Del på facebook
Del på twitter
Del på linkedin
Del på email

2016 #4

Tema: Erhverv­s­ud­dan­nel­ser – mellem politiske ambi­tio­ner og praktisk vir­ke­lig­hed

Temaets artikler adres­se­rer på hver deres måde spe­ci­fikke tema­tik­ker, der enten udsprin­ger af eller aktu­a­li­se­res af et eller flere af reformens elementer. Artik­ler­nes opta­get­hed af meget for­skel­lige temaer illu­stre­rer reformens kom­plek­si­tet – man kunne fristes til at sige radi­ka­li­tet – og dens ambi­tio­ner om at reformere erhverv­s­ud­dan­nel­serne bredt og på alle niveauer, lige fra under­vis­ningsnære pro­blem­stil­lin­ger til udvikling af talent­pæ­da­go­gik.

  • Tekla Canger, Peder Hjort-Madsen, Sissel Kondrup og Axel Neubert:
    Redak­tio­nel ind­led­ning
  • Christian Helms Jørgensen:
    Reformen af erhverv­s­ud­dan­nel­serne – En gang til, forfra og om igen
  • Sissel Kondrup & Nanna Friche:
    For­stå­el­ser af uddan­­nel­­ses- og under­vis­nings­kva­li­tet i erhverv­s­ud­dan­nel­ses­re­for­men
  • Suna Chri­sten­sen:
    Nytænk­ning: Talent rejser dis­kus­sion om pæda­go­gi­ske ståsteder
  • Anne Mia Steno:
    Om sociale fæl­les­ska­bers svære betin­gel­ser på EUD
  • Peder Hjort-Madsen og Peter Koudahl:
    Den impli­citte lærer

Erhverv­s­ud­dan­nel­ses­re­for­men

Slides fra debat­mø­det den 16. januar 2017, om EUD-reformen.

Reformen af erhverv­s­ud­dan­nel­serne – En gang til, forfra og om igen

Af Christian Helms Jørgensen

For­stå­el­ser af uddan­­nel­­ses- og under­vis­nings­kva­li­tet i erhverv­s­ud­dan­nel­ses­re­for­men

Af Sissel Kondrup & Nanna Friche

Nytænk­ning: Talent rejser dis­kus­sion om pæda­go­gi­ske ståsteder

Af Suna Chri­sten­sen

Om sociale fæl­les­ska­bers svære betin­gel­ser på EUD

Anne Mia Steno

Var desværre sygemeldt.

Den impli­citte lærer

Af Peder Hjort-Madsen og Peter Koudahl

Øvrige artikler

  • Morten Nørholm:
    Det autonome uni­ver­si­tet er truet af aka­de­mi­se­rin­gen af mel­lem­ud­dan­nel­serne
  • Martin Blok Johansen:
    ”Hvad er du?” – om for­sker­po­si­tio­ne­rin­ger i pæda­go­gisk forskning
  • Jytte Hare:
    Mutter Grib – et for­tæl­leværk­sted for bør­ne­ha­vebørn. Om at tage børnenes leg alvorligt som dannelse, udvikling og oplæring i demokrati

Anmel­del­ser

  • Lars Ulriksen:
    God under­vis­ning på de vide­re­gå­ende uddan­nel­ser – en forsk­nings­ba­se­ret brugsbog
  • Steen Beck:
    Veje til viden Piagets og Vygotskys lærings­te­o­rier i historisk og teoretisk belysning
  • Ane Qvortrup & Lars Qvortrup:
    Inklusion. Den inklu­sions­kom­pe­tente lærer, pædagog og elev
  • Niels Ulrik Sørensen og Mette Pless:
    Bryd­nin­ger i ung­doms­li­vet
  • Peter Brodersen, Per Fibæk Laursen, Carsten Agergaard, Niels Grønbæk Nielsen, Stig Toke Gissel:
    Effektiv under­vis­ning, Didak­ti­ske nær­bil­le­der fra klas­se­rum­met
  • Helle Rabøl Hansen:
    Paren­tes­me­to­den tæn­ke­stra­te­gier mod mobning
  • Steen Nepper Larsen:
    At ville noget med nogen – filo­so­fi­ske og sam­tids­kri­ti­ske frag­men­ter om dannelse og pædagogik
  • Helle Hinge:
    Digital Didaktik. Teorier og redskaber
  • Gunn Imsen:
    Elevens verden: Indføring i pæda­go­gisk psykologi
  • Lisbeth Lunde Fre­de­rik­sen og Karen Marie Hedegaard:
    Veje til pro­fes­sio­nel udvikling – i lærer­ud­dan­nelse og lærer­ar­bejde

Redak­tio­nel ind­led­ning

Erhverv­s­ud­dan­nel­ser – mellem politiske ambi­tio­ner og praktisk vir­ke­lig­hed

Med dette tema­num­mer i DpT ønsker vi at stille skarpt på Erhverv­s­ud­dan­nel­serne og ikke mindst den aktuelle EUD-reform, dens imple­men­te­ring og betydning for sektoren, skolerne, lærerne og eleverne.

I februar 2014 indgik den daværende Regering sammen med Venstre, Dansk Fol­ke­parti, Soci­a­li­stisk Fol­ke­parti, Kon­ser­va­tive Fol­ke­parti og Liberal Alliance Aftalen om bedre og mere attrak­tive erhverv­s­ud­dan­nel­ser. Det over­ord­nede mål var at sikre flere dygtige faglærte, som kunne imø­de­komme virk­som­he­der­nes behov for kva­li­fi­ce­ret arbejds­kraft. Dette skal blandt andet ske ved at få flere til at vælge og gen­nem­føre en erhverv­s­ud­dan­nelse, udfordre eleverne så de bliver så dygtige, de kan, samt at styrke tilliden til og trivslen på erhvervs­sko­lerne.

Erhvervs­sko­lere­for­men er ikke en enlig svale i en tid, hvor uddan­nel­ses­re­for­mer foretages med høj hastighed. I 2013 gennemgik lærer­ud­dan­nel­sen en omfat­tende reform, i 2014 var turen kommet til fol­ke­sko­len og pæda­gog­ud­dan­nel­sen, og i juni 2016 indgik rege­rin­gen aftale med et bredt udsnit af Fol­ke­tin­gets partier om styrkede gym­na­si­ale uddan­nel­ser[1]. Gym­na­sie­af­ta­len indebærer, at der fremover indføres et krav om, at elever skal have bestået fol­ke­sko­lens obliga­to­ri­ske 9. klas­se­prø­ver (som fremover skal hedde afgangsek­sa­men) for at kunne søge optagelse på en ung­doms­ud­dan­nelse. Med de seneste udspil på gym­na­sie­om­rå­det placerer EUD-reformen sig således i en mere samlet omkal­fa­tring af ung­doms­ud­dan­nel­serne, men også i en mere omsig­gri­bende refor­mi­ver; ikke nok med at grund­sko­len, ung­doms­ud­dan­nel­serne og en stor del af pro­fes­sions­ba­chel­or­om­rå­det stort set samtidig gennemgår gen­nem­gri­bende reformer, tids­in­ter­val­let mellem reformer indenfor den enkelte uddan­nelse bliver også mindre og mindre. Refor­mi­ve­ren kan til dels læses som et udtryk for, hvordan man fra politisk hold ser uddan­nel­serne som svaret på en række af de udfor­drin­ger vel­færds­sta­ten står overfor. Argu­men­tet for de mange reformer er at effek­ti­vi­sere sektoren med henblik på at skabe potentiel vækst gennem en bedre uddannet befolk­ning. Uddan­nelse kan i denne sam­men­hæng forstås som et middel til at under­støtte ideen om kon­kur­ren­ce­sta­ten, og fortsat opti­me­ring af uddan­nelse gennem reformtænk­ning opfattes som udtryk for politisk ansvar­lig­hed i en glo­ba­li­se­ret tidsalder, hvor vækst er kodeordet for kon­kur­ren­ce­dyg­tig­hed.

Refor­mi­ve­ren kan også tolkes som udtryk for, at ung­doms­ud­dan­nelse er et centralt vel­færds­po­li­tisk kampfelt. 95 %-mål­sæt­nin­gen og et ændret uddan­nel­ses­møn­ster, der indebærer at langt flere unge vælger en gymnasial ung­doms­ud­dan­nelse fremfor en erhverv­s­ud­dan­nelse, betyder, at uddan­nel­ses­om­rå­det er blevet et udgift­stungt politisk område. Der er derfor en udbredt for­vent­ning om, at der kan findes store bespa­rel­ser gennem effek­ti­vi­se­ring af uddan­nel­ses­sek­to­ren og reduktion af elevernes for­sør­gel­ses­grund­lag som f.eks. SU og sko­ley­delse. Effek­ti­vi­se­rings­tænk­nin­gen er blandt andet at finde i refor­mer­nes ambi­tio­ner om at ændre de unges uddan­nel­ses­ad­færd ved at ændre søge- og uddan­nel­ses­møn­stre, øge gen­nem­før­sels­ha­stig­he­den og mindske ’dobbelt ung­doms­ud­dan­nelse’, frafald og omvalg. For­vent­nin­gen om et yder­li­gere effek­ti­vi­se­rings­po­ten­ti­ale ses aktuelt i kom­mis­so­riet for Eks­pert­ud­val­get om bedre veje til ung­doms­ud­dan­nelse, som rege­rin­gen nedsatte i januar 2016. Eks­pert­ud­val­get skal komme med anbe­fa­lin­ger til, hvordan man styrker til­bud­dene i over­gan­gen mellem grund­skole og ung­doms­ud­dan­nelse med henblik på, at ”flere unge får en ung­doms­ud­dan­nelse, og at flere unge vælger den rigtige uddan­nelse første gang, samt vælger uddan­nel­ser, der fører dem over i job eller videre uddan­nelse” (2016:1)[2].

Reformens mål og indsatser

Fore­stil­lin­gen om, at reformer af uddan­nel­ses­sek­to­ren er nød­ven­dige redskaber til at imø­de­komme globale og sam­fund­s­ø­ko­no­mi­ske udfor­drin­ger, er udgangs­punk­tet for erhverv­s­ud­dan­nel­ses­re­for­men, der trådte i kraft 1. august 2015. Bag reformen ligger en for­vent­ning om, at en række centrale velfærds‑, arbejds­­­mar­keds- og erhvervspo­li­ti­ske ubalancer skal løses ved at uddanne flere dygtige faglærte og at midlet er en reform, der fører til bedre og mere attrak­tive erhverv­s­ud­dan­nel­ser.

I aftalen om bedre og mere attrak­tive erhverv­s­ud­dan­nel­ser er reformens inten­tio­ner for­mu­le­ret som ’fire klare mål’:

  • Flere elever skal vælge en erhverv­s­ud­dan­nelse direkte efter 9. eller 10. klasse
  • Flere skal fuldføre en erhverv­s­ud­dan­nelse
  • Erhverv­s­ud­dan­nel­serne skal udfordre alle elever, så de bliver så dygtige, de kan
  • Tilliden til og trivslen på erhvervs­sko­lerne skal styrkes

Disse mål beskrives som grund­la­get for erhvervs­sko­ler­nes imple­­men­te­rings- og udvik­lings­ar­bejde og som et opfølg­nings­grund­lag, der lader både rege­rin­gen og erhvervs­sko­lerne blive målt på, om reformen får succes forstået som, hvorvidt den fører til de ønskede resul­ta­ter. Hvert af målene er ope­ra­tio­na­li­se­ret i målbare resul­tat­mål (2014:3).

Endvidere, er der i Aftalen besluttet 10 ind­sats­om­rå­der, der tilsammen skal under­støtte, at de fire mål indfries:

  1. Et attrak­tivt ung­doms­ud­dan­nel­ses­miljø
  2. Enklere og mere over­sku­e­lig struktur
  3. Bedre vide­reud­dan­nel­ses­mu­lig­he­der
  4. Foku­se­ring af vej­led­nings­ind­sat­sen
  5. Klare adgangs­krav
  6. Mere og bedre under­vis­ning
  7. Ny erhvervs­ret­tet 10. klasse
  8. Fortsat indsats for prak­tik­plad­ser
  9. Ny kom­bi­ne­ret ung­doms­ud­dan­nelse samt
  10. En ny erhverv­s­ud­dan­nelse for voksne (EUV) (2014:5)

Ind­sats­om­rå­derne består hver især af en række konkrete tiltag, og kom­plek­si­te­ten og omfanget af tiltag inden for de ti ind­sats­om­rå­der varierer. Nogle tiltag adres­se­rer orga­ni­se­rin­gen af og indholdet i erhverv­s­ud­dan­nel­serne, f.eks. den nye grund­for­løbs­struk­tur med fire brede grund­for­løb 1 til elever, der kommer direkte fra grund­sko­len, uddan­nel­ses­spe­ci­fikke grund­for­løb 2, nye over­gangs­krav til hoved­for­lø­bene, mere lærer­sty­ret under­vis­ning, motion som inte­gre­ret del af grund­for­lø­bet, udvikling af talent­for­løb og niveau­de­ling af erhvervs­spe­ci­fikke fag, udbre­del­sen af EUX[3] på flere uddan­nel­ser samt opret­tel­sen af erhverv­s­ud­dan­nel­ses­for­løb for voksne (EUV). Andre tiltag lægger op til nye eksterne sam­ar­bej­der med f.eks. fol­ke­sko­ler, VUC og pro­duk­tions­sko­ler om de nye 10. klasser (EUD10), bro­byg­nings­for­løb, campus og den kom­bi­ne­rede ung­doms­ud­dan­nelse (KUU). En tredje type tiltag skal ruste ledere og lærere i erhverv­s­ud­dan­nel­serne til at indfri reformens mål bl.a. gennem løft af lærernes pæda­go­gi­ske kom­pe­ten­cer og gennem øget fokus på og løft af den pæda­go­gi­ske ledelse på skolerne. En fjerde type tiltag retter sig mod at styrke den stra­te­gi­ske kva­li­tets­le­delse i og af erhverv­s­ud­dan­nel­serne f.eks. gennem statsligt kva­li­tet­stil­syn og syste­ma­tisk arbejde med redskaber som det fælles pæda­go­gisk didak­ti­ske grundlag, hand­le­pla­ner for øget gen­nem­fø­relse samt elev­triv­­sels- og virk­som­heds­til­freds­heds­un­der­sø­gel­ser. Endeligt det tiltag, der har fået den største offent­lige bevå­gen­hed, nemlig ind­fø­rel­sen af adgangs­krav, der betyder, at elever, der ikke har indgået uddan­nel­ses­af­tale med prak­tik­virk­som­hed førend de påbe­gyn­der deres erhverv­s­ud­dan­nelse, skal have bestået matematik og dansk ved grund­sko­lens afgangs­prøve med minimum karak­te­ren 2.

Reformen rummer således en lang række tiltag, som stiller spe­ci­fikke krav til ændringer i erhverv­s­ud­dan­nel­serne baseret på anta­gel­sen om, at disse vil bidrage til at indfri det over­ord­nede mål om bedre og mere attrak­tive erhverv­s­ud­dan­nel­ser. Tiltagene synes relativt omfat­tende og retter sig mod både eleverne, under­vis­nin­gen, uddan­nel­serne, erhvervs­sko­lerne som insti­tu­tio­ner og mod rela­tio­nen mellem mini­ste­riet og skolerne.

Ved­ta­gel­sen og imple­men­te­rin­gen af EUD-reformen er ikke sket i et vakuum, tværtimod er der aktuelt en række side­lø­bende ini­ti­a­ti­ver, som på for­skel­lige måder ændrer betin­gel­serne for erhverv­s­ud­dan­nel­serne. Udover de førnævnte uddan­nel­ses­re­for­mer kan følgende nævnes: Imple­men­te­rin­gen af Lov om for­læn­gelse og fornyelse af kol­lek­tive overenskom­ster og aftaler for visse grupper af ansatte på det offent­lige område (Lov 409 af 26. april 2013), Tre­part­s­af­ta­len om til­stræk­ke­lig og kva­li­fi­ce­ret arbejds­kraft i hele Danmark og prak­tik­plad­ser fra august 2016, ind­fø­relse af ompri­o­ri­te­rings­bi­dra­get på uddan­nel­ses­om­rå­det fra og med FL2016 og Udbud­s­run­den af erhverv­s­ud­dan­nel­ser i 2016.

Reformens betydning

Tema­num­me­rets artikler adres­se­rer på hver deres måde spe­ci­fikke tema­tik­ker, der enten udsprin­ger af eller aktu­a­li­se­res af et eller flere af reformens elementer. Artik­ler­nes fokus på meget for­skel­lige temaer illu­stre­rer reformens kom­plek­si­tet – man kunne fristes til at sige radi­ka­li­tet – og dens ambi­tio­ner om at reformere erhverv­s­ud­dan­nel­serne bredt og på alle niveauer lige fra under­vis­ningsnære pro­blem­stil­lin­ger som f.eks. udvikling af talent­pæ­da­go­gik og for­an­dring af lærer­rol­len til, hvad der kunne betegnes som mere omfat­tende sam­funds­mæs­sige og insti­tu­tio­nelle for­an­drin­ger rettet mod ændring af de unges uddan­nel­ses­møn­stre og af sty­rings­re­la­tio­nen mellem mini­ste­riet og de sel­ve­jende erhvervs­sko­ler.

Artik­lerne peger på, at reformen markerer et skift i tænk­nin­gen om erhverv­s­ud­dan­nel­ser­nes sam­funds­mæs­sige rolle og hvordan der skabes kvalitet i erhverv­s­ud­dan­nel­serne.  Eksem­pel­vis markerer reformen et skift fra en inklu­sions­dags­or­den til talen­t­ud­vik­ling gennem ind­fø­rel­sen af adgangs­krav og over­gangs­krav samt udvik­lin­gen af talent­for­løb. Reformen kan også ses som en skærpelse af erhverv­s­ud­dan­nel­ser­nes rolle som ung­doms­ud­dan­nelse, der udover at give eleverne erhvervskom­pe­tence også skal fremstå som en attraktiv vej til vide­re­gå­ende uddan­nelse bl.a. via EUX. Med reformens fire klare mål lægges der op til et mere centralt styret stra­te­gisk kva­li­tets­ar­bejde på erhverv­s­ud­dan­nel­serne. Skolerne skal fremover i deres interne kva­li­tets­ar­bejde eksplicit adressere reform­må­lene, og der indføres et korps af lærings­kon­su­len­ter og et mini­ste­ri­elt kva­li­tet­stil­syn, der skal under­støtte skolerne i at imple­men­tere reformens for­skel­lige elementer og som skal kunne gribe ind over for skoler, der under­per­for­mer i forhold til reformens resul­tat­mål.

Artik­lerne viser også, hvordan reformen giver anledning til nye prak­sis­ser og nye del­ta­gel­ses­mu­lig­he­der i erhverv­s­ud­dan­nel­serne for såvel elever som under­vi­sere og ledere. Reformen lægger op til en række ændringer i uddan­nel­ses­prak­sis på erhverv­s­ud­dan­nel­serne som for eksempel en tættere kobling mellem grundfag og erhvervs­fag, kobling mellem læring i skolen og prak­tik­de­len, talen­tun­der­vis­ning mv. Dette stiller krav om, at under­vi­serne på EUD sam­ar­bej­der på nye måder og til­ret­te­læg­ger nye typer af under­vis­nings­for­løb og får derfor betydning for såvel lærer­ar­bej­det som for elevernes del­ta­gel­ses­mu­lig­he­der i erhverv­s­ud­dan­nel­serne.

Erhverv­s­ud­dan­nel­ser­nes para­dok­ser

Læser man på tværs af artik­lerne bliver det tydeligt, at der knytter sig en række grund­læg­gende para­dok­ser til erhverv­s­ud­dan­nel­serne, som reformen er tiltænkt at adressere, men som den samtidig kommer til at repro­du­cere i nye former.

Et af de para­dok­ser der adres­se­res er para­dok­set om dob­belt­kva­li­fi­ce­ring. Erhverv­s­ud­dan­nel­serne skal på en gang kva­li­fi­cere eleverne til spe­ci­fikke brancher og fag og til at kunne læse videre. Derfor er der en fortsat kamp om, hvor stor en del af den relativt sparsomme skoletid i erhverv­s­ud­dan­nel­serne, der skal bruges på grund­fags­un­der­vis­ning og hvilke kom­pe­ten­cer, der er for­ud­sæt­ning for, at man kan klare sig på arbejds­mar­ke­det indenfor for­skel­lige brancher og som voksen borger i et demo­kra­tisk samfund.

Para­dok­set om dob­belt­kva­li­fi­ce­ring kommer også til udtryk ved, at uddan­nel­serne på den ene side skal tilgodese og rettes mod en praktisk ori­en­te­ring, og samtidig ligger der i reformen ambi­tio­ner om mere tra­di­tio­nel, boglig under­vis­ning. Til­sva­rende i adgangs- og over­gangs­kra­vene, der ude­luk­kende er knyttet til boglige præ­sta­tio­ner. Ofte ita­le­sæt­tes den særlige kvalitet ved lærings­rum­met i EUD som det prak­sis­ret­tede og det erhvervskom­pe­ten­ce­gi­vende, hvorfor under­vis­nin­gen tra­di­tio­nelt set har appel­le­ret til en anden unge­gruppe end dem, der motiveres af tra­di­tio­nel sko­la­stisk under­vis­ning. Med reformen ita­le­sæt­tes behovet for at tiltrække bogligt stærkere elever, der i dag ville vælge de gym­na­si­ale uddan­nel­ser, for at indfri målet om, at andelen af en årgang, der vælger en erhverv­s­ud­dan­nelse, øges markant.

Et andet paradoks skolerne skal håndtere – på grund­for­lø­bet – er på en og samme tid at imø­de­komme elevernes ønsker og behov for over­sku­e­lig­hedafklaring og spe­ci­a­li­se­ring. Det er en udbredt for­tæl­ling, at mange unge ikke kan overskue valget af ung­doms­ud­dan­nelse og at vælge rigtigt fra starten, fordi uddan­nel­ses­ud­bud­det er for bredt og kravene i de for­skel­lige uddan­nel­ser meget dif­fe­ren­ti­e­rede – der findes mere end 100 for­skel­lige erhverv­s­ud­dan­nel­ser og med de for­skel­lige trin og specialer er der reelt ca. 300 for­skel­lige uddan­nel­ser at vælge mellem. Samtidig er der en opfat­telse af, at det er vigtigt hurtigt at komme tæt på branchen og faget, fordi det er det, der tænder elevernes moti­va­tion. Måden man med reformen har forsøgt at øge kva­li­te­ten i erhverv­s­ud­dan­nel­serne (hoved­for­lø­bene) på, er ved at er ved at opstille en række over­gangs­krav, som betyder, at valget af uddan­nelse ofte skal foretages ret tidligt i grund­for­lø­bet. Hermed imødegås ønsket om hurtig spe­ci­a­li­se­ring, men samtidig begrænses mulig­he­den for gradvis afklaring.

Præ­sen­ta­tion af de enkelte artikler

Temaets første artikel ”Reformen af erhverv­s­ud­dan­nel­serne – En gang til, forfra og om igen” af Christian Helms Jørgensen anlægger et politisk-historisk per­spek­tiv på reformen af erhverv­s­ud­dan­nel­serne. Med reformen er der gen­nem­ført omfat­tende ændringer i det sko­le­ba­se­rede grund­for­løb, hvilket er et radikalt skifte i forhold til den seneste reform i 2007 og en til­ba­ge­ven­den til en model, der har været afprøvet flere gange tidligere. Artiklen belyser et uddan­nel­ses­po­li­tisk og pæda­go­gisk dilemma, som skyldes mod­sæt­nin­gen mellem behovet for en dif­fe­ren­ti­e­ring, der imø­de­kom­mer en stadigt mere mang­fol­dig elev­gruppe, og behovet for over­sku­e­lig­hed, der imø­de­kom­mer de unge som har svært ved at vælge uddan­nelse. Flere unge skal vælge en erhverv­s­ud­dan­nelse, og frafaldet skal mindskes, bl.a. ved ind­fø­relse af karak­ter­krav. Artiklens analyse af centrale reform­te­maer peger på en række markante sty­rings­pro­ble­mer. På nogle områder kører poli­tik­ken i ring og svinger mellem mod­sa­t­ret­tede løsninger på de samme, per­ma­nente problemer. Disse sty­rings­pro­ble­mer for­stær­kes af den stadigt mere omfat­tende målsty­ring. Sty­rings­for­men risikerer at skabe flere problemer end den løser, når den anvendes på de indbyrdes sam­men­hæn­gende og komplekse problemer i EUD.

Sissel Kondrup og Nanna Friche viser i temaets anden artikel ”For­stå­el­ser af uddan­­nel­­ses- og under­vis­nings­kva­li­tet i erhverv­s­ud­dan­nel­ses­re­for­men”, hvordan reformen søger at styrke erhverv­s­ud­dan­nel­serne ved at knytte an til for­skel­lige kva­li­tets­per­spek­ti­ver. Der trækkes på Dahler-Larsens for­stå­else af kvalitet som et omstridt begreb og af kva­li­tets­må­lings­sy­ste­mer som kon­sti­tu­e­rende for praksis. Artiklen gennemgår fem for­skel­lige kva­li­tets­per­spek­ti­ver: Kvalitet som standard, som effekt, ind­fri­else af politiske mål, imø­de­kom­melse af bru­ger­øn­sker og orga­ni­sa­to­risk princip. Hvert per­spek­tiv tilbyder en typisk kva­li­tets­de­fi­ni­tion og et ’greb’ om situ­a­tio­nen, hvori kvalitet måles. Det under­sø­ges, hvordan disse ’greb’ er kon­sti­tu­e­ret i refor­maf­ta­len. Der er dog risiko for, at kravet om at knytte an til alle fem per­spek­ti­ver vil medføre mod­sæt­nin­ger og kon­flik­ter i kva­li­tets­ar­bej­det. Aftalens fokus på at styrke kva­li­te­ten i EUD gennem ind­fø­rel­sen af reformens fire reformmål og stan­dar­di­se­ring af uddan­nel­ser­nes opbygning og indhold bygger på anta­gel­sen om, at de beslut­tede stan­dar­der vil fremme de ønskede effekter. Den kobling indebærer en potentiel blindhed for even­tu­elle teorifejl, herunder om de struk­tu­relle betin­gel­ser for reformens imple­men­te­ring er til stede.  Deraf følger en risiko for, at ansvaret for, om de konkrete refor­mi­ni­ti­a­ti­ver fører til den ønskede effekt, forskydes til den enkelte skole.

Reform­til­ta­get om imple­men­te­ring af talentspor markerer et skift i politisk fokus på erhverv­s­ud­dan­nel­serne, kon­sta­te­rer Suna Kri­sten­sen i temaets tredje artikel ”Nytænk­ning: Talent rejser dis­kus­sion om pæda­go­gi­ske ståsteder”. Talentspor er med reformen blevet en mulighed på hoved­for­lø­bet og talentspor sætter gang i dis­kus­sio­ner og reflek­sio­ner blandt lærere og ledere over, hvad dygtighed er og hvordan det læres og kendes. I artiklen argu­men­te­res for, at for­skyd­nin­gen af fokus fra elev­præ­sta­tion til pædagogik tilbyder en ramme for pæda­go­gisk nytænk­ning af forholdet mellem skole og vir­ke­lig­hed i under­vis­nin­gen på erhvervs­sko­lerne generelt. På land­brugs­sko­len Grøn­ne­gaard ses talent i for­læn­gelse af et grund­læg­gende tematisk fokus på vir­ke­lig­he­den som landmand, og al under­vis­ning på Grøn­ne­gaard foregår i prin­cip­pet på talent­ni­veau. Niveau ses her mere som et spørgsmål om normer og hand­lin­ger, der karak­te­ri­se­rer både under­vis­nin­gen og elevers læring, end et spørgsmål om placering i et kom­pe­ten­ce­hie­rarki. Hvor den ny reform lægger op til at løfte elevers faglige niveau gennem talentspor imple­men­te­ret som fag på højere præ­sta­tions­ni­veau, er der rejst tvivl om, hvorvidt læring efter en tak­so­no­misk logik giver de kom­pe­ten­cer, som lokalt og i forhold til en hver­dags­livs­kon­tekst forbindes med at være dygtig. Artiklen opfordrer til at genoptage dis­kus­sio­nen om vir­ke­lig­he­dens rolle i erhverv­s­ud­dan­nel­serne på baggrund af de erfa­rin­ger, der allerede findes på erhvervs­sko­lerne.

Med udgangs­punkt i et antro­po­lo­gisk fel­t­ar­bejde blandt unge på tekniske erhverv­s­ud­dan­nel­ser dis­ku­te­rer Anne Mia Steno manglende eller flygtige sociale fæl­les­ska­ber som mulige årsager til frafald i temaets fjerde artikel ”Om sociale fæl­les­ska­bers svære betin­gel­ser på EUD”. Artiklen foreslår, at der i forhold til fast­hol­delse og frafald på erhverv­s­ud­dan­nel­serne kommer mere fokus på betyd­nin­gen af at tilbyde for­skel­lige grupper af unge rum for sociale fæl­les­ska­ber i EUD. Unge i en erhverv­s­ud­dan­nelse oplever en mid­ler­ti­dig­hed, som dels er et grund­vil­kår på grund af erhverv­s­ud­dan­nel­sers vek­se­lud­dan­nel­ses­prin­cip og deraf følgende korte sko­le­op­hold uden en egentlig stam­klasse som vi kender fra gymnasiet. Men også en mid­ler­ti­dig­hed, som under­støt­tes af skolens fysiske rammer og rum og som risikerer at komme til at kalde på flygtige rela­tio­ner; rela­tio­ner, som udfordrer de sociale fæl­les­ska­ber, der måske kunne sikre fast­hol­delse på uddan­nel­sen. Med felt­stu­di­e­ek­semp­ler centreret om det mid­ler­ti­dige, det flygtige, usikre sociale fæl­les­ska­ber – eksem­pli­fi­ce­ret med røg og humor – forsøges belyst, hvilken særlig betydning i erhverv­s­ud­dan­nel­sen sådanne rum kan have for etab­le­ring og styrkelse af fæl­les­skab og hindre frafald. Sociale fæl­les­ska­ber og ople­vel­sen af at være en del af et sted er vigtige for at klare sig og opleve sko­leg­læde.

I temaets femte artikel ”Den impli­citte lærer” under­sø­ger Peder Hjort-Madsen og Peter Koudahl, hvad de nye betin­gel­ser betyder for lærernes arbejde for at kunne pege på, hvilken implicit for­stå­else af ’erhvervs­sko­le­læ­rer’, der er på spil i reformen, og hvordan den relaterer sig til den praktiske vir­ke­lig­hed på landets erhvervs­sko­ler. Det empiriske materiale er genereret fra et endnu ikke afsluttet forsk­nings­pro­jekt på en større erhvervs­skole, hvor reformens imple­men­te­ring følges på to af skolens afde­lin­ger: Meta­laf­de­lin­gen og auto­af­de­lin­gen. Med reformen er udgangs­punk­tet for at være lærer på erhvervs­sko­lerne omkal­fa­tret på helt grund­læg­gende parametre. De øgede ind­holds­mæs­sige krav i kom­bi­na­tion med fjernelse af mulig­he­den for for­læn­gelse af grund­for­lø­bet indebærer, at under­vis­nin­gen må plan­læg­ges og gen­nem­fø­res på nye måder, hvis eleverne skal opfylde de samlede mål. Spørgs­må­let er, om den bedste måde at uddanne frem­ti­dens faglærte arbejds­kraft på er at lægge sig i slip­strøm­men af en akademisk funderet fore­stil­ling om, hvordan man lærer bedst og hvordan under­vis­ning bør til­ret­te­læg­ges? Er man med denne impli­citte for­stå­else af lærere og læring ved at udgrænse den stærke danske tradition for prak­sis­ba­se­ret læring, der har haft en central plads både i de skole- og virk­som­heds­ba­se­rede forløb i erhverv­s­ud­dan­nel­serne? Det er måske netop denne vej, man skal gå, hvis det skal sikres, at eleverne lærer sig både de nød­ven­dige faglige kva­li­fi­ka­tio­ner og kom­pe­ten­cer og indholdet i grund­fa­gene. Netop en praktisk tilgang til under­vis­nin­gen i eksem­pel­vis matematik eller engelsk, kan jo vise sig, at være langt mere moti­ve­rende.

Tekla Canger og Axel Neubert, gæste­re­dak­tø­rer Sissel Kondrup og Peder Hjort-Madsen

[1] Aftale mellem rege­rin­gen, Soci­al­de­mo­kra­terne, Dansk Fol­ke­parti, Liberal Alliance, Det Radikale Venstre, Soci­a­li­stisk Fol­ke­parti og Det Kon­ser­va­tive Fol­ke­parti om styrkede gym­na­si­ale uddan­nel­ser, 3. juni 2016

[2] Kom­mis­so­rium for eks­pert­grup­pen om bedre veje til en ung­doms­ud­dan­nelse af 21. januar 2016

[3] Mulighed for at kombinere en erhverv­s­ud­dan­nelse med en gymnasial eksamen