Med udgangspunkt i fortællinger omhandlende vanskelige studiesituationer, og skabt i samarbejde med pædagogstuderende fra to professionshøjskoler, undersøger denne artikel studerendes måder at håndtere vanskelige oplevelser med udskamning i deres uddannelsesliv – og hvad udskamningen betyder for deres studiedeltagelse. Ved hjælp af forskellige teoretiseringer om og perspektiver på skam som en på en gang subjektiv, social og kulturelt forankret følelse, fortolkes de studerendes fortællinger om, hvordan de både oplever og håndterer skammen. Analyserne viser, at skammen både er knyttet til fysiske rum, kropslige reaktioner samt andetgørende og marginaliserende processer, som har stor indflydelse på studerendes deltagelsesmuligheder og selvfølelse. Analyserne peger i retning af, at uddannelsens strukturering bidrager, via medstuderende og underviseres blikke og vurderinger, til at positionere bestemte studerende i skamfulde positioner som ikke gode nok studerende og at producere og reproducere ulighedsskabende uddannelsespraksisser.
“Jeg vil ikke være til grin”, “Jeg er lidt flov” og “Jeg er altså ikke dum” er udsagn, vi ofte har mødt igennem de sidste år, hvor vi har arbejdet med studerende, som af forskellige grunde er i studiemæssige vanskeligheder. Følelsen af skam kan være vanskelig at indfange. Samtidig er skam et allestedsnærværende, hverdagsligt og genkendeligt følelsesmæssigt fænomen. Vi kender alle sammen til at skamme os, blive (ubehageligt) selvbevidste, pinligt berørte, flove og forlegne. Den danske filosof og fænomenolog Dan Zahavi beskriver i sin bog Self and Other fra 2014, at følelsen af skam kan opstå, gennem forestillinger om andre menneskers misbilligelse og/eller bedømmelser. En af pointerne er, at det bedømmende blik ikke behøver komme fra et andet menneske, men ligeså vel kan handle om en fornemmelse af at blive bedømt og betragtet udefra. Når de studerende, vi møder, udtrykker flovhed, pinlighed eller skam, i deres fortællinger om studielivet, er kompleksiteten og modsatrettetheden i fænomenet blevet tydelig for os. Skam, som fænomen, kan forstås som en subjektiv oplevet og erfaret følelse – det er den enkelte studerende, eller som Zahavi skriver, det enkelte menneske, der oplever følelsen (Zahavi, 2014). Samtidig er det en social, kollektiv og historisk udviklet følelse, fordi den har at gøre med (brud på) sociale normer, forventninger og koder (Bo 2012; Søndergaard 2012). I denne artikel forstår vi skam som et fænomen, som har at gøre med følelser af selvforagt, nedvurdering af sig selv og kropslige fornemmelser, som opstår i relationelle møder mellem studerende og uddannelsesrepræsentanter [1] og mellem (forestillet) normativitet og kulturelle selvfølgeligheder – et perspektiv, der er inspireret af Ahmed (2014). De studerende, hvis fortællinger vi i artiklen tager udgangspunkt i, har til fælles, at de oplever at blive betragtet, kategoriseret og udpeget som nogle, der gør brud på uddannelsens forventninger til dem. De fortæller om situationer, hvor de oplever sig krænket, ydmyget og negativt bedømt og vurderet som afvigende fra forventninger til dem som studerende – situationer, vi i artiklen omtaler og diskuterer som udskamning.
Skam i studielivet og som almen menneskelig følelse
En af de teoretiske diskussioner om skam handler om positiv og negativ skam (Sørensen, 2013). Den positive skam forstås som produktiv og disciplinerende for den enkeltes adfærd, selvrefleksion og opretholdelse af et velfungerende samfund, hvorimod den negative skam dækker over den enkeltes grundlæggende tvivl på sig selv, ikke at føle sig god nok og ikke leve op til omgivelsernes forventninger (eller forestillinger om omgivelsernes forventninger). I en kronik i Information d. 23.november 2019 argumenterer DPU-institutleder Claus Holm netop for, at uddannelse og ubehag, herunder skam over ikke at “slå til” som studerende, hænger sammen. Argumentet går på, at smertefulde følelser og ubehag må anses som et grundvilkår i uddannelsesprocessen, som noget den enkelte studerende må lære at bære og håndtere, og som kan bidrage disciplinerende og motiverende for den studerende. Kronikken blev bragt som respons på en ny trivselsundersøgelse fra Danmarks Evalueringsinstitut, som viser, at op til en fjerdedel af de studerende, på videregående uddannelser, oplever at mistrives og føle sig flove over deres egen faglighed (EVA – Danmarks Evalueringsinstitut, 2019). Det er en udbredt forståelse af fænomenet skam, at følelser af skam må anses som et uundgåeligt biprodukt af menneskets interesse for andre mennesker og dermed en almen menneskelig følelse, som vi må lære at bære og håndtere (Silvan Tomkins i Ahmed 2016). På den måde bliver skam en følelse, der strækker sig fra små afvisninger til store ydmygelser. I denne artikel er det ikke vores ærinde at analysere de transformative udviklings- og læreprocesser, mange studerende gennemgår i deres uddannelsesliv (Ulriksen 2016, Illeris 2019). Snarere er vi optaget af, hvordan udskamning går igen som tema i adskillige studerendes fortællinger, og hvordan studerendes møde med uddannelsen kan bidrage til at positionere bestemte studerende som ikke-kompetente/ikke-duelige. I denne sammenhæng fokuserer vi på de fortællinger, hvor studerende beretter om skam og udskamning, der virker begrænsende for deres studiedeltagelse. For eksempel oplevelser og erfaringer med ydmygelser, nedværdigelser, misbilligende blikke, som i fortællingerne får karakter af krænkende og traumatiske oplevelser, der udfordrer deres selvforståelser og selvfølelse. I de empiriske analyser, er fokus på de studerendes bestræbelser på at leve op til (utydelige) idealer og normer for at gøre god studerende. Vores ambition er ikke at udpege disse idealer, men snarere negationen – at gøre forkert studerende – som tales frem i fortællingerne, når de studerende oplever sig (positioneret) som nogen, der ikke lever op til normative idealer for deres deltagelse. De studerende, hvis fortællinger analyserne tager udgangspunkt i, er studerende, som på forskellige måder netop oplever at “komme på kant” med kulturelt bårne fortællinger om at gøre god studerende og dermed er i risiko for eksklusion og marginalisering.
Empirisk udgangspunkt og analytiske værktøjer
Det empiriske materiale stammer fra to professionshøjskoler og er skabt i perioden 2016 – 2020. Materialet består af en kombination af mundtlige og skriftlige fortællinger, som er samskabt med over 40 studerende, der af meget forskellige grunde er i studiemæssige vanskeligheder. Vores udgangspunkt var en optagethed af studerende i vanskelige studiesituationer, og det er de studerendes beretninger om konkret oplevede hverdagserfaringer, som har bragt os på sporet af skam og udskamning som centrale temaer (plots) i fortællingerne. Det har været en fælles interesse (Phoenix, 2016: 65) med de studerende at udforske vanskelige situationer i studielivet. De ‘samtalerum’, som empirien er skabt i [2]og vores kendskab til uddannelsen, stiller os i en insider position, som både har givet adgang til de studerendes fortællinger, men også skabt en række etiske dilemmaer. Helt konkret forbundet til anonymisering, men også til repræsentation af perspektiver – det er de studerendes blikke på situationer og relationelle møder i uddannelsen, som analyseres. Dermed repræsenteres andre mulige (og relevante) perspektiver ikke. Arbejdet med studerendes perspektiver har også fordret en kritisk selvrefleksivitet, i vores arbejde som undervisere, hvor ambivalent det end måtte være[3] (Davies & Gannon, 2006, Hemmings 2012). Vores metodiske greb er inspireret af den narrative tænkning (Bo, 2016; Holmgren, 2019; White, 2008). I dialogen med studerende har vi samskabt fortællingerne ved at spørge ind til konkrete hændelser, situationer, intentioner og værdier (White, 2008). Denne ‘gåen på opdagelse’ i de studerendes perspektiver bidrager dels til at udfolde studerendes fortællinger om skam og til meningsskabelse for de studerende (Phoenix, 2016). De studerendes små fortællinger er alle bidrag til en større fortælling, som kan pege på de kulturelle, historiske og institutionelle normative forståelser, som de studerende oplever (og forestiller sig), at deres måder at praktisere studerende på betragtes og vurderes ud fra (Phoenix, 2016/2001; Bo, 2016). Vores afsæt er således, at studerende bliver “skabt og produceret som subjekter gennem det, der bliver sagt og gjort i det normsystem, i den kultur, der leves i” (Holmgren & Holmgren 2016: 65). De studerendes fortællinger kan derfor forstås som sociale produkter, skabt i specifikke, situerede kontekster, i samspil mellem mennesker, kultur og diskurser, og under indflydelse af de i uddannelseskonteksten dominerende, normer for at gøre god studerende (Phoenix 2001). For at gribe om sammenhænge mellem de studerendes subjektive og kropslige oplevelser af skam og kulturelle normer, trækker vi særligt på filosof og feminist Sara Ahmed (2014). Ahmeds koncept om skams socialitet og cirkulering overskrider psykoanalysens outside-in/inside-out dikotomiske forestillinger om følelsers essens-konstruktion og hjælper os til at forstå skam som en følelse og affekt, der gør noget. Hun peger på, hvordan skam opstår gennem relationelle møder og har at gøre med kropslige fornemmelser, og hvordan skam kan klistre til bestemte subjektpositioner, som på forskellige måder oplever at afvige fra normative forskrifter for måder at deltage. For analytisk at åbne de studerendes fortællinger har vi også fundet inspiration i psykiater og emotionsforsker Donald Nathansons (1994) “skam-kompas”. Nathanson identificerer fire typiske respons-kategorier forbundet til skam: tilbagetrækning, undgåelse, angreb på andre og angreb på selvet (Nathanson, 1994; Holmgren, 2019), som netop er gennemgående temaer i mange af de studerendes fortællinger. Udover Nathansons begreber inddrages traumeforskeren James Gilligans (2000) perspektiver på sammenhænge mellem traumatiske oplevelser, oplevelser af skam og uretfærdighedsfølelser. Ifølge Gilligan (2000) kan den enkelte ved afvisning, ydmygelser og overgreb frarøves selvfølelse og selvrespekt, så det ikke længere er muligt at formulere selvkærlige fortællinger. Disse forståelser af skam er netop brugbare, når vi vil forstå, hvordan skam optræder, bliver givet betydning og mening, i de studerendes fortællinger om studielivet og de nedværdigelser, ydmygelser og misbilligelse, der indgår i fortællingerne. Selvom begreberne er funderet i psykoanalytisk tænkning, som vi er paradigmatisk kritiske overfor, fungerer de som vores analytiske værktøjer, fordi de kan hjælpe til at få øje på, hvordan forskellige situationer, reaktioner og relationelle møder kan have med forskellige aspekter af skam at gøre – hvordan og hvornår skam kan opstå og placeres hos bestemte studerende.
Vi er optaget af, hvordan fænomenet skam opleves og tales frem i de studerendes fortællinger om deltagelse i uddannelsespraksissen, og har valgt nedslag i fortællinger, som vi anser som gennemgående temaer i de studerendes fortællinger. Analyserne falder i 3 afsnit, som hver bidrager med forskellige aspekter af skam og udskamning, som fremtræder modsatrettede og netop peger i retning af kompleksitet i fænomenerne.
Fortællinger om skam og udskamning forbundet til at blive (for) synlig for de andre.
For nogle studerende kan frygten for at “falde igennem” og blive synlige for de andre studerende få den betydning, at de helt bliver væk, ikke deltager og melder sig ud. Følelsen af skam forudsætter, ifølge Zahavi (2014), at vi er bevidste om og mærker os selv som objekter for en andens (negative) blik. Det ubehag, der ligger i at miste kontrollen over vores selvfremstilling, kan afføde uro og ubehag, som bliver til følelsen af skam (O’Donnell, 2017; Zahavi, 2014).
“Og så stod vi der foran alle”
Under en samtale med to studerende, Ea og Hiba, i uddannelsens auditorium[4], tales en fortælling med temaerne “tilbagetrækning” og “undgåelse” frem. For Ea og Hiba, er følgende episode blot ét aspekt af det skamfulde, da de begge er studerende, som tidligere har dumpet prøver og allerede oplever sig utilstrækkelige i relation til uddannelsens krav og forventninger. Følgende er uddrag fra vores noter, fra samtalen.
Årgangen er samlet, for at få introduktion til et nyt forløb. Hiba og Ea har sat sig på bagerste række, og på et tidspunkt bliver de råbt op ved navn af en uddannelsesrepræsentant. De bevæger sig ned foran hele årgangen, hvor de får besked om, at de skal bestå en omprøve fra forrige modul, for at kunne fortsætte uddannelsen. Selvom det ikke blev sagt højt, så de medstuderende kunne høre det, fortæller Hiba og Ea, at det var “virkeligt skræmmende og angstprovokerende”. De fortæller, at de siden episoden har undgået lokalet og er blevet væk fra undervisningen, hvis den foregik der, fordi de får uro og ubehag i kroppen.
Oplevelsen med at blive kaldt ned fra bagerste række, for hvert skridt ned af trappen i auditoriet mærke uroen og hjertebanken stærkere og have lyst til at stikke af, havde sat spor i de to studerende. Dels forsøgte de begge at undgå at befinde sig i auditoriet resten af deres studietid, dels undgik de begge så vidt muligt den uddannelsesrepræsentant, som havde kaldt dem ned foran årgangen. Ea og Hiba forbinder selv oplevelsen med deres efterfølgende undvigelse fra aktiviteter i lokalet og det kropslige ubehag. Skam kan ifølge Ahmed opstå som “the affective cost of not following the scripts of normative existence” (Ahmed, 2014: 107). I situationen, udstilles det, at de ikke har formået at leve op til uddannelsens krav om beståede prøver – en afvigelse, som de ‘betaler for’ følelsesmæssigt. Det blottes med andre ord, for både de andre studerende og for Ea og Hiba selv, at de ikke lykkes med at “gøre god studerende”.
Uro, angst og kropsligt ubehag
For Ea og Hiba virker oplevelsen både forstærkende på den allerede oplevede skamfuldhed og helt konkret begrænsende; de fortæller om kropsligt ubehag og uro, og at de bliver væk fra undervisningen. En håndtering, der samtidig kan virke bekræftende for undervisernes og medstuderendes fortællinger om de to som nogle, der er “ikke-uddannelseskompetente”, og på den måde risikerer at bidrage til yderligere marginalisering (Lagermann 2014). Under et interview nogle uger senere, fortæller Hiba og Ea mere om deres studieliv og håndteringen af dette.
Interviewer: Hvad tænker du på Hiba, du ser tænksom ud?
Hiba: Jeg sidder bare og tænker på.. øhm.. hvilken slags pædagog, vi kommer til at blive. Der var noget indeni mig, som slet ikke havde lyst til det mere. Jeg tænkte på selvmord og sådan. Jeg lyver jo [for familie og venner] og siger, jeg går i skole, men gør det ikk.
Interviewer: Skammede du dig?
Hiba: [nikker og trækker på skuldrene] Jeg var bare sur og indebrændt. En anden kunne ødelægge mit liv med et fingerknips. Det er derfor, hvis og når jeg bliver færdig.. Det her med skolesystemer – Man får bare sådan en følelse af at stå alene og føle sig alene og uden opbakning og støtte fra skolen. Men hver gang jeg ser [hende] her på skolen, får jeg lyst til at gemme mig. Skjule mig. Undgå hende. Hvis hun ser mig…
Ea: Ja, når jeg ser hende, så tager jeg brandtrappen ned. Jeg skal ikke se hende, før jeg får det diplom. Og så bare sige til hende, se mand, jeg gjorde det fan’me. Det skal jeg sige til hende.
Hiba: Altså, jeg havde det bare så stramt herovre, sådan efter alt der er sket, og jeg skulle starte igen i deres klasse [peger på Ea]. Ehm.. jeg kom måske en måned eller to, efter jeg skulle være startet. Men jeg tager hen til skolen, hele vejen, og så, måske 4 – 5 gange står jeg bar’ der, lige foran skolen, og så.. og så, vender jeg mig bare om, jeg bor i [by], og så kommer jeg heeele vejen med toget, og så står jeg der, og så begynder min krop bare, sådan der, at ryste og. Jeg begynder at tænke, hva fuck sker der… Jeg kan ikke styre det.
Interviewer: Altså ligesom før, inde i det lokale?
Hiba: Ja, præcis, jeg kan ikk’ styre det, jeg kan ikke, jeg bliver helt sådan der. Øh, ja. Så tager jeg hjem, og så skal jeg lyve overfor min far, min mor, min bror og mine venner og alle, jeg kender. “Hvor har du været henne?” “Jeg har været i skole”. Så går jeg bare rundt, og går rundt og får tiden til at gå. Og så går jeg rundt og tænker “Hva Fuck sker der med mig”. Og så gik der måske en måned, og så tænkte jeg fuck det, så kommer jeg bare, så jeg er der måske 7.30, så er jeg der en time før, bare fordi jeg skal sidde og være den første, der er der, så folk ikk skal kig’ på mig, når jeg kommer ind.
De to studerende taler en udsathed og en sårbarhed frem, hvor de uønsket bliver udpeget og gjort til objekter for både egne og andres vurderende blikke. Både Ea og Hiba taler tematisk ind i Nathansons (1994) kategori “undgåelse”, men hvor Ea glæder sig til at “vise dem” (og indtil da undgår at blive set), taler Hibas fortælling også ind i kategorien “angreb på selvet”. Hiba taler om, hvordan oplevelserne i uddannelsen bidrager til, at hun føler sig forkert og får lyst til at gøre skade på sig selv (selvmord) og blive væk fra undervisningen. For Hiba har oplevelserne på uddannelsen ikke kun fået betydning for, at hun får lyst til at skjule sig, ved at komme en time før de andre eller placere sig bagerst i lokalet, men også for, hvordan hun håndterer livet udenfor skolen. Ifølge Holmgren (2019) kan skammen over at skamme sig få den konsekvens, at den enkelte gør, alt hvad han/hun kan for at skjule det, han/hun føler skam over. Skam kan vise sig camoufleret i form af mange forskellige måder at værne sig mod og respondere på skamfølelsen, idet skamfølelser kan være så pinefulde, at de vanskeligt kan synliggøres og italesættes (Holmgren 2019; Bo 2012). Når Hibas fortælling kan knyttes til skam, handler det bl.a. om den måde, hun forsøger at skjule, at hun ikke går i skole, og at hun gentagne gange fortæller om det følelsesmæssige og kropslige ubehag, hun bakser med.
“Altså jeg er ikke bange for at blive set, men…”
I Eas fortællinger om studielivet, går temaet om at blive set eller ikke set af de medstuderende igen. Hun har tidligere fortalt, at medstuderende og undervisere nogle gange kan grine af det, hun gør og siger. Under et interview fortæller Ea om, hvordan frygten for at blive til grin begrænser hende i at stille spørgsmål i undervisningen generelt.
Der er mange, der sådan der, godt kan li’ informationer, øhm.. hvor jeg ikke kan, altså hvis nu der er foredrag, ville jeg ikke stille nogle spørgsmål, fordi jeg er bange for, at det er et pinligt spørgsmål, jeg stiller, altså jeg er ikke bange for at blive set, men det er bare.. sådan.. altså.. Jeg ville ikke vide, hvordan jeg ville reagere, hvis der var en, der sådan.. kom til at fnise eller grine af det, jeg kommer til at spørge om. øhm…
Ea knytter sin angst for at stille pinlige spørgsmål, blive grinet af og positioneret som mindre kompetent studerende, til at virke direkte begrænsende for sin deltagelse. I fortællingen, om sin håndtering af ubehaget, taler hun tematisk ind i responskategorien ‘tilbagetrækning’, som ifølge Nathanson (1994) giver følelsesmæssigt udslag i angst og uro. Frygten får i Eas selvfortælling en negativ indflydelse på studiedeltagelsen. Hun fortæller, at hun på en gang ikke er bange for at blive set og samtidig gerne vil ses på en særlig måde. Gennem sin oplevelse af (ufrivilligt) at fremstå som en, der kan grines af, understreges hendes position “på kanten”, både for Ea selv og de andre. Fortællingen antyder, hvordan studerende, som kommer på kant med kulturelle og sociale normer, kan opleve udskamning. Socialpsykolog Dorte Marie Søndergaard (2012) har i sin forskning i mobning som sociale eksklusionsprocesser peget på fællesskabers måder at rette misbilligelse mod det “kulturelt uigenkendelige”. Ea oplever særligt misbilligelse fra de medstuderende, som hun opfatter som “de gode og dygtige”, og som hun frygter skal fnise eller grine af hendes bidrag til det fælles (faglige). Eas fortælling siger både noget om, hvordan de andres blikke og den enkeltes forestillinger herom kan positionere studerende på bestemte måder. I fortællingen er det ikke manglende engagement eller faglig interesse, der er det centrale tema, men en studiedeltagelse, som er betinget af de positioner, uddannelsen gør mulige for hende at indtræde i. Eas position som for synlig og hendes forsøg på at undslippe den gør, at hun i stedet indtræder i en nærmest usynlig, tilbagetrukket position, hvor hun stadig oplever sig begrænset, omend i mindre risiko for udskamning. Det er i en række studerendes fortællinger et tema at blive grinet af og derigennem føle sig ydmyget, latterliggjort og ringeagtet – følelser vi forstår, som forbundet til skam, fordi de studerende i disse fortællinger dels bliver objekter for andres – men også deres eget – negative blik og oplever kropsligt ubehag, forbundet til både konkrete og forestillede relationelle møder (Ahmed 2014).
Fortællinger om skam og udskamning forbundet med ikke at være synlige (nok).
Hvor skam for nogle studerende ser ud til at have at gøre med at være (for) synlige for de andre studerende og undervisere, så ser det for andre studerende ud til, at følelser af skam også kan opstå, når studerende oplever ikke at være synlige nok. På uddannelsen er det ved nogle prøver praksis, at studerende ikke har mulighed for specifik og individuel feedback[5]. Alligevel fortæller den studerende Malik, at nogle medstuderende har fået feedback, imens andre, ligesom han selv, ikke har fået den mulighed.
Hun har været god til at ignorere mig
I en maildialog beretter Malik om sine oplevelser i forbindelse med manglende feedback. Første del omhandler kommunikationen med hans underviser. Den efterfølgende del omhandler en samtale med en vejleder på uddannelsen, som Malik søger råd hos:
Min oplevelse af min underviser, som også bedømmer min skriftlige prøve, er, at hun har været god til at ignorere mig. Da jeg allerede efter første dumpede prøve skrev til hende at: “Jeg ved, det er en dårlig opgave jeg har skrevet og selvom der blev sagt i klassen, at der ikke gives feedback, kunne jeg godt tænke mig at få det alligevel, så jeg ved, hvad jeg skal rette på eller fokusere på.” Hvor hun ikke har svaret, ej givet et “Det kan jeg desværre ikke”. Jeg skrev også til hende, efter jeg dumpede omprøven, på både mail og itslearning, og skrev også en længere besked for at fortælle hende, hvor meget uddannelsen betyder for mig, hvor meget jeg brænder for det her, og jeg vil gerne bestå det, men man får intet svar eller noget …
Oplevelsen, af at blive ignoreret, efterlader Malik frustreret og alene. Man kan pege på, at praksissen omkring ikke-feedback stiller studerende særdeles vanskeligt, og bidrager til, at skam kan opstå, fordi den bringer bestemte studerende i situationer, hvor de, som Malik, oplever sig ignoreret, ikke mødt og lades alene med skammen over ikke at leve op til uddannelsens forventninger og krav. Set fra de studerendes perspektiv, kan det betragtes som en institutionel praksis, som bidrager til at producere skam. En skam som placeres hos de studerende, når ansvaret for at gennemskue de faglige krav, ensidigt pålægges dem. De, som allerede er i vanskelige (og ofte skamfulde) studiepositioner, får dermed ikke mulighed for at indtræde i andre positioner.
“Nå det er jo fordi du ikke bare kommer, du deltager ikke nok”
Malik vælger at søge råd hos en anden vejleder på uddannelsen, stadig med intentionen om at få hjælp til at klare næste omprøve. På trods af sine intentioner og (adskillige) forsøg på at få faglig respons, beretter han om at opleve sig afvist og positioneret som uengageret og “en der ikke kommer”.
… Jeg står til at miste det, der gør, at jeg har lyst til at stå op om morgenen; At jeg kan være en pædagog og gøre en forskel. Og jeg følte kraftedme, da jeg talte med min vejleder, at jeg blev stemplet som en, der slackede, fordi hun hele tiden blev ved med at komme ind på ting som ”jamen, hvis du heller ikke er i skole, eller ikke laver noget, så sender du jo også signaler”. Hvor jeg tænker “jamen okay, jeg siger jo at jeg rent faktisk prøver at gøre de ting, så godt som jeg kan”. Selvfølgelig har der været perioder, hvor jeg ikke har været i skole. Men det jo ikke noget, der vedkommer hende – hvis der har været dødsfald i familien, eller hvis jeg ikke har haft det så godt. Så kan hun i det mindste spørge, frem for at komme med konklusioner, eller en eller anden teori om “Nå det jo fordi du ikke bare kommer, du deltager ikke nok”. Det bar’ sort og hvidt. Selvfølgelig er jeg ikke perfekt, og der har også været dage, hvor jeg ikke har gidet at komme, og det har ikke været sygedage alt sammen. Men der er jo ikke mødepligt, men undervisningspligt. Så længe jeg laver mine ting, kommer til gruppearbejde, fremlæggelse, som jeg altid er kommet til og får god feedback, hvad fanden er så problemet …
I Maliks fortælling fornemmes en længsel efter at færdiggøre uddannelsen og at blive betragtet som legitim studerende. Ifølge Gilligan (2000) produceres skam blandt andet, når ønsket om den andens anerkendelse afvises. I den forståelse kan skammen opstå med og i afvisningen af hans forsøg på at få hjælp til at bestå sin prøve. Samtidig oplever han, at det blik, der kastes på ham (fra vejlederen) ligger langt fra hans egen selvforståelse. Hos Ahmed (2014) er det netop forestillingen om det sociale og de andres blikke, som bliver en sammensmeltning af følelse og kropslig fornemmelse, forbundet til ideer om, hvad man kan skamme sig over. Affekt findes altså ikke alene i et subjekt eller objekt, men skal forstås som noget mere flydende, som kræver et møde for at opstå, og som altid involverer tankemæssig såvel som sansemæssig aktivitet. I Maliks og de andre studerendes fortællinger, opstår følelsen også i de relationelle møder, hvor de oplever at bliver bedømt og vurderet som forkerte. Deres kroppe kan reagere med ubehag, og deres fortællinger indeholder beskrivelser af følelsesmæssige oplevelser af at blive ringeagtet og nedvurderet. Malik forestiller sig, at vejlederen bedømmer ham som en, der ikke deltager nok, hvilket omvendt synliggør, at dét ikke at deltage (nok) kan være noget, man kan skamme sig over. Samtidig fortæller Malik også om en vrede og modstand mod den opfattelse, han forestiller sig de andre har om ham – en modstand rettet mod den position, som tilbydes ham (Hemmings, 2012). Netop modstand, afmagt, vrede og oplevelse af uretfærdighed er også i spil i den næste analyse.
Fortællinger om skam og udskamning udtrykt gennem voldelige metaforer
Der er også fortællinger, som hverken bliver fortalt som angreb på en selv eller uddannelsen, tilbagetrækning eller undgåelse, og dermed ikke taler direkte ind i Nathansons fire responskategorier (1994). Snarere kan fortællingerne karakteriseres med elementer af overraskelse, afmagt og fortvivlelse og med billedlige metaforer, som knytter sig til oplevelsen af overgreb på kroppen.
Jeg følte mig totalt savet midt over
I en maildialog med Jon beskriver han i voldelige metaforer, hvordan han oplevede en praktikrelateret samtale med sin underviser og praktikvejleder[6].
… Jeg kan huske, at jeg tilføjede ”at nu kunne jeg heller ikke klare mere”, og det grinede vi alle tre lidt af. De to andre grinede lidt mere end mig. Da røret var blevet lagt på, skrev jeg til min vejleder, at jeg følte, det havde været en ren nedslagtning. Manddrab kaldte jeg det vist. Selvfølgelig ikke i ordets bogstavelige forstand, men det var virkelig sådan jeg havde det. Jeg følte mig totalt savet midt over … Og så knækkede jeg. Jeg begyndte at græde og vidste slet ikke, hvad jeg skulle gøre af mig selv. … der er én ting, jeg aldrig har følt. Jeg har aldrig følt mig uduelig i skolen. Jeg har altid, uagtet om jeg har gået på .…skole, efterskole, … eller HF, været en af de fagligt dygtigste i min klasse og jeg har altid fået høje karakterer. Nu sad jeg her som [voksen] for første gang i mit liv og følte mig totalt på røven, totalt uduelig og totalt modløs. Jeg har aldrig før grædt over min skolegang. Det gjorde jeg nu.
Oplevelsen stemmer dårligt overens med Jons selvforståelse af at være en af de fagligt dygtige. Det er desværre langt fra den eneste fortælling, hvor studerende beretter om at bliver grinet af eller på anden vis ydmyget af bedømmere eller andre uddannelsesrepræsentanter[7]. I Jons skriftlige fortælling om episoden beskrives oplevelsen med ord som nedslagtning, manddrab og at blive savet midt over. På den måde sidestiller han den følelsesmæssige oplevelse med situationer, som man dør af, hvilket måske kan vidne om den følelsesmæssige intensitet, han oplevede i situationen. En anden studerende, Sara, fortæller om en lignende episode og bruger voldsmetaforen “voldtaget”. Både Herman (1995) og Holmgren (2019) peger på, at der kan opstå skamfulde følelser som reaktion på traumatiske og krænkende oplevelser. Holmgren skriver at “… vi oplever skam når afstanden er for lille, for eksempel når andre overskrider ens fysiske grænser og personlige værdier” (Holmgren, 2019: 202). Måske kan Jon og Saras følelsesmæssige reaktioner netop ses som et udtryk for overskridelse af personlige værdier – udtrykt i en metafor ved overskridelse af personlige og fysiske grænser. Det kunne tyde på, at begge de studerende oplever sig krænkede i deres møde med uddannelsen og underviseren, hvor de synliggøres og bedømmes på måder, som producerer oplevelser af følelsesmæssige overgreb. Ligesom også volds- og voldtægtsofre kan opleve sig krænkede på måder, der producerer og placerer skam hos den krænkede (Herman 1995), kan de studerendes voldsmetaforer ses som udtryk for intensiteten af de følelsesmæssige oplevelser af krænkelse, overgreb og uretfærdighed. Jon, Sara og Maliks fortællinger er ikke enestående. Mange studerende beretter om at føle sig nedvurderet og korrigeret som menneske og studerende, hvor nogle har fået at vide, at de er “for dumme” eller “ikke robuste nok” og andre, at de “skal være mere cool”. Det har fået os til at tænke på, om studerende på omsorgsrettede professionsuddannelser måske er i større risiko for at blive vurderet og ringeagtet på deres personlighed[8].
Skam, meningsløshed, opgivelse og modfortællinger om uretfærdighed og ydmygelse
Da vi først taler med Jon og Sara er de opgivende og fortæller, at de er usikre på, om de kan gennemføre uddannelsen. Dette kunne være udtryk for den følelse af meningsløshed, som Gilligan (2000) peger på som en mulig emotionel reaktion på oplevelser af uretfærdighed. I deres fortællinger om studiedeltagelse bliver latterliggørelsen talt frem som noget, der sætter sig i vejen, er uretfærdig og “rammer” dem – ikke blot i deres rolle som studerende, men ‘saver dem over som mennesker’. Zahavi (2014) skelner mellem skam og ydmygelse, hvor den centrale forskel netop er, at subjektet i forbindelse med følelser af ydmygelse er bevidst om den sociale virkning ydmygelsen (udskamningen) er tiltænkt – om uretfærdigheden – og nægter at ‘tage ydmygelsen på sig som skam’. Hvorimod skam internaliseres i den enkeltes selvoplevelse. Oplevelsen af latterliggørelse og ydmygelse, som både Jon og Sara fortæller om, beskrives i så voldsomme billeder, at det kunne tyde på, at de begge oplever det både traumatisk og krænkende, men også, at de nægter at tage nedvurderingen på sig. Vreden, magtesløsheden, meningsløsheden og følelsen af uretfærdighed handler måske om en disharmoni og ambivalens, fordi positionen, som de tilbydes at indtræde i (ikke-kompetent, ikke god nok), ikke stemmer overens med deres egne selvbilleder (Hemmings 2012). Lidt skarpt sat op kan man sige, at deres selvagtelse ‘angribes’ af de positioner, der er mulige for dem at indtræde i, og som for flere bidrager til ambivalente, utilpasse eller vrede følelser. Den feministiske teoretiker Claire Hemmings (2012) koncept om affektiv dissonans griber netop om det affektive ubehag og den vrede, som kan opstå forbundet til oplevelser af uretfærdighed. Hemmings peger på vreden og modstanden som grobund for forandring: “That sense of dissonance might become a sense of injustice and then a desire to rectify that” (Hemmings, 2012: 157). De studerendes mange måder at udtrykke vrede, afmagt, frustration og uretfærdighed i deres (mod)fortællinger taler imod de måder, de oplever at blive positioneret. Den disharmoni, eller affektive dissonans, som de oplever imellem deres intention om at være studerende på uddannelsen, de (u)mulige positioner og måder, de oplever at blive mødt med, skaber tilsyneladende også grundlag for modfortællinger. De studerendes fortællinger om udskamning og oplevelser af skam, kan vi analytisk forbinde til produktion og reproduktion af de andetgjorte og marginaliserende positioner (Phoenix, 2001), de allerede står i, samtidig med en modstand mod at indtræde i og internalisere positionerne som deres egne. Det gør sig ikke kun gældende i Jons, Saras og Maliks fortællinger, men også for andre studerende, som på trods af oplevelser med ydmygelser, bliver ved med at forsøge at få kontakt og hjælp, men ikke oplever sig mødt. De studerendes fortællinger kan for det første pege i retning af at problematisere og skitsere en større fortælling om (idealiseringen af), hvordan man kan og bør være en god studerende. For det andet synliggøres, hvordan det at komme på kant med normative, kulturelle forventninger kan bidrage til marginaliserende og andetgørende processer (Lagermann 2013, 2014; Phoenix, 2001), som kan få afgørende konsekvenser for de enkelte studerendes selvforståelser, og hvordan skam kan “klistre” til bestemte subjektpositioner og være vanskelige for den enkelte at undslippe (Ahmed 2014; Lagermann 2014).
Afsluttende betragtninger – skam og udskamning som komplekse og mangesidede fænomener
Analyserne af studerendes fortællinger om vanskelige situationer i studielivet synliggør, at oplevelser af skam i uddannelsessammenhæng ser ud til at være tæt forbundet med både egne og andre studerendes, underviseres, vejlederes eller andre uddannelsesrepræsentanters blikke og vurderinger. En af vores vigtigste pointer med at repræsentere de studerendes perspektiv i denne artikel handler om, at det, der fra et underviserperspektiv kan ligne, at de studerende undviger, kryber udenom, er dovne, “free-rider” etc., egentlig er forsøg på at håndtere vanskelige uddannelsessituationer på meningsfulde måder. Med Ahmeds (2014) perspektiv på skam som konstrueret af og sammenhængende med allerede tillærte erfaringer og normer og forestillede overskridelse af normative regler og koder, så kan de studerendes fortællinger ses som udtryk for, at de oplever, at de er forbundet til deres positioner som allerede, udsatte/ i studiemæssige vanskeligheder bør skamme sig, eller de oplever en forventning om at skamme sig over positionen (Ahmed, 2014: 98). Analyserne synliggør, hvordan udskamning kan sætte sig igennem som komplekse kropslige, sansemæssige og følelsesmæssige oplevelser af skam og kan have at gøre med at blive positioneret for (u)synligt. På den måde kan skam blive virksomt forbundet til en række af de kategoriserings‑, eksklusions- og marginaliseringsprocesser, som allerede er i spil i uddannelsessammenhænge, samtidig med at de skaber grobund for modstand og følelser af uretfærdighed. Spørgsmålet bliver, hvordan vi kan få blik for de subtile hverdagspraksisser og institutionelle forhold, som kan producere skam, og hvordan der kan etableres “skamreducerende” uddannelsestænkning –og praksis. “Shame in exposing that which has been covered demands us to re-cover, such a re-covering would be a recovery from shame” (Ahmed, 2014: 104). Det fordrer, at vi lytter til studerendes perspektiver og tager deres perspektiver seriøst, frem for ensidigt at gå med på præmissen om læringsmodstand og skam som uløseligt forbundet til uddannelse. Fordi der i denne præmis ligger en implicit legitimering af at negligere de studerendes perspektiv(er). Det er samtidig en vigtig pointe for os, at blikket, den enkelte underviser får på studerende, ikke kan reduceres til et individuelt anliggende, men at det netop må ses som del af en (flertydig) institutionel praksis, kultur og normativitet (Phoenix 2001; Holmgren & Holmgren 2016). Pointen er netop, at det kan være vanskeligt for den enkelte underviser at fjerne sig fra en kultur, der taler ind i en altid allerede eksisterende forestilling om de ideelle studerende. Dermed bliver det vanskeligt ikke at komme til at reproducere nogle af de andetgørende, og marginaliserende dynamikker, som ligger indlejret (og vedligeholdes) i uddannelsen. Vi ser et emancipatorisk potentiale i denne kritiske og ubekvemme opmærksomhed (Ahmed 2014; Hemmings 2012), omend det ikke er en behagelig erkendelse at få øje på de ulighedsskabende og udskammende praksisser, vi selv er en del af.
Referencer:
Ahmed, S. (2014) The Cultural Politics of Emotions, Stanford University Press
Bo, I.G. (2016) Den narrative tilgang – erkendelsesmåder og identitetsforståelser, i: Bo, Inger Glaavind, Christensen, Ann-Dorte & Thomsen, Trine Lund (red.). Narrativ forskning – tilgange og metoder, 1.-i.bogsudgave, Hans Reitzel
Bo, I.G. (2012) Det sociale bånd og følelser i menneskers interaktion – Thomas Sheffs socialpsykologiske perspektiv på stolthed og skam, Psyke & Logos, 2012, 33, 7 – 26
Bøje, J. D. (2013). Kompetencediskursens indtog, muligheder og umuligheder i pædagoguddannelsens praktik: Delrapport i forskningsprojektet “Pædagoguddannelsens bidrag til dannelse af professionsidentitet”. VIA University College.
Davies, B. & Gannon, S. (2006) The Ambivalent Praxis of Reflectivity, in: Doing Collective Biography, McGraw-Hill Education,
EVA – Danmarks Evalueringsinstitut. (2019) Et nyt perspektiv på trivsel: Studierelaterede følelser på de videregående uddannelser.
Gilligan, J. (2000) Violence. Reflections on Our Deadliest Epidemic. Jessica Kingsley Publishers.
Hemmings, C. (2012) Affective solidarity: Feminist reflexivity and political transformation. Feminist Theory, 13(2) 147 – 161, Sage Publications
Herman, J.L. (1995) I voldens kølvand – psykiske traumer og deres heling. Hans Reitzel
Holmgren, A. (2019) Komplekse Traumers psykologi – beretninger om det ubærlige. Dispuk Forlag
Holmgren, A. og Holmgren, A. (red.) (2016) Narrativ supervision og vejledning. DISPUKs Forlag. 1.udgave, 2.oplag.
Illeris, K. (2019) Læring mellem udvikling og tilpasning ‑Kritiske og afklarende bidrag 2007 – 2018. Forlaget Samfundslitteratur
Lagermann, L. C. (2014) Sticky categorizations: processes of marginalization and (im)possible mo(ve)ments of transcending marginalization, International Journal of Qualitative Studies in Education, Routledge Taylor and Francis Group
Lagermann, L. C. (2013) Racialized subjects in a colour blind school, International Journal on School Disaffection, Institute of Education Press, 2013, Vol 10, nr. 1, s. 73 – 89
Nathanson, D. L. (1994) Shame and Pride: Affect, Sex and the Birth of Self (New York: W. W. Norton).
O’Donnell, A. (2017) Shame Is Already a Revolution: The Politics of Affect in the Thought of Gilles Deleuze. i: Deleuze Studies 11.1. Edingburg University Press
Phoenix, A. (2016) Narrativ praksis og identitetskonstruktioner, i: Bo, Inger Glaavind, Christensen, Ann-Dorte & Thomsen, Trine Lund (red.): Narrativ forskning – tilgange og metoder, 1.-i.bogsudgave, Hans Reitzel
Phoenix, A. (2001) ‘Racialization and gendering in the (re)production of educational inequalities’. In Francis, B. and Skelton, C. (eds) Investing Gender: Contemporary perspectives in education. Buckingham: Open University Press.
Søndergaard, D.M. (2012) Bullying and social Exclusion anxiety in schools, British Journal of Sociology of Education, 33:3, 355 – 372
Ulriksen, L. (2016) God undervisning på de videregående uddannelser. Frydenlund 1. udgave 2. oplag
White, M. (2008) Kort over narrative landskaber, 1. udgave, 7. oplag, Hans Reitzels Forlag
Zahavi, D. (2014) Self and Other – Exploring Subjectivity, Empathy and Shame, Oxford University Press
[1]I artiklen anvendes betegnelserne vejleder, underviser og uddannelsesrepræsentant. Det dækker over undervisere, praktikvejledere, studievejledere, projektvejledere, eksaminatorer, censorer og ledelse.
[2]Vi har været i de privilegerede positioner at samarbejde med studerende over længere tid og lære dem at kende (modsat mange undervisere, som møder studerende i korte moduler). Det giver os en unik adgang til de studerendes perspektiver og fortællinger om studielivet og adgang til en for os overraskende og overvældende viden om, hvordan de studerende oplever skam og udskamning i den konkrete uddannelsespraksis.
[3]Vi har diskuteret vores egne måder at tilrettelægge undervisning på, hvornår og hvordan vi selv har medvirket til udskamning og opretholdelse af ‘selvfølgelige’ hverdagspraksisser, som ikke har virket befordrende for de studerendes studiedeltagelse.
[4]Konteksten, som interviewet var sat til at foregå i, var auditoriet, dvs. den samme kontekst, som oplevelsen havde fundet sted i. Ea og Hibas kroppe var meget urolige i starten af samtalen. Det er en pointe for os, at konteksten for fortællingen også har betydning for den fortælling, som konstrueres (Phoenix, 2016). Fordi uroen opstod og viste sig, blev det muligt at spørge ind til den.
[5]Vores fokus er ikke at analysere underviseres perspektiver på uddannelsen og den potentielle skam, de også kan opleve i arbejdslivet. Selvom det ikke udfoldes, er det relevant at nævne at underviserne, i denne sammenhæng, er underlagt en institutionel rammesætning, som ikke tillader at underviseren giver individuel feedback.
[6]Dialogen opstod efter den oplevelse, Jon beskriver i mailen. I denne artikel udfolder vi ikke, hvordan vi arbejder med det, vi, med inspiration fra Holmgren (2019), kalder “skamreducerende praksis”. Men en del af det handler om at støtte de studerende i at fortælle om de studierelaterede oplevelser, som gør, de kan få lyst til at give op, fordi vi ser, at det har potentiale til at åbne for nye selvfortællinger og kan skabe (kollektivt) mod og håb, som gør det muligt for studerende at færdiggøre uddannelsen.
[7]Det skaber selvfølgelig en blind plet relateret til intentionen og afsenderens perspektiv, at vi ikke forholder os til dette. Vi har reflekteret over, hvornår vi selv har grint med studerende – og opdaget, at vi også “smiler højt” med grinende lyde, når vi vejleder.
[8] Jakob Ditlev Bøje (2013) peger eksempelvis på, at pædagogstuderende i høj grad vurderes på deres personlighed og identitet, frem for faglige præstationer, til ⅔ samtalerne i praktikkerne.
