RUC’s udvik­lings­kon­trakt, Målepunkt 2c, fremgår det eksem­pel­vis, at: ”I perioden 2015 – 17 vil RUC fortsat sikre, at stu­de­rende har mulighed for at følge kurser i entre­pre­nør­skab. Desuden vil der være øget fokus på under­vi­ser­nes viden om entre­pre­nør­skab” (Roskilde Uni­ver­si­tet 2015: 4). På pro­fes­sions­ba­chel­or­ud­dan­nel­serne kan lignende tendenser aflæses, her fx fra Stu­di­e­ord­nin­gen for Pæda­gog­ud­dan­nel­sen, UCC, modul om Social innova­tion og entre­pre­nør­skab: ”Modulet handler om at kva­li­fi­cere til kon­struk­tiv fore­tagsom­hed. Der sættes fokus på at iden­ti­fi­cere udvik­lings­om­rå­der i den pæda­go­gi­ske praksis for derefter at iværk­sætte socialt innova­tive og entre­pre­nelle tiltag for at skabe værdi” (UCC 2014: 17).

Disse for­an­drin­ger går hånd i hånd med udvik­lin­gen af nye moni­to­re­rings- og eva­lu­e­rings­prak­sis­ser, der viser sig i akkre­di­te­rin­ger og imple­men­te­ring af ”kva­li­tets­sy­ste­mer” med stan­dar­di­se­rede eva­lu­e­rings­mo­del­ler med afsæt i Bologna-pro­­ces­­sens krav om sam­men­lig­ne­lig­hed af arbejds­kraf­tens kva­li­fi­ka­tio­ner, af uddan­nel­sers opbygning, og af for­enk­lede ind­holds­an­gi­vel­ser i uddan­nel­ser­nes kom­pe­ten­ce­ba­se­rede stu­di­e­ord­nin­ger. Sammen med de omtalte inci­ta­men­ter, der skal fremme en kortere gen­nem­fø­rel­ses­tid for stu­de­rende, skaber dette for­an­drede rammer for videns­ar­bej­det på både uni­ver­si­te­ter og UC’er. Kva­li­tetskri­te­rier for arbejdet kan således ikke forholde sig til en primært faglig logik, men må afstemmes i sam­spil­let med rækken af andre krav, der stilles til de stu­de­ren­des og under­vi­ser­nes per­for­mance.

Mod et akademisk prekariat?

For gruppen af uni­ver­si­tets­ud­dan­nede er der i de senere år sket en for­skyd­ning i retning af, hvad den britiske økonom Guy Standing betegner et akademisk prekariat. Ifølge Standing (2011) er pre­ka­ri­a­tet en ny klasse, der er ved at opstå som følge af den neoli­be­rale økonomis stigende brug af usikre kort­tids­kon­trak­ter og mid­ler­ti­dige ansæt­tel­ser uden de sik­rings­ord­nin­ger og sociale goder, der ellers er knyttet til (fast) løn­ar­bejde.[iv] Pre­ka­ri­a­tet henviser også til en gruppe af personer, der ikke har nogen erhvervs­mæs­sig identitet eller noget anerkendt narrativ om erhverv og beskæf­ti­gelse. Standing fokuserer på tre hoved­grup­per, der udgør pre­ka­ri­a­tet: uud­dan­nede drop-outs fra den ”gamle” arbej­der­klasse, migranter og mino­ri­tets­grup­per, samt (særligt unge) højtud­dan­nede. Det er opmærk­som­he­den på sidst­nævnte gruppe, det aka­de­mi­ske prekariat, der gør Standings bog relevant i nær­væ­rende sam­men­hæng. Således beskriver Standing, at de velud­dan­nede unge, der havner i pre­ka­ri­a­tet (som følge af lav­konjunk­tur, manglende efter­spørgsel osv.) også rammes af fru­stra­tion, afsavn og frem­med­gø­relse, fordi de skal tage arbejde de er over­kva­li­fi­ce­rede til. Selv om ansatte på pro­fes­sions­højskole og uni­ver­si­tet [v] ikke ude­luk­kende kan siges at være del af pre­ka­ri­a­tet, som Standing beskriver det,[vi] så kan vi også her se tegn på et akademisk prekariat, som under alle omstæn­dig­he­der er ved at blive en tydelig gruppe på ikke mindst uni­ver­si­te­ter i Europa og USA. I lighed med udvik­lin­gen på euro­pæ­i­ske og ame­ri­kan­ske uni­ver­si­te­ter udføres under­vis­ning og forskning i Danmark nemlig i stigende grad af løst-ansatte som ph.d.-studerende, adjunkter og post doc’ere, mens de fastan­satte lektorers andel af forsk­nings­ar­bej­det er faldende (Danmarks Statistik, ref. i For­sker­forum 2016: 27). At uni­ver­si­te­terne baserer en del af deres under­vis­nings­op­ga­ver på med­ar­bej­dere ansat i tids­be­græn­sede stil­lings­ty­per er ikke nyt, men det er nyt at så betydelig en del af de med­ar­bej­dere, der varetager forsk­nings­op­ga­ven, er ansatte i mid­ler­ti­dige stil­lin­ger.

Samme situation gør sig ikke gældende på pro­fes­sions­højsko­lerne, hvor hoved­par­ten af med­ar­bej­derne er ansat i varige stil­lin­ger, fra 2014 i en uni­ver­si­tets­lig­nende struktur med adjunkt‑, lektor- og docent-stil­lin­­ger. I pro­fes­sions­højsko­len knytter erfa­rin­ger med pres og usik­ker­hed sig særligt til orga­ni­sa­tions­æn­drin­ger, hyppige politiske reformer af uddan­nel­serne, samt manglende overblik og tid til under­vis­nings­for­be­re­delse, efter at den hidtidige praksis med lokalf­ta­ler om for­be­re­del­ses­tid i 2013 blev opsagt (DM 2013).

Guy Standings karak­te­ri­stik af de per­son­lige kon­se­kven­ser, der er forbundet med at tilhøre pre­ka­ri­a­tet, kan åbne øjnene for dele af den usik­ker­hed, der også rammer de nederste lag af sala­ri­a­tet[vii] og som med en vis sand­syn­lig­hed vil tiltage i omfang og styrke: Fru­stra­tion og vrede, en oplevelse af omver­de­nens bebrej­del­ser af den enkeltes situation som selv­for­skyldt, angst og usik­ker­hed, samt frem­med­gø­relse forbundet med manglende ind­fly­delse på arbejds­op­ga­ver og job­si­tu­a­tio­nen som sådan.

Det er hermed ikke sagt, at de tidligere semi­na­rier eller det gamle akademia ikke husede eller pro­du­ce­rede følelser som afmagt, selv­be­brej­delse og fru­stra­tion blandt sit personale. Akademisk arbejde er, bl.a. pga. sin i prin­cip­pet altid dis­ku­ter­bare karakter, grund­læg­gende ken­de­teg­net ved at være omgærdet af usik­ker­hed og konstant higen efter mere aner­ken­delse, hvilket kan tendere at skabe frygtsomme miljøer under ugunstige betin­gel­ser. Charlotte Bloch viser eksem­pel­vis, hvordan ph.d.-studerende, som nogle af de laveste i det aka­de­mi­ske hierarki, oplever følelser som ydmygelse, frygt og ængstelse som del af det at være placeret i en domineret position ”som en der skal lære spillet” (Bloch 2007: kap. 3). En væsentlig del af spillet er således at kunne manøvrere og ”overleve” i prin­ci­pi­elt usikkert farvand, og jo mere usikre vilkår, der er for at kunne leve godt med og modnes i passende tempo med de opgaver der skal løses, inklusiv gøre sig erfa­rin­ger med at slå en skævert eller to, jo større bliver den per­son­lige belast­ning.

Tab af personlig mening og offentlig mål­sæt­ning?

Som Goodson (2007) gør opmærksom på, så er pro­fes­sio­ner ikke homogene mono­lit­ter, og der er åbenlyst for­skel­lige måder, man som ansat i de nye insti­tu­tio­ner oplever og håndterer de nye sty­rings­stra­te­gier og orga­ni­se­rings­for­mer på. I sine studier af særligt (engelske, ame­ri­kan­ske og canadiske) lærere, der har været udsat for ensartede, om end nationalt særegne for­an­drin­ger af hele den offent­lige sektor, som også Danmark har undergået og er i gang med at undergå, viser Goodson yder­li­gere, hvordan der mellem de for­skel­lige gene­ra­tio­ner af lærere sker et tab af infor­ma­tion og et tab af lære­me­stre. Når de ældre gene­ra­tio­ner affor­tryl­les i deres følelse af personlig mening og offent­lige pligt og mission, så efter­la­des de yngre gene­ra­tio­ner til egen-opdra­­gelse i en omfat­tende alle-mod-alle-kamp, hvor eneste ori­en­te­rings­punkt er den nye ledelses nye krav. Goodson viser også, at der er frak­tio­ner indenfor pro­fes­sio­nen selv, der formår at udnytte de nye betin­gel­ser til at stige i de nye hie­rar­kier, ligesom der er frak­tio­ner, der hurtigt accep­te­rer at ”det bare er et job som ethvert andet”.

Den stadigt til­ta­gende politiske, admi­ni­stra­tive og øko­no­mi­ske styring af såvel uni­ver­si­te­ter som pro­fes­sions­højsko­ler, slår igennem hos de ansatte med­ar­bej­dere, så man i et vist omfang kan tale om, at videns­ar­bej­det og videns­ar­bej­de­ren pro­le­ta­ri­se­res. Styret som privat virk­som­hed forlanger uni­ver­si­te­ter og pro­fes­sions­højsko­ler loyalitet og lydighed overfor ledelsen, arbejds­mar­ke­det og sam­fund­s­ø­ko­no­mien i A/S Danmark, og ikke som tidligere overfor pro­fes­sio­nen eller den offent­lige for­plig­telse til oplysning og kritik. Set generelt henover pro­fes­sions­højsko­ler og uni­ver­si­te­ter forøges de usikre ansæt­tel­ser, mens de faste ansæt­tel­ser for­mind­skes. Samtidig er der en større styring af den enkelte med­ar­bej­ders arbejde, hvilket indebærer et tab af autonomi og en oplevelse af at tabe mede­jer­skab til pro­fes­sion og videnskab som helhed. Pro­le­ta­ri­se­ring kan således betragtes som en ved­va­rende historisk proces for de (offent­ligt) ansatte pro­fes­sio­ner, der i stigende grad har mistet her­re­dømme over og mening med store dele af arbejdet. Det nye synes at være, at styringen i stigende grad trænger ind i både til­­ret­te­læg­­gel­­ses- og ind­holds­si­den af under­vis­nin­gen og forsk­nin­gen og dermed virker styringen mere og mere ind på mikro­ni­veauer i arbejdet, hvilket bevirker en adskil­lelse mellem videns­ar­bej­de­ren og hendes ’pro­duk­tions­mid­ler’. Som flere af bidragene i denne udgave af DpT viser, erfares og beskrives disse processer som en form for tings­lig­gø­relse og frem­med­gø­relse.

Tema­num­me­rets indhold og sigte

I dette tema­num­mer forsøger vi at give stemme til de med­ar­bej­dere på pro­fes­sions­højsko­lerne og uni­ver­si­te­terne, der står i det smer­te­fulde dilemma mellem at acceptere og menings­fuldt gestalte de nye betin­gel­ser eller at håndhæve de gamle dyder; som kæmper med at acceptere, at deres faglighed betyder mindre, at man måske kan overleve ved at ”være ligeglad” med de stu­de­ren­des faglige udbytte og dermed pro­fes­sio­nens frem­ti­dige status, så længe de stu­de­rende gen­nem­fø­rer, er under­holdt og tilfredse, følger lærings­må­lene, evaluerer til­freds­stil­lende samt indfrier øvrige kva­li­tets­sik­rings­pa­ra­me­tre i de nye insti­tu­tio­ner. Dermed er ikke sagt, at der ikke rundt omkring på disse insti­tu­tio­ner kan findes med­ar­bej­dere, for hvem de nye vilkår også har betydet større råderum i form af eksterne bevil­lin­ger, mere under­vis­nings­fri­hed, ledel­ses­goodwill etc., men det har vi valgt ikke at gå i dybden med i dette nummer af DpT.

For at kunne belyse de for­an­drin­ger, der udgør ”den stille revolution’”af videns­ar­bej­det og for at få skabt indsigt i, hvordan for­an­drin­gerne erfares af med­ar­bej­dere, bringer vi i tema­num­me­ret ikke alene klassiske fag­fæl­lebe­dømte artikler, men også andre tekst-typer. For at kunne belyse for­an­drin­gerne ”indefra” og i en form, der netop etablerer og formidler billeder på de erfa­rin­ger, mange gør sig, men som få offent­ligt stiller til skue, har vi opfordret med­ar­bej­dere på hhv. uni­ver­si­te­ter og pro­fes­sions­højsko­ler til at skrive dag­bogs­lig­nende notater og tekster, der formidler konkrete ople­vel­ser, ophobede erfa­rin­ger og over­vej­el­ser.[viii] Sigtet med dette er at bidrage med stof til kollektiv bear­bej­delse og stil­ling­ta­gen. Tema­num­me­ret består således af fem artikler samt en række andre dag­bogs­lig­nende og erfa­rings­for­mid­lende notater og tekster. Nedenfor beskrives de fem artikler.

Tema­num­me­rets første artikel er skrevet af Palle Rasmussen og Hans Jørgen Staugaard, som ser bredt henover pro­fes­sions­højsko­ler og uni­ver­si­te­ter og ana­ly­se­rer hvordan for­an­drin­ger i ledel­ses­struk­tu­ren får betydning for videns­ar­bej­derne på disse insti­tu­tio­ner. Den histo­ri­ske udvikling trækkes tilbage til ind­fø­rel­sen af New Public Mana­ge­ment og tay­l­o­ri­se­rin­gen af den offent­lige sektor, og det beskrives hvordan admi­ni­stra­tion og ledelse er blevet gjort til selv­stæn­dige pro­fes­sio­ner, men dog ofte har et meget snævert mandat og ledel­ses­rum på mel­lem­le­der­ni­veau. Dette har medført et tab af med­ar­bej­de­rind­fly­delse, en under­mi­ne­ring af den pro­fes­sio­nelle selv­for­stå­else, et for­svin­dende enga­ge­ment og at den højt uddannede videns­me­d­ar­bej­der står tilbage med et meka­ni­se­ret løn­ar­bejde.. Afslut­nings­vist viser for­fat­terne et par eksempler, der kan inspirere til at mobi­li­sere fantasi i arbejdet med at bryde med for­rin­gel­ser i videns­ar­bej­dets vilkår.

Lars Jakob Mus­chin­skys artikel beskriver, hvordan til­bli­velse og ændringer af pro­fes­sions­højsko­lerne ikke blot er en ændring af insti­tu­tions­bil­le­det med færre, større og flere for­skel­lige uddan­nel­ser og afde­lin­ger – men tillige af hele den kultur, der knytter sig til at være ansat eller stu­de­rende og den daglige gang og virke, og hvordan disse ændringer for mange berører, hvad man kunne kalde den fag­per­son­lige forholden sig til verden. Den nye insti­tu­tions­struk­tur med dens enstren­gede ledelse, vel­de­fi­ne­rede ledel­ses­op­ga­ver og tydelige refe­ren­cer opad i det politiske system prom­ove­rer ledelse snarere end del­ta­gelse af de berørte. Under­vi­serne derimod må se det ejerskab af deres arbejds­liv, som tidligere var med til at forme de enkelte insti­tu­tio­ner og uddan­nel­ser, udfordret og overtaget af en række sty­rings­lo­gik­ker som aka­de­mi­se­ring, evidens, stan­dar­di­se­ring, moduli­se­ring, kom­pe­ten­ce­mål etc. I stedet bevæger de sig i retning af en position som erstat­te­lige løn­ar­bej­dere, der varetager vel­be­skrevne og afgræn­sede opgaver for nærmeste synlige leder i det alt­om­fat­tende ledel­ses­hie­rarki.

Birgitte Elle præ­sen­te­rer i sin artikel et detal­je­ret historisk overblik over for­an­drin­gen af magt­for­hol­dene på uni­ver­si­te­terne. Et centralt omdrej­nings­punkt er bevæ­gel­sen fra ’den demo­kra­ti­ske’ sty­rel­ses­lov a 1970 til uni­ver­si­tets­lo­ven af 2003 med gen­nem­gri­bende afde­mo­kra­ti­se­ring, hie­rar­ki­se­ring og top­sty­ring på pro­gram­met – med reference til inter­na­tio­nal kon­kur­ren­ce­evne og brug af kon­trakt­sty­ring. Artiklen baserer sig på for­skel­lige analyser af for­an­drin­gerne på uni­ver­si­te­terne samt doku­ment­ma­te­ri­ale som fol­ke­tings­de­bat­ter, love og betænk­nin­ger. Artiklens analyser viser, hvordan udvik­lings­per­spek­ti­vet for uni­ver­si­te­terne i stadig højere grad centrerer sig hvad der er ”nød­ven­digt” og ”tvingende” for sam­fun­dets økonomi. Samtidig frem­skri­ves det, at alter­na­tive sig­te­punk­ter, der til­go­de­ser vel­færds­sta­tens, demo­kra­tiets, forsk­nin­gens og uddan­nel­ser­nes fortsatte udvikling, fortoner sig i hori­son­ten, hvilket gør at pro­duk­tio­nen og ved­li­ge­hol­del­sen af demo­kra­ti­ske for­hol­de­må­der van­ske­lig­gø­res.

Hanne Leth Andersen og Laura Louise Sarauw beskriver i deres artikel, hvordan frem­drifts­re­for­men indgår i for­skel­lige til­sig­tede og util­sig­tede alliancer med den allerede eksi­ste­rende målsty­rede stu­di­e­ord­ning og diverse lokale visioner på uddan­nel­serne. Gennem analyser af stu­di­e­ord­nin­ger på 11 uddan­nel­ser fordelt på de 8 uni­ver­si­te­ter i Danmark og interview med stu­di­e­le­dere ved to udvalgte uddan­nel­ser, viser artiklen, at de nye krav i frem­drifts­re­for­men giver mindre handlerum for ikke-målsty­rede akti­vi­te­ter og inspi­re­rer til det, for­fat­terne kalder en ”sop­pe­di­dak­ti­se­ring”. Det betyder at stu­de­rende i mindre grad kommer på dybt vand og på selv­stæn­dig vis prøver kræfter med faglige udfor­drin­ger og pro­blem­løs­ning. Samtidig kon­stru­e­re­res de stu­de­rende som uselv­stæn­dige ”elever”, der skal tages ved hånden mod fastlagte mål, og artiklen tegner således kon­tu­rerne af en fremtidig videns­ar­bej­der, der er trænet i at arbejde med afgræn­sede og for­ud­si­ge­lige del­e­le­men­ter.

I temaets afslut­tende artikel beskriver Katja Brøgger, hvordan der i for­læn­gelse af Bolog­na­pro­ces­sen er sket en trans­for­ma­tion af styringen af de vide­re­gå­ende uddan­nel­ser, på trods af at uddan­nelse falder udenfor EU’s juridiske kom­pe­tence. Gennem analyser af sty­redo­ku­men­ter viser Brøgger, hvordan en europæisk styring af uddan­nel­ser rea­li­se­res via sam­men­lig­nin­ger af nationale per­for­man­ce­data og affektivt ladede mobi­li­se­rings­tek­no­lo­gier. Opkomsten af denne ”til­skyn­del­se­s­ø­ko­nomi” driver reformer af det kon­ti­nen­tal­eu­ro­pæ­i­ske cur­ri­culum frem: der sker et skift fra et indholds-drevet til et output-drevet cur­ri­culum. Brøgger dis­ku­te­rer afslut­nings­vis, hvordan for­an­drin­gerne bevirker en udven­dig­gø­relse af viden og en pro­le­ta­ri­se­ring af videns­ar­bej­det.

Ud over de fem artikler inde­hol­der temaet en række andre bidrag: Beret­nin­ger fra hverdagen som videns­ar­bej­der i orga­ni­sa­tio­ner i for­an­dring. Reflek­sio­ner over, hvordan man som med­ar­bej­der stra­te­gisk kan og skal forholde sig til de nye dags­or­de­ner. Og analyser af, hvad der er på spil i disse for­an­drin­ger, og hvordan de pro­du­ce­rer både til­sig­tede og util­sig­tede virk­nin­ger. At binde de man­ge­facet­te­rede indsigter fra artikler og notater sammen lader vi være op til læseren. Vi tænker ikke, at der er tale om et 1 til 1 forhold mellem notater og artikler, dvs. at de politiske og sty­rings­mæs­sige for­an­drings­pro­ces­ser, som de beskrives i artik­lerne, ikke skal betragtes som direkte kausale for, hvilke erfa­rin­ger der (kan) for­mu­le­res fra videns­ar­bej­dets praksis. Forsk­­nings- og uddan­nel­ses­in­sti­tu­tio­ner er endvidere præget af en vis inerti der betyder, at nye prak­sis­ser og logikker ikke uden videre fortræn­ger ældre. Viden­sin­sti­tu­tio­ner som ramme om arbejds­liv må derfor siges at være andet og mere end aftryk af politiske og for­valt­nings­mæs­sige beslut­nin­ger og tiltag og antager i lokale kon­tek­ster for­skel­lige former. Når det er sagt, så åbner koblinger af temaets for­skel­lig­ar­tede bidrag for­hå­bent­lig op for, at man som læser kan arbejde videre med at forstå og diskutere de store sociale og kul­tu­relle for­an­drin­ger, som videns­ar­bej­det og dets insti­tu­tio­nelle rammer undergår i disse år. God for­nø­jelse med læsningen.

Marianne Brodersen, Birgitte Elle, Christian Sandbjerg Hansen og Trine Øland

Refe­ren­cer

AAU (2015): Forskning og for­mid­ling 2015, Aalborg Uni­ver­si­tet. Aalborg: Uni­ver­si­tets­bi­bli­o­te­ket.

Bøje, Jakob Ditlev (2011): ”Pro­fes­sio­na­li­se­ring af pædagoger? Om uddan­nel­ses­po­li­tik­kens betydning for pæda­go­gers pro­fes­sions­sta­tus” In: Gerd Chri­sten­sen & Eva Bertelsen (red.) Pæda­go­gi­ske per­spek­ti­ver på arbejds­liv. Fre­de­riks­berg: Fry­den­lund.

Bloch, Charlotte (2007): Passion og paranoia. Følelser og følel­ses­kul­tur i akademia. Odense: Syddansk Uni­ver­si­tets­for­lag.

Danske Pro­fes­sions­højsko­ler (2013): Pro­fes­sions­højsko­ler­nes forsk­nings­ind­sats og videnspro­duk­tion – endelig rapport fra projekt FoU baseline 2013.

Danske Pro­fes­sions­højsko­ler (2015): Profviden. Pro­fes­sions­højsko­ler­nes viden­regn­skab om forskning og udvikling 2014.

DM (2013): Under­sø­gelse af pro­fes­sions­højsko­le­an­sat­tes arbejds­miljø. Sam­men­fat­nings­rap­port. Dansk Magi­ster­for­e­ning 2013.

For­sker­forum (2016): VIP-pre­ka­ri­a­tet. For­sker­forum nr. 292, 2016.

Goodson, Ivor (2007): All the lonely people, Critical Studies in Education 48:1, 131 – 148.

Mandag Morgen (2000): Uni­ver­si­te­terne stadig fulde af nul­for­skere. Ugebrevet Mandag Morgen, nr. 9, s. 16 – 19. https://​www​.mm​.dk/​a​n​a​l​y​s​e​ – ​u​n​i​v​e​r​s​i​t​e​t​e​r​n​e​ – ​s​t​a​d​i​g​ – ​f​u​l​d​e​ – ​a​f​ – ​n​u​l​f​o​r​s​k​ere

Mathiesen, Anders (2000): Nyli­be­ra­lis­men og de ”stærke” ledere. Research Papers no. 3, Depart­ment of Social Sciences, RUC.

Moder­ni­se­rings­sty­rel­sen (2013): Cirkulære om overenskomst for aka­de­mi­kere i staten.

Nielsen, Gritt B. og Laura Louise Sarauw (2012): Glo­ba­li­se­ring som spørgsmål: Moduli­se­ring og kom­pe­ten­ce­tænk­ning som svar? I: Hanne Leth Andersen og Jens Chr. Jakobsen (red): Uddan­nel­ses­kva­li­tet i en glo­ba­li­se­ret verden. Sam­funds­lit­te­ra­tur, 2012.

Pedersen, Magnus Skovrind & Malte Øland Ribe (2013): Aka­de­mi­ker­pre­ka­ri­a­tet. Rapport om aka­de­mi­ker­nes arbejds­mar­ked. Ana­ly­se­bu­reauet Ogtal.

Rege­rin­gen (2009): Aftale mellem rege­rin­gen (Venstre og Det Kon­ser­va­tive Fol­ke­parti), Soci­al­de­mo­kra­terne, Dansk Fol­ke­parti og Det Radikale Venstre om ny model for fordeling af basis­mid­ler til uni­ver­si­te­terne.

Roskilde Uni­ver­si­tet (2015): Udvik­lings­kon­trakt for Roskilde Uni­ver­si­tet 2015 – 2017. Rek­tor­se­kre­ta­ri­a­tet.

Standing, Guy (2011): The Precariat: The New Dangerous Class. Blooms­bury Academic.

UCC (2015): Master­plan, UCC 2020, Campus København. Notat. Pro­fes­sions­højsko­len UCC. https://​ucc​.dk/​s​i​t​e​s​/​d​e​f​a​u​l​t​/​f​i​l​e​s​/​m​a​s​t​e​r​p​l​a​n​ – ​u​c​c​_​2​0​2​0​ – ​c​a​m​p​u​s​ – ​k​o​e​b​e​n​h​a​v​n​.​pdf

UCC (2014): Stu­di­e­ord­ning Pæda­gog­ud­dan­nel­sen. Pro­fes­sions­højsko­len UCC.

Ufm 1: Den bibli­o­me­tri­ske forsk­nings­in­di­ka­tor. Uddan­­nel­­ses- og Forsk­nings­mi­ni­ste­riet. http://​ufm​.dk/​f​o​r​s​k​n​i​n​g​ – ​o​g​ – ​i​n​n​o​v​a​t​i​o​n​/​s​t​a​t​i​s​t​i​k​ – ​o​g​ – ​a​n​a​l​y​s​e​r​/​d​e​n​ – ​b​i​b​l​i​o​m​e​t​r​i​s​k​e​ – ​f​o​r​s​k​n​i​n​g​s​i​n​d​i​k​a​tor (tilgået 08.04. 2016)

Ufm 2: Baggrund [Kva­li­fi­ka­tions­ram­men]. Uddan­­nel­­ses- og Forsk­nings­mi­ni­ste­riet. http://​ufm​.dk/​u​d​d​a​n​n​e​l​s​e​ – ​o​g​ – ​i​n​s​t​i​t​u​t​i​o​n​e​r​/​a​n​e​r​k​e​n​d​e​l​s​e​ – ​o​g​ – ​d​o​k​u​m​e​n​t​a​t​i​o​n​/​d​o​k​u​m​e​n​t​a​t​i​o​n​/​k​v​a​l​i​f​i​k​a​t​i​o​n​s​r​a​m​m​e​r​/​b​a​g​g​r​und. (tilgået 08.04. 2016)

UC Viden: Om UC Viden. Pro­fes­sions­højsko­lerne. https://​www​.ucviden​.dk/​p​o​r​t​a​l​/​d​a​/​a​b​o​u​t​.​h​tml

UVM (2001): Det moderne uni­ver­si­tet, Sorø-mødet 2001. Under­vis­nings­mi­ni­ste­ri­ets tids­skrift Uddan­nelse, nr. 7, august/september 2001.

Øllgaard, Jørgen (2016): Struensee-kataloget: En klinisk økonomi-dis­­sek­tion. For­sker­forum, nr. 293, 2016.

NOTER:

[iCVU står for Centre for Vide­re­gå­ende Uddan­nel­ser.

[ii] Når fx der foretages forsk­nings­til­syn, hvor insti­tut­ter optæller hver enkelt med­ar­bej­ders arti­kel­pro­duk­tion og anden pro­duk­tion.

[iii] Bolog­na­pro­ces­sen er en europæisk reform­pro­ces for vide­re­gå­ende uddan­nel­ser, hvor målet er gensidig aner­ken­delse af uddan­nel­ser på baggrund af etab­le­ring af sam­men­lig­ne­lige lærings­mål i de del­ta­gende lande.

[iv] Standing (2011) arbejder med en ny global klas­se­struk­tur bestående af syv grupper: I toppen et plu­to­krati og herunder en elite, der tilsammen udgør den herskende klasse. Herunder findes ”sala­ri­a­tet” og ”proficians”som tilsammen udgør en slags mid­delklasse. Herunder findes det gamle pro­le­ta­riat og i bunden det Marx kaldte pjal­te­pro­le­ta­ri­a­tet. Det nye, voksende prekariat placerer Standing mellem pro­le­ta­ri­a­tet og pjal­te­pro­le­ta­ri­a­tet.

[v] Stig­nin­gen i brugen af vikarer, andre sektorer af det aka­de­mi­ske arbejds­mar­ked, aka­de­mi­kere i det ikke-aka­­de­­mi­­ske arbejds­mar­ked og den høje dimit­tend­le­dig­hed kunne under­sø­ges nærmere i et studie af det aka­de­mi­ske pre­ka­ri­ats grupper og former.

[vi] Se Pedersen & Ribe (2013) for en analyse af fire for­skel­lige grupper af aka­de­mi­kere, hvoraf to placeres som del af pre­ka­ri­a­tet og to som del af sala­ri­a­tet.

[vii] Beteg­nel­sen sala­ri­a­tet henviser – i mod­sæt­ning til pre­ka­ri­a­tet – til en relativt sikker gruppe af aka­de­mi­kere, der er ansat i faste stil­lin­ger og med relativt gode salærer.

[viii] For­fat­terne til disse tekster er ano­ny­mi­se­rede. Ikke alle bidrag­y­dere har ønsket ano­ny­mi­tet, men i en tid med ind­skrænk­ning af med­ar­bej­der­nes mulig­he­der for at ytre kritik, eksempler på kam­me­rat­lige samtaler med ledere i tilfælde heraf, samt de hyppigere fyrings­run­der, har vi i redak­tions­grup­pen valgt at notaterne står uden forfatter.