Del på facebook
Del på twitter
Del på linkedin
Del på email

“Altså jeg er ikke bange for at blive set, men…” – Stu­de­ren­des for­tæl­lin­ger om skam og udskam­ning i uddannelse

Simone Stegeager, Lotte Stegeager

Med udgangs­punkt i for­tæl­lin­ger omhand­lende van­ske­lige stu­di­e­si­tu­a­tio­ner, og skabt i sam­ar­bejde med pæda­gogstu­de­rende fra to pro­fes­sions­højsko­ler, under­sø­ger denne artikel stu­de­ren­des måder at håndtere van­ske­lige ople­vel­ser med udskam­ning i deres uddan­nel­ses­liv – og hvad udskam­nin­gen betyder for deres stu­di­e­del­ta­gelse. Ved hjælp af for­skel­lige teo­re­ti­se­rin­ger om og per­spek­ti­ver på skam som en på en gang subjektiv, social og kulturelt forankret følelse, fortolkes de stu­de­ren­des for­tæl­lin­ger om, hvordan de både oplever og håndterer skammen. Ana­ly­serne viser, at skammen både er knyttet til fysiske rum, kropslige reak­tio­ner samt andet­gø­rende og mar­gi­na­li­se­rende processer, som har stor ind­fly­delse på stu­de­ren­des del­ta­gel­ses­mu­lig­he­der og selv­fø­lelse. Ana­ly­serne peger i retning af, at uddan­nel­sens struk­tu­re­ring bidrager, via medstu­de­rende og under­vi­se­res blikke og vur­de­rin­ger, til at posi­tio­nere bestemte stu­de­rende i skamfulde posi­tio­ner som ikke gode nok stu­de­rende og at producere og repro­du­cere ulig­heds­ska­bende uddannelsespraksisser.

“Jeg vil ikke være til grin”, “Jeg er lidt flov” og “Jeg er altså ikke dum” er udsagn, vi ofte har mødt igennem de sidste år, hvor vi har arbejdet med stu­de­rende, som af for­skel­lige grunde er i stu­di­e­mæs­sige van­ske­lig­he­der. Følelsen af skam kan være vanskelig at indfange. Samtidig er skam et alle­steds­nær­væ­rende, hver­dags­ligt og gen­ken­de­ligt følel­ses­mæs­sigt fænomen. Vi kender alle sammen til at skamme os, blive (ube­ha­ge­ligt) selv­be­vid­ste, pinligt berørte, flove og forlegne. Den danske filosof og fæno­meno­log Dan Zahavi beskriver i sin bog Self and Other fra 2014, at følelsen af skam kan opstå, gennem fore­stil­lin­ger om andre men­ne­skers mis­bil­li­gelse og/eller bedøm­mel­ser. En af pointerne er, at det bedøm­mende blik ikke behøver komme fra et andet menneske, men ligeså vel kan handle om en for­nem­melse af at blive bedømt og betragtet udefra. Når de stu­de­rende, vi møder, udtrykker flovhed, pinlighed eller skam, i deres for­tæl­lin­ger om stu­di­e­li­vet, er kom­plek­si­te­ten og mod­sa­t­ret­tet­he­den i fænomenet blevet tydelig for os. Skam, som fænomen, kan forstås som en subjektiv oplevet og erfaret følelse – det er den enkelte stu­de­rende, eller som Zahavi skriver, det enkelte menneske, der oplever følelsen (Zahavi, 2014). Samtidig er det en social, kollektiv og historisk udviklet følelse, fordi den har at gøre med (brud på) sociale normer, for­vent­nin­ger og koder (Bo 2012; Søn­der­gaard 2012). I denne artikel forstår vi skam som et fænomen, som har at gøre med  følelser af selv­foragt, ned­vur­de­ring af sig selv og kropslige for­nem­mel­ser, som opstår i rela­tio­nelle møder mellem stu­de­rende og uddan­nel­ses­re­præ­sen­tan­ter [1] og mellem (fore­stil­let) nor­ma­ti­vi­tet og kul­tu­relle selv­føl­ge­lig­he­der – et per­spek­tiv, der er inspi­re­ret af Ahmed (2014). De stu­de­rende, hvis for­tæl­lin­ger vi i artiklen tager udgangs­punkt i, har til fælles, at de oplever at blive betragtet, kate­go­ri­se­ret og udpeget som nogle, der gør brud på uddan­nel­sens for­vent­nin­ger til dem. De fortæller om situ­a­tio­ner, hvor de oplever sig krænket, ydmyget og negativt bedømt og vurderet som afvigende fra for­vent­nin­ger til dem som stu­de­rende – situ­a­tio­ner, vi i artiklen omtaler og dis­ku­te­rer som udskamning. 

Skam i stu­di­e­li­vet og som almen men­ne­ske­lig følelse

En af de teo­re­ti­ske dis­kus­sio­ner om skam handler om positiv og negativ skam (Sørensen, 2013). Den positive skam forstås som produktiv og disci­pli­ne­rende for den enkeltes adfærd, selv­re­flek­sion og opret­hol­delse af et vel­fun­ge­rende samfund, hvorimod den negative skam dækker over den enkeltes grund­læg­gende tvivl på sig selv, ikke at føle sig god nok og ikke leve op til omgi­vel­ser­nes for­vent­nin­ger (eller fore­stil­lin­ger om omgi­vel­ser­nes for­vent­nin­ger). I en kronik i Infor­ma­tion d. 23.november 2019 argu­men­te­rer DPU-insti­tut­le­­der Claus Holm netop for, at uddan­nelse og ubehag, herunder skam over ikke at “slå til” som stu­de­rende, hænger sammen. Argu­men­tet går på, at smer­te­fulde følelser og ubehag må anses som et grund­vil­kår i uddan­nel­ses­pro­ces­sen, som noget den enkelte stu­de­rende må lære at bære og håndtere, og som kan bidrage disci­pli­ne­rende og moti­ve­rende for den stu­de­rende. Kronikken blev bragt som respons på en ny triv­sels­un­der­sø­gelse fra Danmarks Eva­lu­e­rings­in­sti­tut, som viser, at op til en fjerdedel af de stu­de­rende, på vide­re­gå­ende uddan­nel­ser, oplever at mistrives og føle sig flove over deres egen faglighed (EVA – Danmarks Eva­lu­e­rings­in­sti­tut, 2019). Det er en udbredt for­stå­else af fænomenet skam, at følelser af skam må anses som et uund­gå­e­ligt biprodukt af men­ne­skets interesse for andre mennesker og dermed en almen men­ne­ske­lig følelse, som vi må lære at bære og håndtere (Silvan Tomkins i Ahmed 2016). På den måde bliver skam en følelse, der strækker sig fra små afvis­nin­ger til store ydmy­gel­ser. I denne artikel er det ikke vores ærinde at analysere de trans­for­ma­tive udvik­lings- og lære­pro­ces­ser, mange stu­de­rende gennemgår i deres uddan­nel­ses­liv (Ulriksen 2016, Illeris 2019).  Snarere er vi optaget af, hvordan udskam­ning går igen som tema i adskil­lige stu­de­ren­des for­tæl­lin­ger, og hvordan stu­de­ren­des møde med uddan­nel­sen kan bidrage til at posi­tio­nere bestemte stu­de­rende som ikke-kom­pe­ten­te/ikke-duelige. I denne sam­men­hæng fokuserer vi på de for­tæl­lin­ger, hvor stu­de­rende beretter om skam og udskam­ning, der virker begræn­sende for deres stu­di­e­del­ta­gelse. For eksempel ople­vel­ser og erfa­rin­ger med ydmy­gel­ser, ned­vær­di­gel­ser, mis­bil­li­gende blikke, som i for­tæl­lin­gerne får karakter af krænkende og trau­ma­ti­ske ople­vel­ser, der udfordrer deres selv­for­stå­el­ser og selv­fø­lelse. I de empiriske analyser, er fokus på de stu­de­ren­des bestræ­bel­ser på at leve op til (utydelige) idealer og normer for at gøre god stu­de­rende. Vores ambition er ikke at udpege disse idealer, men snarere nega­tio­nen – at gøre forkert stu­de­rende – som tales frem i for­tæl­lin­gerne, når de stu­de­rende oplever sig (posi­tio­ne­ret) som nogen, der ikke lever op til normative idealer for deres del­ta­gelse. De stu­de­rende, hvis for­tæl­lin­ger ana­ly­serne tager udgangs­punkt i, er stu­de­rende, som på for­skel­lige måder netop oplever at “komme på kant” med kulturelt bårne for­tæl­lin­ger om at gøre god stu­de­rende og dermed er i risiko for eks­klu­sion og marginalisering.

Empirisk udgangs­punkt og ana­ly­ti­ske værktøjer

Det empiriske materiale stammer fra to pro­fes­sions­højsko­ler og er skabt i perioden 2016 – 2020. Mate­ri­a­let består af en kom­bi­na­tion af mundtlige og skrift­lige for­tæl­lin­ger, som er samskabt med over 40 stu­de­rende, der af meget for­skel­lige grunde er i stu­di­e­mæs­sige van­ske­lig­he­der. Vores udgangs­punkt var en opta­get­hed af stu­de­rende i van­ske­lige stu­di­e­si­tu­a­tio­ner, og det er de stu­de­ren­des beret­nin­ger om konkret oplevede hver­dag­ser­fa­rin­ger, som har bragt os på sporet af skam og udskam­ning som centrale temaer (plots) i for­tæl­lin­gerne. Det har været en fælles interesse (Phoenix, 2016: 65) med de stu­de­rende at udforske van­ske­lige situ­a­tio­ner i stu­di­e­li­vet. De ‘sam­ta­le­rum’, som empirien er skabt i [2]og vores kendskab til uddan­nel­sen, stiller os i en insider position, som både har givet adgang til de stu­de­ren­des for­tæl­lin­ger, men også skabt en række etiske dilemmaer. Helt konkret forbundet til ano­ny­mi­se­ring, men også til repræ­sen­ta­tion af per­spek­ti­ver – det er de stu­de­ren­des blikke på situ­a­tio­ner og rela­tio­nelle møder i uddan­nel­sen, som ana­ly­se­res. Dermed repræ­sen­te­res andre mulige (og relevante) per­spek­ti­ver ikke. Arbejdet med stu­de­ren­des per­spek­ti­ver har også fordret en kritisk selv­re­flek­si­vi­tet, i vores arbejde som under­vi­sere, hvor ambi­va­lent det end måtte være[3] (Davies & Gannon, 2006, Hemmings 2012). Vores metodiske greb er inspi­re­ret af den narrative tænkning (Bo, 2016; Holmgren, 2019; White, 2008). I dialogen med stu­de­rende har vi samskabt for­tæl­lin­gerne ved at spørge ind til konkrete hændelser, situ­a­tio­ner, inten­tio­ner og værdier (White, 2008). Denne ‘gåen på opdagelse’ i de stu­de­ren­des per­spek­ti­ver bidrager dels til at udfolde stu­de­ren­des for­tæl­lin­ger om skam og til menings­ska­belse for de stu­de­rende (Phoenix, 2016). De stu­de­ren­des små for­tæl­lin­ger er alle bidrag til en større for­tæl­ling, som kan pege på de kul­tu­relle, histo­ri­ske og insti­tu­tio­nelle normative for­stå­el­ser, som de stu­de­rende oplever (og fore­stil­ler sig), at deres måder at prak­ti­sere stu­de­rende på betragtes og vurderes ud fra (Phoenix, 2016/2001; Bo, 2016). Vores afsæt er således, at stu­de­rende bliver “skabt og pro­du­ce­ret som subjekter gennem det, der bliver sagt og gjort i det norm­sy­stem, i den kultur, der leves i” (Holmgren & Holmgren 2016: 65). De stu­de­ren­des for­tæl­lin­ger kan derfor forstås som sociale produkter, skabt i spe­ci­fikke, situerede kon­tek­ster, i samspil mellem mennesker, kultur og diskurser, og under ind­fly­delse af de i uddan­nel­ses­kon­tek­sten domi­ne­rende, normer for at gøre god stu­de­rende (Phoenix 2001). For at gribe om sam­men­hænge mellem de stu­de­ren­des sub­jek­tive og kropslige ople­vel­ser af skam og kul­tu­relle normer, trækker vi særligt på filosof og feminist Sara Ahmed (2014). Ahmeds koncept om skams soci­a­li­tet og cir­ku­le­ring over­skri­der psy­ko­a­na­ly­sens outside-in/inside-out diko­to­mi­ske fore­stil­lin­ger om følelsers essens-kon­­struk­tion og hjælper os til at forstå skam som en følelse og affekt, der gør noget. Hun peger på, hvordan skam opstår gennem rela­tio­nelle møder og har at gøre med kropslige for­nem­mel­ser, og hvordan skam kan klistre til bestemte sub­jekt­po­si­tio­ner, som på for­skel­lige måder oplever at afvige fra normative for­skrif­ter for måder at deltage. For analytisk at åbne de stu­de­ren­des for­tæl­lin­ger har vi også fundet inspira­tion i psykiater og emo­tions­for­sker Donald Nat­han­sons (1994) “skam-kompas”. Nathanson iden­ti­fi­ce­rer fire typiske respons-kate­­go­rier forbundet til skam: til­ba­ge­træk­ning, undgåelse, angreb på andre og angreb på selvet (Nathanson, 1994; Holmgren, 2019), som netop er gen­nem­gå­ende temaer i mange af de stu­de­ren­des for­tæl­lin­ger. Udover Nat­han­sons begreber inddrages trau­me­for­ske­ren James Gilligans (2000) per­spek­ti­ver på sam­men­hænge mellem trau­ma­ti­ske ople­vel­ser, ople­vel­ser af skam og uret­fær­dig­heds­fø­lel­ser. Ifølge Gilligan (2000) kan den enkelte ved afvisning, ydmy­gel­ser og overgreb frarøves selv­fø­lelse og selv­respekt, så det ikke længere er muligt at formulere selv­kær­lige for­tæl­lin­ger. Disse for­stå­el­ser af skam er netop brugbare, når vi vil forstå, hvordan skam optræder, bliver givet betydning og mening, i de stu­de­ren­des for­tæl­lin­ger om stu­di­e­li­vet og de ned­vær­di­gel­ser, ydmy­gel­ser og mis­bil­li­gelse, der indgår i for­tæl­lin­gerne. Selvom begre­berne er funderet i psy­ko­a­na­ly­tisk tænkning, som vi er para­dig­ma­tisk kritiske overfor, fungerer de som vores ana­ly­ti­ske værktøjer, fordi de kan hjælpe til at få øje på, hvordan for­skel­lige situ­a­tio­ner, reak­tio­ner og rela­tio­nelle møder kan have med for­skel­lige aspekter af skam at gøre – hvordan og hvornår skam kan opstå og placeres hos bestemte studerende.

Vi er optaget af, hvordan fænomenet skam opleves og tales frem i de stu­de­ren­des for­tæl­lin­ger om del­ta­gelse i uddan­nel­ses­prak­sis­sen, og har valgt nedslag i for­tæl­lin­ger, som vi anser som gen­nem­gå­ende temaer i de stu­de­ren­des for­tæl­lin­ger. Ana­ly­serne falder i 3 afsnit, som hver bidrager med for­skel­lige aspekter af skam og udskam­ning, som frem­træ­der mod­sa­t­ret­tede og netop peger i retning af kom­plek­si­tet i fænomenerne.

For­tæl­lin­ger om skam og udskam­ning forbundet til at blive (for) synlig for de andre.

For nogle stu­de­rende kan frygten for at “falde igennem” og blive synlige for de andre stu­de­rende få den betydning, at de helt bliver væk, ikke deltager og melder sig ud. Følelsen af skam for­ud­sæt­ter, ifølge Zahavi (2014), at vi er bevidste om og mærker os selv som objekter for en andens (negative) blik. Det ubehag, der ligger i at miste kon­trol­len over vores selvfrem­stil­ling, kan afføde uro og ubehag, som bliver til følelsen af skam (O’Donnell, 2017; Zahavi, 2014).

“Og så stod vi der foran alle”

 Under en samtale med to stu­de­rende, Ea og Hiba, i uddan­nel­sens audi­to­rium[4], tales en for­tæl­ling med temaerne “til­ba­ge­træk­ning” og “undgåelse” frem. For Ea og Hiba, er følgende episode blot ét aspekt af det skamfulde, da de begge er stu­de­rende, som tidligere har dumpet prøver og allerede oplever sig util­stræk­ke­lige i relation til uddan­nel­sens krav og for­vent­nin­ger. Følgende er uddrag fra vores noter, fra samtalen.

Årgangen er samlet, for at få intro­duk­tion til et nyt forløb. Hiba og Ea har sat sig på bagerste række, og på et tidspunkt bliver de råbt op ved navn af en uddan­nel­ses­re­præ­sen­tant. De bevæger sig ned foran hele årgangen, hvor de får besked om, at de skal bestå en omprøve fra forrige modul, for at kunne fortsætte uddan­nel­sen. Selvom det ikke blev sagt højt, så de medstu­de­rende kunne høre det, fortæller Hiba og Ea, at det var “virkeligt skræm­mende og angst­pro­vo­ke­rende”. De fortæller, at de siden episoden har undgået lokalet og er blevet væk fra under­vis­nin­gen, hvis den foregik der, fordi de får uro og ubehag i kroppen.

Ople­vel­sen med at blive kaldt ned fra bagerste række, for hvert skridt ned af trappen i audi­to­riet mærke uroen og hjer­te­ban­ken stærkere og have lyst til at stikke af, havde sat spor i de to stu­de­rende. Dels forsøgte de begge at undgå at befinde sig i audi­to­riet resten af deres studietid, dels undgik de begge så vidt muligt den uddan­nel­ses­re­præ­sen­tant, som havde kaldt dem ned foran årgangen. Ea og Hiba forbinder selv ople­vel­sen med deres efter­føl­gende und­vi­gelse fra akti­vi­te­ter i lokalet og det kropslige ubehag. Skam kan ifølge Ahmed opstå som “the affective cost of not following the scripts of normative existence” (Ahmed, 2014: 107). I situ­a­tio­nen, udstilles det, at de ikke har formået at leve op til uddan­nel­sens krav om beståede prøver – en afvigelse, som de ‘betaler for’ følel­ses­mæs­sigt. Det blottes med andre ord, for både de andre stu­de­rende og for Ea og Hiba selv, at de ikke lykkes med at “gøre god studerende”.

Uro, angst og kropsligt ubehag

For Ea og Hiba virker ople­vel­sen både for­stær­kende på den allerede oplevede skam­fuld­hed og helt konkret begræn­sende; de fortæller om kropsligt ubehag og uro, og at de bliver væk fra under­vis­nin­gen. En hånd­te­ring, der samtidig kan virke bekræf­tende for under­vi­ser­nes og medstu­de­ren­des for­tæl­lin­ger om de to som nogle, der er “ikke-uddan­­nel­­ses­kom­pe­tente”, og på den måde risikerer at bidrage til yder­li­gere mar­gi­na­li­se­ring (Lagermann 2014). Under et interview nogle uger senere, fortæller Hiba og Ea mere om deres studieliv og hånd­te­rin­gen af dette.

Inter­viewer: Hvad tænker du på Hiba, du ser tænksom ud?

Hiba: Jeg sidder bare og tænker på.. øhm.. hvilken slags pædagog, vi kommer til at blive. Der var noget indeni mig, som slet ikke havde lyst til det mere. Jeg tænkte på selvmord og sådan. Jeg lyver jo [for familie og venner] og siger, jeg går i skole, men gør det ikk. 

Inter­viewer: Skammede du dig?

Hiba: [nikker og trækker på skuldrene] Jeg var bare sur og inde­brændt. En anden kunne ødelægge mit liv med et fin­ger­k­nips. Det er derfor, hvis og når jeg bliver færdig.. Det her med sko­le­sy­ste­mer – Man får bare sådan en følelse af at stå alene og føle sig alene og uden opbakning og støtte fra skolen. Men hver gang jeg ser [hende] her på skolen, får jeg lyst til at gemme mig. Skjule mig. Undgå hende. Hvis hun ser mig…

Ea:  Ja, når jeg ser hende, så tager jeg brand­trap­pen ned. Jeg skal ikke se hende, før jeg får det diplom. Og så bare sige til hende, se mand, jeg gjorde det fan’me. Det skal jeg sige til hende.

Hiba:  Altså, jeg havde det bare så stramt herovre, sådan efter alt der er sket, og jeg skulle starte igen i deres klasse [peger på Ea]. Ehm.. jeg kom måske en måned eller to, efter jeg skulle være startet. Men jeg tager hen til skolen, hele vejen, og så, måske 4 – 5 gange står jeg bar’ der, lige foran skolen, og så.. og så, vender jeg mig bare om, jeg bor i [by], og så kommer jeg heeele vejen med toget, og så står jeg der, og så begynder min krop bare, sådan der, at ryste og. Jeg begynder at tænke, hva fuck sker der… Jeg kan ikke styre det.

Inter­viewer: Altså ligesom før, inde i det lokale?

Hiba: Ja, præcis, jeg kan ikk’ styre det, jeg kan ikke, jeg bliver helt sådan der. Øh, ja. Så tager jeg hjem, og så skal jeg lyve overfor min far, min mor, min bror og mine venner og alle, jeg kender. “Hvor har du været henne?” “Jeg har været i skole”. Så går jeg bare rundt, og går rundt og får tiden til at gå. Og så går jeg rundt og tænker “Hva Fuck sker der med mig”. Og så gik der måske en måned, og så tænkte jeg fuck det, så kommer jeg bare, så jeg er der måske 7.30, så er jeg der en time før, bare fordi jeg skal sidde og være den første, der er der, så folk ikk skal kig’ på mig, når jeg kommer ind. 

De to stu­de­rende taler en udsathed og en sårbarhed frem, hvor de uønsket bliver udpeget og gjort til objekter for både egne og andres vur­de­rende blikke. Både Ea og Hiba taler tematisk ind i Nat­han­sons (1994)  kategori “undgåelse”, men hvor Ea glæder sig til at “vise dem” (og indtil da undgår at blive set), taler Hibas for­tæl­ling også ind i kate­go­rien “angreb på selvet”. Hiba taler om, hvordan ople­vel­serne i uddan­nel­sen bidrager til, at hun føler sig forkert og får lyst til at gøre skade på sig selv (selvmord) og blive væk fra under­vis­nin­gen. For Hiba har ople­vel­serne på uddan­nel­sen ikke kun fået betydning for, at hun får lyst til at skjule sig, ved at komme en time før de andre eller placere sig bagerst i lokalet, men også for, hvordan hun håndterer livet udenfor skolen. Ifølge Holmgren (2019) kan skammen over at skamme sig få den kon­se­kvens, at den enkelte gør, alt hvad han/hun kan for at skjule det, han/hun føler skam over. Skam kan vise sig camou­f­le­ret i form af mange for­skel­lige måder at værne sig mod og respon­dere på skam­fø­lel­sen, idet skam­fø­lel­ser kan være så pinefulde, at de van­ske­ligt kan syn­lig­gø­res og ita­le­sæt­tes (Holmgren 2019; Bo 2012). Når Hibas for­tæl­ling kan knyttes til skam, handler det bl.a. om den måde, hun forsøger at skjule, at hun ikke går i skole, og at hun gentagne gange fortæller om det følel­ses­mæs­sige og kropslige ubehag, hun bakser med.

“Altså jeg er ikke bange for at blive set, men…”

I Eas for­tæl­lin­ger om stu­di­e­li­vet, går temaet om at blive set eller ikke set af de medstu­de­rende igen. Hun har tidligere fortalt, at medstu­de­rende og under­vi­sere nogle gange kan grine af det, hun gør og siger. Under et interview fortæller Ea om, hvordan frygten for at blive til grin begrænser hende i at stille spørgsmål i under­vis­nin­gen generelt. 

Der er mange, der sådan der, godt kan li’ infor­ma­tio­ner, øhm.. hvor jeg ikke kan, altså hvis nu der er foredrag, ville jeg ikke stille nogle spørgsmål, fordi jeg er bange for, at det er et pinligt spørgsmål, jeg stiller, altså jeg er ikke bange for at blive set, men det er bare.. sådan.. altså.. Jeg ville ikke vide, hvordan jeg ville reagere, hvis der var en, der sådan.. kom til at fnise eller grine af det, jeg kommer til at spørge om. øhm…

Ea knytter sin angst for at stille pinlige spørgsmål, blive grinet af og posi­tio­ne­ret som mindre kompetent stu­de­rende, til at virke direkte begræn­sende for sin del­ta­gelse. I for­tæl­lin­gen, om sin hånd­te­ring af ubehaget, taler hun tematisk ind i responska­te­go­rien ‘til­ba­ge­træk­ning’, som ifølge Nathanson (1994) giver følel­ses­mæs­sigt udslag i angst og uro. Frygten får i Eas selv­for­tæl­ling en negativ ind­fly­delse på  stu­di­e­del­ta­gel­sen. Hun fortæller, at hun på en gang ikke er bange for at blive set og samtidig gerne vil ses på en særlig måde. Gennem sin oplevelse af (ufri­vil­ligt) at fremstå som en, der kan grines af, under­stre­ges hendes position “på kanten”, både for Ea selv og de andre. For­tæl­lin­gen antyder, hvordan stu­de­rende, som kommer på kant med kul­tu­relle og sociale normer, kan opleve udskam­ning. Soci­alp­sy­ko­log Dorte Marie Søn­der­gaard (2012) har i sin forskning i mobning som sociale eks­klu­sions­pro­ces­ser peget på fæl­les­ska­bers måder at rette mis­bil­li­gelse mod det “kulturelt uigen­ken­de­lige”. Ea oplever særligt mis­bil­li­gelse fra de medstu­de­rende, som hun opfatter som “de gode og dygtige”, og som hun frygter skal fnise eller grine af hendes bidrag til det fælles (faglige). Eas for­tæl­ling siger både noget om, hvordan de andres blikke og den enkeltes fore­stil­lin­ger herom kan posi­tio­nere stu­de­rende på bestemte måder. I for­tæl­lin­gen er det ikke manglende enga­ge­ment eller faglig interesse, der er det centrale tema, men en stu­di­e­del­ta­gelse, som er betinget af de posi­tio­ner, uddan­nel­sen gør mulige for hende at indtræde i. Eas position som for synlig og hendes forsøg på at undslippe den gør, at hun i stedet indtræder i en nærmest usynlig, til­ba­ge­truk­ket position, hvor hun stadig oplever sig begrænset, omend i mindre risiko for udskam­ning. Det er i en række stu­de­ren­des for­tæl­lin­ger et tema at blive grinet af og der­i­gen­nem føle sig ydmyget, lat­ter­lig­gjort og rin­ge­ag­tet – følelser vi forstår, som forbundet til skam, fordi de stu­de­rende i disse for­tæl­lin­ger dels bliver objekter for andres – men også deres eget – negative blik og oplever kropsligt ubehag, forbundet til både konkrete og fore­stil­lede rela­tio­nelle møder (Ahmed 2014).

For­tæl­lin­ger om skam og udskam­ning forbundet med ikke at være synlige (nok).

Hvor skam for nogle stu­de­rende ser ud til at have at gøre med at være (for) synlige for de andre stu­de­rende og under­vi­sere, så ser det for andre stu­de­rende ud til, at følelser af skam også kan opstå, når stu­de­rende oplever ikke at være synlige nok. På uddan­nel­sen er det ved nogle prøver praksis, at stu­de­rende ikke har mulighed for specifik og indi­vi­duel feedback[5]. Alligevel fortæller den stu­de­rende Malik, at nogle medstu­de­rende har fået feedback, imens andre, ligesom han selv, ikke har fået den mulighed.

Hun har været god til at ignorere mig

 I en mail­di­a­log beretter Malik om sine ople­vel­ser i for­bin­delse med manglende feedback. Første del omhandler kom­mu­ni­ka­tio­nen med hans under­vi­ser. Den efter­føl­gende del omhandler en samtale med en vejleder på uddan­nel­sen, som Malik søger råd hos:

Min oplevelse af min under­vi­ser, som også bedømmer min skrift­lige prøve, er, at hun har været god til at ignorere mig. Da jeg allerede efter første dumpede prøve skrev til hende at: “Jeg ved, det er en dårlig opgave jeg har skrevet og selvom der blev sagt i klassen, at der ikke gives feedback, kunne jeg godt tænke mig at få det alligevel, så jeg ved, hvad jeg skal rette på eller fokusere på.” Hvor hun ikke har svaret, ej givet et “Det kan jeg desværre ikke”. Jeg skrev også til hende, efter jeg dumpede omprøven, på både mail og its­lear­ning, og skrev også en længere besked for at fortælle hende, hvor meget uddan­nel­sen betyder for mig, hvor meget jeg brænder for det her, og jeg vil gerne bestå det, men man får intet svar eller noget …

Ople­vel­sen, af at blive ignoreret, efter­la­der Malik fru­stre­ret og alene. Man kan pege på, at prak­sis­sen omkring ikke-feedback stiller stu­de­rende særdeles van­ske­ligt, og bidrager til, at skam kan opstå, fordi den bringer bestemte stu­de­rende i situ­a­tio­ner, hvor de, som Malik, oplever sig ignoreret, ikke mødt og lades alene med skammen over ikke at leve op til uddan­nel­sens for­vent­nin­ger og krav. Set fra de stu­de­ren­des per­spek­tiv, kan det betragtes som en insti­tu­tio­nel praksis, som bidrager til at producere skam. En skam som placeres hos de stu­de­rende, når ansvaret for at gen­nem­skue de faglige krav, ensidigt pålægges dem. De, som allerede er i van­ske­lige (og ofte skamfulde) stu­di­epo­si­tio­ner, får dermed ikke mulighed for at indtræde i andre positioner.

“Nå det er jo fordi du ikke bare kommer, du deltager ikke nok”

Malik vælger at søge råd hos en anden vejleder på uddan­nel­sen, stadig med inten­tio­nen om at få hjælp til at klare næste omprøve. På trods af sine inten­tio­ner og (adskil­lige) forsøg på at få faglig respons, beretter han om at opleve sig afvist og posi­tio­ne­ret som uen­ga­ge­ret og “en der ikke kommer”.

 … Jeg står til at miste det, der gør, at jeg har lyst til at stå op om morgenen; At jeg kan være en pædagog og gøre en forskel. Og jeg følte kraftedme, da jeg talte med min vejleder, at jeg blev stemplet som en, der slackede, fordi hun hele tiden blev ved med at komme ind på ting som ”jamen, hvis du heller ikke er i skole, eller ikke laver noget, så sender du jo også signaler”. Hvor jeg tænker “jamen okay, jeg siger jo at jeg rent faktisk prøver at gøre de ting, så godt som jeg kan”. Selv­føl­ge­lig har der været perioder, hvor jeg ikke har været i skole. Men det jo ikke noget, der vedkommer hende – hvis der har været dødsfald i familien, eller hvis jeg ikke har haft det så godt. Så kan hun i det mindste spørge, frem for at komme med kon­klu­sio­ner, eller en eller anden teori om “Nå det jo fordi du ikke bare kommer, du deltager ikke nok”. Det bar’ sort og hvidt. Selv­føl­ge­lig er jeg ikke perfekt, og der har også været dage, hvor jeg ikke har gidet at komme, og det har ikke været sygedage alt sammen. Men der er jo ikke mødepligt, men under­vis­nings­pligt. Så længe jeg laver mine ting, kommer til grup­pe­ar­bejde, frem­læg­gelse, som jeg altid er kommet til og får god feedback, hvad fanden er så problemet …

I Maliks for­tæl­ling fornemmes en længsel efter at fær­dig­gøre uddan­nel­sen og at blive betragtet som legitim stu­de­rende. Ifølge Gilligan (2000) pro­du­ce­res skam blandt andet, når ønsket om den andens aner­ken­delse afvises. I den for­stå­else kan skammen opstå med og i afvis­nin­gen af hans forsøg på at få hjælp til at bestå sin prøve. Samtidig oplever han, at det blik, der kastes på ham (fra vej­le­de­ren) ligger langt fra hans egen selv­for­stå­else. Hos Ahmed (2014) er det netop fore­stil­lin­gen om det sociale og de andres blikke, som bliver en sam­men­s­melt­ning af følelse og kropslig for­nem­melse, forbundet til ideer om, hvad man kan skamme sig over. Affekt findes altså ikke alene i et subjekt eller objekt, men skal forstås som noget mere flydende, som kræver et møde for at opstå, og som altid invol­ve­rer tan­ke­mæs­sig såvel som san­se­mæs­sig aktivitet. I Maliks og de andre stu­de­ren­des for­tæl­lin­ger, opstår følelsen også i de rela­tio­nelle møder, hvor de oplever at bliver bedømt og vurderet som forkerte. Deres kroppe kan reagere med ubehag, og deres for­tæl­lin­ger inde­hol­der beskri­vel­ser af følel­ses­mæs­sige ople­vel­ser af at blive rin­ge­ag­tet og ned­vur­de­ret. Malik fore­stil­ler sig, at vej­le­de­ren bedømmer ham som en, der ikke deltager nok, hvilket omvendt synliggør, at dét ikke at deltage (nok) kan være noget, man kan skamme sig over. Samtidig fortæller Malik også om en vrede og modstand mod den opfat­telse, han fore­stil­ler sig de andre har om ham – en modstand rettet mod den position, som tilbydes ham (Hemmings, 2012). Netop modstand, afmagt, vrede og oplevelse af uret­fær­dig­hed er også i spil i den næste analyse.

For­tæl­lin­ger om skam og udskam­ning udtrykt gennem voldelige metaforer

Der er også for­tæl­lin­ger, som hverken bliver fortalt som angreb på en selv eller uddan­nel­sen, til­ba­ge­træk­ning eller undgåelse, og dermed ikke taler direkte ind i Nat­han­sons fire responska­te­go­rier (1994). Snarere kan for­tæl­lin­gerne karak­te­ri­se­res med elementer af over­ra­skelse, afmagt og fortviv­lelse og med bil­led­lige metaforer, som knytter sig til ople­vel­sen af overgreb på kroppen.

Jeg følte mig totalt savet midt over

 I en mail­di­a­log med Jon beskriver han i voldelige metaforer, hvordan han oplevede en prak­tik­re­la­te­ret samtale med sin under­vi­ser og prak­tik­vej­le­der[6].

… Jeg kan huske, at jeg tilføjede ”at nu kunne jeg heller ikke klare mere”, og det grinede vi alle tre lidt af. De to andre grinede lidt mere end mig. Da røret var blevet lagt på, skrev jeg til min vejleder, at jeg følte, det havde været en ren nedslagt­ning. Manddrab kaldte jeg det vist. Selv­føl­ge­lig ikke i ordets bog­sta­ve­lige forstand, men det var virkelig sådan jeg havde det. Jeg følte mig totalt savet midt over … Og så knækkede jeg. Jeg begyndte at græde og vidste slet ikke, hvad jeg skulle gøre af mig selv. … der er én ting, jeg aldrig har følt. Jeg har aldrig følt mig uduelig i skolen. Jeg har altid, uagtet om jeg har gået på .…skole, efter­skole, … eller HF, været en af de fagligt dygtigste i min klasse og jeg har altid fået høje karak­te­rer. Nu sad jeg her som [voksen] for første gang i mit liv og følte mig totalt på røven, totalt uduelig og totalt modløs. Jeg har aldrig før grædt over min skolegang. Det gjorde jeg nu.

Ople­vel­sen stemmer dårligt overens med Jons selv­for­stå­else af at være en af de fagligt dygtige. Det er desværre langt fra den eneste for­tæl­ling, hvor stu­de­rende beretter om at bliver grinet af eller på anden vis ydmyget af bedømmere eller andre uddan­nel­ses­re­præ­sen­tan­ter[7]. I Jons skrift­lige for­tæl­ling om episoden beskrives ople­vel­sen med ord som nedslagt­ning, manddrab og at blive savet midt over. På den måde sidestil­ler han den følel­ses­mæs­sige oplevelse med situ­a­tio­ner, som man dør af, hvilket måske kan vidne om den følel­ses­mæs­sige inten­si­tet, han oplevede i situ­a­tio­nen. En anden stu­de­rende, Sara, fortæller om en lignende episode og bruger volds­me­ta­foren “voldtaget”. Både Herman (1995) og Holmgren (2019) peger på, at der kan opstå skamfulde følelser som reaktion på trau­ma­ti­ske og krænkende ople­vel­ser. Holmgren skriver at “… vi oplever skam når afstanden er for lille, for eksempel når andre over­skri­der ens fysiske grænser og per­son­lige værdier” (Holmgren, 2019: 202). Måske kan Jon og Saras følel­ses­mæs­sige reak­tio­ner netop ses som et udtryk for over­skri­delse af per­son­lige værdier – udtrykt i en metafor ved over­skri­delse af per­son­lige og fysiske grænser. Det kunne tyde på, at begge de stu­de­rende oplever sig krænkede i deres møde med uddan­nel­sen og under­vi­se­ren, hvor de syn­lig­gø­res og bedømmes på måder, som pro­du­ce­rer ople­vel­ser af følel­ses­mæs­sige overgreb. Ligesom også volds- og voldtægtsofre kan opleve sig krænkede på måder, der pro­du­ce­rer og placerer skam hos den krænkede (Herman 1995), kan de stu­de­ren­des volds­me­ta­fo­rer ses som udtryk for inten­si­te­ten af de følel­ses­mæs­sige ople­vel­ser af krænkelse, overgreb og uret­fær­dig­hed. Jon, Sara og Maliks for­tæl­lin­ger er ikke ene­stå­ende. Mange stu­de­rende beretter om at føle sig ned­vur­de­ret og kor­ri­ge­ret som menneske og stu­de­rende, hvor nogle har fået at vide, at de er “for dumme” eller “ikke robuste nok” og andre, at de “skal være mere cool”. Det har fået os til at tænke på, om stu­de­rende på omsorgs­ret­tede pro­fes­sions­ud­dan­nel­ser måske er i større risiko for at blive vurderet og rin­ge­ag­tet på deres per­son­lig­hed[8].

Skam, menings­løs­hed, opgivelse og mod­for­tæl­lin­ger om uret­fær­dig­hed og ydmygelse

Da vi først taler med Jon og Sara er de opgivende og fortæller, at de er usikre på, om de kan gen­nem­føre uddan­nel­sen. Dette kunne være udtryk for den følelse af menings­løs­hed, som Gilligan (2000) peger på som en mulig emotionel reaktion på ople­vel­ser af uret­fær­dig­hed. I deres for­tæl­lin­ger om stu­di­e­del­ta­gelse bliver lat­ter­lig­gø­rel­sen talt frem som noget, der sætter sig i vejen, er uret­fær­dig og “rammer” dem – ikke blot i deres rolle som stu­de­rende, men ‘saver dem over som mennesker’. Zahavi (2014) skelner mellem skam og ydmygelse, hvor den centrale forskel netop er, at subjektet i for­bin­delse med følelser af ydmygelse er bevidst om den sociale virkning ydmy­gel­sen (udskam­nin­gen) er tiltænkt – om uret­fær­dig­he­den – og nægter at ‘tage ydmy­gel­sen på sig som skam’. Hvorimod skam inter­na­li­se­res i den enkeltes sel­vop­le­velse. Ople­vel­sen af lat­ter­lig­gø­relse og ydmygelse, som både Jon og Sara fortæller om, beskrives i så voldsomme billeder, at det kunne tyde på, at de begge oplever det både trau­ma­tisk og krænkende, men også, at de nægter at tage ned­vur­de­rin­gen på sig. Vreden, mag­tes­løs­he­den, menings­løs­he­den og følelsen af uret­fær­dig­hed handler måske om en dis­har­moni og ambi­va­lens, fordi posi­tio­nen, som de tilbydes at indtræde i (ikke-kompetent, ikke god nok), ikke stemmer overens med deres egne selv­bil­le­der (Hemmings 2012). Lidt skarpt sat op kan man sige, at deres selvag­telse ‘angribes’ af de posi­tio­ner, der er mulige for dem at indtræde i, og som for flere bidrager til ambi­va­lente, utilpasse eller vrede følelser. Den femi­ni­sti­ske teo­re­ti­ker Claire Hemmings (2012) koncept om affektiv dissonans griber netop om det affektive ubehag og den vrede, som kan opstå forbundet til ople­vel­ser af uret­fær­dig­hed. Hemmings peger på vreden og mod­stan­den som grobund for for­an­dring: “That sense of dis­so­nance might become a sense of injustice and then a desire to rectify that” (Hemmings, 2012: 157). De stu­de­ren­des mange måder at udtrykke vrede, afmagt, fru­stra­tion og uret­fær­dig­hed i deres (mod)fortællinger taler imod de måder, de oplever at blive posi­tio­ne­ret. Den dis­har­moni, eller affektive dissonans, som de oplever imellem deres intention om at være stu­de­rende på uddan­nel­sen, de (u)mulige posi­tio­ner og måder, de oplever at blive mødt med, skaber til­sy­ne­la­dende også grundlag for mod­for­tæl­lin­ger. De stu­de­ren­des for­tæl­lin­ger om udskam­ning og ople­vel­ser af skam, kan vi analytisk forbinde til pro­duk­tion og repro­duk­tion af de andet­gjorte og mar­gi­na­li­se­rende posi­tio­ner (Phoenix, 2001), de allerede står i, samtidig med en modstand mod at indtræde i og inter­na­li­sere posi­tio­nerne som deres egne. Det gør sig ikke kun gældende i Jons, Saras og Maliks for­tæl­lin­ger, men også for andre stu­de­rende, som på trods af ople­vel­ser med ydmy­gel­ser, bliver ved med at forsøge at få kontakt og hjælp, men ikke oplever sig mødt. De stu­de­ren­des for­tæl­lin­ger kan for det første pege i retning af at pro­ble­ma­ti­sere og skitsere en større for­tæl­ling om (ide­a­li­se­rin­gen af), hvordan man kan og bør være en god stu­de­rende. For det andet syn­lig­gø­res, hvordan det at komme på kant med normative, kul­tu­relle for­vent­nin­ger kan bidrage til mar­gi­na­li­se­rende og andet­gø­rende processer (Lagermann 2013, 2014; Phoenix, 2001), som kan få afgørende kon­se­kven­ser for de enkelte stu­de­ren­des selv­for­stå­el­ser, og hvordan skam kan “klistre” til bestemte sub­jekt­po­si­tio­ner og være van­ske­lige for den enkelte at undslippe (Ahmed 2014; Lagermann 2014).

Afslut­tende betragt­nin­ger – skam og udskam­ning som komplekse og man­ge­si­dede fænomener

Ana­ly­serne af stu­de­ren­des for­tæl­lin­ger om van­ske­lige situ­a­tio­ner i stu­di­e­li­vet synliggør, at ople­vel­ser af skam i uddan­nel­ses­sam­men­hæng ser ud til at være tæt forbundet med både egne og andre stu­de­ren­des, under­vi­se­res, vej­le­de­res eller andre uddan­nel­ses­re­præ­sen­tan­ters blikke og vur­de­rin­ger. En af vores vigtigste pointer med at repræ­sen­tere de stu­de­ren­des per­spek­tiv i denne artikel handler om, at det, der fra et under­vi­ser­per­spek­tiv kan ligne, at de stu­de­rende undviger, kryber udenom, er dovne, “free-rider” etc., egentlig er forsøg på at håndtere van­ske­lige uddan­nel­ses­si­tu­a­tio­ner på menings­fulde måder. Med Ahmeds (2014) per­spek­tiv på skam som kon­stru­e­ret af og sam­men­hæn­gende med allerede tillærte erfa­rin­ger og normer og fore­stil­lede over­skri­delse af normative regler og koder, så kan de stu­de­ren­des for­tæl­lin­ger ses som udtryk for, at de oplever, at de er forbundet til deres posi­tio­ner som allerede, udsatte/ i stu­di­e­mæs­sige van­ske­lig­he­der bør skamme sig, eller de oplever en for­vent­ning om at skamme sig over posi­tio­nen (Ahmed, 2014: 98). Ana­ly­serne synliggør, hvordan udskam­ning kan sætte sig igennem som komplekse kropslige, san­se­mæs­sige og følel­ses­mæs­sige ople­vel­ser af skam og kan have at gøre med at blive posi­tio­ne­ret for (u)synligt. På den måde kan skam blive virksomt forbundet til en række af de kategoriserings‑, eks­­klu­sions- og mar­gi­na­li­se­rings­pro­ces­ser, som allerede er i spil i uddan­nel­ses­sam­men­hænge, samtidig med at de skaber grobund for modstand og følelser af uret­fær­dig­hed. Spørgs­må­let bliver, hvordan vi kan få blik for de subtile hver­dags­prak­sis­ser og insti­tu­tio­nelle forhold, som kan producere skam, og hvordan der kan etableres “skam­re­du­ce­rende” uddan­nel­ses­tænk­ning –og praksis. “Shame in exposing that which has been covered demands us to re-cover, such a re-covering would be a recovery from shame” (Ahmed, 2014: 104). Det fordrer, at vi lytter til stu­de­ren­des per­spek­ti­ver og tager deres per­spek­ti­ver seriøst, frem for ensidigt at gå med på præmissen om lærings­mod­stand og skam som uløseligt forbundet til uddan­nelse. Fordi der i denne præmis ligger en implicit legi­ti­me­ring af at negligere de stu­de­ren­des perspektiv(er). Det er samtidig en vigtig pointe for os, at blikket, den enkelte under­vi­ser får på stu­de­rende, ikke kan reduceres til et indi­vi­du­elt anlig­gende, men at det netop må ses som del af en (flertydig) insti­tu­tio­nel praksis, kultur og nor­ma­ti­vi­tet (Phoenix 2001; Holmgren & Holmgren 2016). Pointen er netop, at det kan være van­ske­ligt for den enkelte under­vi­ser at fjerne sig fra en kultur, der taler ind i en altid allerede eksi­ste­rende fore­stil­ling om de ideelle stu­de­rende. Dermed bliver det van­ske­ligt ikke at komme til at repro­du­cere nogle af de andet­gø­rende, og mar­gi­na­li­se­rende dyna­mi­k­ker, som ligger indlejret (og ved­li­ge­hol­des) i uddan­nel­sen. Vi ser et eman­ci­pa­to­risk poten­ti­ale i denne kritiske og ubekvemme opmærk­som­hed (Ahmed 2014; Hemmings 2012), omend det ikke er en behagelig erken­delse at få øje på de ulig­heds­ska­bende og udskam­mende prak­sis­ser, vi selv er en del af.

Refe­ren­cer:

Ahmed, S. (2014) The Cultural Politics of Emotions, Stanford Uni­ver­sity Press

Bo, I.G. (2016) Den narrative tilgang – erken­del­ses­må­der og iden­ti­tets­for­stå­el­ser, i: Bo, Inger Glaavind, Chri­sten­sen, Ann-Dorte & Thomsen, Trine Lund (red.). Narrativ forskning – tilgange og metoder, 1.-i.bogsudgave, Hans Reitzel

Bo, I.G. (2012) Det sociale bånd og følelser i men­ne­skers inter­ak­tion – Thomas Sheffs soci­alp­sy­ko­lo­gi­ske per­spek­tiv på stolthed og skam, Psyke & Logos, 2012, 33, 7 – 26

Bøje, J. D. (2013). Kom­pe­ten­ce­dis­kur­sens indtog, mulig­he­der og umu­lig­he­der i pæda­gog­ud­dan­nel­sens praktik: Del­rap­port i forsk­nings­pro­jek­tet “Pæda­gog­ud­dan­nel­sens bidrag til dannelse af pro­fes­sions­i­den­ti­tet”. VIA Uni­ver­sity College.

Davies, B. & Gannon, S. (2006) The Ambi­va­lent Praxis of Reflecti­vity, in: Doing Col­lective Biography, McGraw-Hill Education,

EVA – Danmarks Eva­lu­e­rings­in­sti­tut. (2019) Et nyt per­spek­tiv på trivsel: Stu­di­e­re­la­te­rede følelser på de vide­re­gå­ende uddannelser.

Gilligan, J. (2000) Violence. Reflections on Our Deadliest Epidemic. Jessica Kingsley Publis­hers.

Hemmings, C. (2012) Affective soli­da­rity: Feminist refle­xi­vity and political trans­for­ma­tion. Feminist Theory, 13(2) 147 – 161, Sage Publications

Herman, J.L. (1995) I voldens kølvand – psykiske traumer og deres heling. Hans Reitzel

Holmgren, A. (2019) Komplekse Traumers psykologi – beret­nin­ger om det ubærlige. Dispuk Forlag

Holmgren, A. og  Holmgren, A. (red.) (2016) Narrativ super­vi­sion og vej­led­ning. DISPUKs Forlag. 1.udgave, 2.oplag.

Illeris, K. (2019) Læring mellem udvikling og til­pas­ning ‑Kritiske og afkla­rende bidrag 2007 – 2018. Forlaget Samfundslitteratur 

Lagermann, L. C. (2014) Sticky cate­go­riza­tions: processes of mar­gi­na­liza­tion and (im)possible mo(ve)ments of trans­cen­ding mar­gi­na­liza­tion, Inter­na­tio­nal Journal of Qua­li­ta­tive Studies in Education, Routledge Taylor and Francis Group

Lagermann, L. C. (2013) Raci­a­lized subjects in a colour blind school, Inter­na­tio­nal Journal on School Dis­af­fection, Institute of Education Press, 2013, Vol 10, nr. 1, s. 73 – 89

Nathanson, D. L. (1994) Shame and Pride: Affect, Sex and the Birth of Self (New York: W. W. Norton).

O’Donnell, A. (2017) Shame Is Already a Revo­lu­tion: The Politics of Affect in the Thought of Gilles Deleuze. i: Deleuze Studies 11.1. Edingburg Uni­ver­sity Press

Phoenix, A. (2016) Narrativ praksis og iden­ti­tets­kon­struk­tio­ner, i: Bo, Inger Glaavind, Chri­sten­sen, Ann-Dorte & Thomsen, Trine Lund (red.): Narrativ forskning – tilgange og metoder, 1.-i.bogsudgave, Hans Reitzel

Phoenix, A. (2001) ‘Raci­a­liza­tion and gendering in the (re)production of educa­tio­nal inequa­li­ties’. In Francis, B. and Skelton, C. (eds) Investing Gender: Con­tem­porary per­specti­ves in education. Buck­ing­ham: Open Uni­ver­sity Press.

Søn­der­gaard, D.M. (2012) Bullying and social Exclusion anxiety in schools, British Journal of Sociology of Education, 33:3, 355 – 372

Ulriksen, L. (2016) God under­vis­ning på de vide­re­gå­ende uddan­nel­ser. Fry­den­lund 1. udgave 2. oplag

White, M. (2008) Kort over narrative land­ska­ber, 1. udgave, 7. oplag, Hans Reitzels Forlag

Zahavi, D. (2014) Self and Other – Exploring Sub­jecti­vity, Empathy and Shame, Oxford Uni­ver­sity Press


[1]I artiklen anvendes beteg­nel­serne vejleder, under­vi­ser og uddan­nel­ses­re­præ­sen­tant. Det dækker over under­vi­sere, prak­tik­vej­le­dere, stu­di­e­vej­le­dere, pro­jek­t­vej­le­dere, eksa­mi­na­to­rer, censorer og ledelse.

[2]Vi har været i de pri­vil­e­ge­rede posi­tio­ner at sam­ar­bejde med stu­de­rende over længere tid og lære dem at kende (modsat mange under­vi­sere, som møder stu­de­rende i korte moduler). Det giver os en unik adgang til de stu­de­ren­des per­spek­ti­ver og for­tæl­lin­ger om stu­di­e­li­vet og adgang til en for os over­ra­skende og over­væl­dende viden om, hvordan de stu­de­rende oplever skam og udskam­ning i den konkrete uddannelsespraksis.

[3]Vi har dis­ku­te­ret vores egne måder at til­ret­te­lægge under­vis­ning på, hvornår og hvordan vi selv har medvirket til udskam­ning og opret­hol­delse af ‘selv­føl­ge­lige’ hver­dags­prak­sis­ser, som ikke har virket befor­drende for de stu­de­ren­des studiedeltagelse.

[4]Kon­tek­sten, som inter­viewet var sat til at foregå i, var audi­to­riet, dvs. den samme kontekst, som ople­vel­sen havde fundet sted i. Ea og Hibas kroppe var meget urolige i starten af samtalen. Det er en pointe for os, at kon­tek­sten for for­tæl­lin­gen også har betydning for den for­tæl­ling, som kon­stru­e­res (Phoenix, 2016). Fordi uroen opstod og viste sig, blev det muligt at spørge ind til den.

[5]Vores fokus er ikke at analysere under­vi­se­res per­spek­ti­ver på uddan­nel­sen og den poten­ti­elle skam, de også kan opleve i arbejds­li­vet. Selvom det ikke udfoldes, er det relevant at nævne at under­vi­serne, i denne sam­men­hæng, er underlagt en insti­tu­tio­nel ram­me­sæt­ning, som ikke tillader at under­vi­se­ren giver indi­vi­duel feedback.

[6]Dialogen opstod efter den oplevelse, Jon beskriver i mailen. I denne artikel udfolder vi ikke, hvordan vi arbejder med det, vi, med inspira­tion fra Holmgren (2019), kalder “skam­re­du­ce­rende praksis”. Men en del af det handler om at støtte de stu­de­rende i at fortælle om de stu­di­e­re­la­te­rede ople­vel­ser, som gør, de kan få lyst til at give op, fordi vi ser, at det har poten­ti­ale til at åbne for nye selv­for­tæl­lin­ger og kan skabe (kol­lek­tivt) mod og håb, som gør det muligt for stu­de­rende at fær­dig­gøre uddannelsen.

[7]Det skaber selv­føl­ge­lig en blind plet relateret til inten­tio­nen og afsen­de­rens per­spek­tiv, at vi ikke forholder os til dette. Vi har reflek­te­ret over, hvornår vi selv har grint med stu­de­rende – og opdaget, at vi også “smiler højt” med grinende lyde, når vi vejleder.

[8] Jakob Ditlev Bøje (2013) peger eksem­pel­vis på, at pæda­gogstu­de­rende i høj grad vurderes på deres per­son­lig­hed og identitet, frem for faglige præ­sta­tio­ner, til ⅔ sam­ta­lerne i praktikkerne.

Giv et bidrag

Værsgo’ – du kan frit læse
Dansk pæda­go­gisk Tidsskrift!

Hvis du synes om det, du læser, og gerne vil have, at tids­skrif­tet bliver ved med at eksistere, håber vi, at du vil give et bidrag.

Scan med dit mobilkamera
Klip på knappen for at støtte