Andreas Granhof Juhl, Søren Willert, Katrine Copmann Abildgaard og Tobias Berggren Jensen: Den videnproducerende skole – gentænkning af viden, fag og organisation
Forlaget Granhof & Juhl, 2019
220 sider, 369 kr
Videreuddannelsesmidlerne er i søgelyset i disse år. Opnået viden må ville noget i den praksis den er intenderet, ellers synes det at være så som så med kvaliteten. Derfor er denne bog et interessant blik ind i en kommunal virkelighed, hvor syv kommuner er gået sammen for at ”arbejde med udviklingen af undervisningen på en ny måde, hvor praktikernes erfaringer skulle udgøre det vigtigste videngrundlag i udviklingen af god undervisning” (side 10). Dette forpligter til en særlig omkalfatring af både organisering og prioritering af lærernes tid. Men også selve fordringen ’at åbne døren’ ind til den privatpraktiserende lærer og invitere til forpligtende teamorganisering, der forbliver mere og andet end staffage, er et centralt anliggende i det omdrejningspunkt for det professionelle læringsfællesskab bogen baner vejen til.
Bogens struktur er tro mod projektets sigte at ”få lærere, pædagoger og ledere til at blive nysgerrige på deres eget mindset, forforståelser, daglige vaner, praksishandlinger og den betydning, alt det har for deres succes med undervisningen – koblet med en lyst og vilje til at afprøve nye tiltag i en struktureret form” (side 11), hvorfor størstedelen af bogen er cases, der på fineste vis formidler arbejdet (kapitel 5 – 12) og kapitel 1 – 3 minder læseren om hvilke forudsætninger, betingelser og principper udvikling af en skolepraksis taler ind i. Kapitel 4 taler ind i en teoretisk placering af projektets forehavende.
Med skolereformen i 2013 kom et brud med metodefriheden, der rådede ”en lærer – en klasse – en time” (side 30). ”Reelt var folkeskolen blandt de seneste af de således NPM (New public management) ramte ’sektorer’. Men da først reformen sattes i værk, ramte den til gengæld hårdt og skabte særdeles meget ravage på de indre linjer i skoleverdenen” (side 31). På den måde afspejler bogen loyalt og ydmygt at udvikling i folkeskolen også taler ind i en politisk og (for nogle af os skolelærere stadig sårbar) kompleks tid, hvorfor der bl.a. er et afsnit, der hedder ”Rammebetingelser: Håndtering af forståelig projekttræthed” (side 85). Den sensitivitet, der afspejles i tilgangen netop her, er en kæmpe styrke i projektet. Synet på deltagernes læring skvulper ud mellem linjerne og giver ekko af et på alle måder både sympatisk og på sigt, effektivt syn på udvikling af folkeskolen. Folkeskolen, samfundets fælles projekt som vi alle ønsker det bedste for, med sin traditionsbåren organisation og trængte økonomi og fortsatte komplekse kerneopgave ditto målgruppe er et helt særligt udviklingsrum! Casene viser eksemplarisk at træ(g/t)hed må tænkes ind ikke i modstand til, men som meddefinerende for projektet. Evnen til at rumme dette medskabende og konstruktivt for projektet udsiger væsentligt om den mulige succes for selve projektet. Helt tydeligt er det gjort konstruktivt i dette projekt. Det er inspirerende! En central måde at få adgang til udvikling på har fra projektets side været at sætte fokus på ’positive afvigelser’. Altså i sin grundform at være optaget af og interesseret i; ”Hvad virker? Hvordan gør vi mere af det, der virker?” (Bogen s. 48). Projektet har taget det iboende menneskesyn alvorligt og operationaliseret det i den nysgerrige og anerkendelse spørgeramme i en tro på at der i ”den almindelige arbejdshverdag findes situationer eller begivenheder, der skiller sig positivt ud af det der sædvanligvis sker” (se spørgeramme som skema side 50). Sprækken ind til det positive forstørres så gennem projektet og bredes ud ved italesættelse og viden som samskabelse herom i teams. Dette fundament for projektet gjorde mange steder den forskel, der gjorde forskellen.
Hvad er den videnskabende skole i grunden? Deltagerne præsenteres yderligere for projektets greb som ’prøvehandlinger’, ’læringssamtaler’ og ’prototyper’. Helt kort sagt at man som professionel med afsæt i den ’positive afvigelse’ har ønsker for at forstørre noget. Man laver en ’prøvehandling’ og iagttager hvad sker der. Når man har samlet viden om dette laver man en ’læringssamtale’. Bogen viser en bredde i hvordan disse læringssamtaler kan foregå. Fx kan læringssamtalen være i teamet, men kan også faciliteres af en, der er udpeget til at være ’lidt mere projektunderstøttende end de andre’ eller en leder, måske en helt udefrakommende pædagogisk konsulent. Læringssamtalen understøtter refleksion og en forståelse af hvad ’der skete’. I dette rum deduceres materiale til en ’prototype’, der kan forsøges i lignende udfordringer andre steder og af andre professionelle på skolen. Dette skal holdes i hævd, understøttes og i projektet ses en direkte sammenhæng ml systematisk dokumentation (side 56) og kvalitet i udførelsen. En lærer udtaler i et efterfølgende interview: Forskellen fra tidligere er, at nu arbejder jeg på hele skolens vegne. Den viden jeg producerer, kommer både mit team og de andre team på skolen til gavn (side 99). I flere kommunale setup stopper det videnproducerende element ikke ved den enkelte skole, men der trækkes viden på tværs af skolerne.
Det bogen gør rigtig godt, er at understrege at arbejdet handler om en systematisk viljesdreven lyst til at tage ejerskab som professionel, fordi lidt kækt sagt: ’Alle vil udvikling, men ingen forandring’. Et sted har lederen fx sagt at 35 min. ud af hver 60 min. i alle mødesammenhænge skal bruges på at ’videnskabe’ systematisk. Jeg ved ikke om dette tal er et godt universelt udtryk for hvordan man kommer i mål med udvikling før drift, men jeg synes det er et godt håndgribeligt greb. Man skal altså gøre noget aktivt for at få andre med på at forandre, så det (for)bliver reelt.
Min dansklærer på lærerseminariet opdrog mig med sætningen ’Genrebevidsthed giver fortolkningskompetence’. Og skal en kritisk kommentar falde så er det, at jeg ikke helt kan få fat i hvad bogen vil være genremæssigt? Er det en evaluering af det kæmpe flotte regionale projekt som bogform? Eller ønsker bogen snarere at være en udpegning af en ny og interessant virksom vej at gå med skoleudvikling som sådan? Står de to forhold i modsætning til hinanden? Nej.. jo… nok ikke, men jeg hjælpes ikke helt i mål som læser. Det er som der er to spor i bogen; det projektnære med casene og projektets realisering, og et mere overordnet teoretisk fokus på projekt-realitet som sådan. Jeg ville – hvilket måske er min erhvervsskade som lektor i videreuddannelsen – have ønsket større kobling til hvad feltet for udvikling af praksis siger i øjeblikket (altså hvad er projekt-realiteter andre steder og hvad er sammenhænge og forskelle mellem dette projekt og andre større tiltag i tiden). Altså at den rammesætning forfatterne gør omkring feltet for folkeskolen som betingelser for projektet; tilsvarende var gjort for projektrammen. Konkret altså at kapitel 4 Overordnede teoretiske rammeperspektiver for vellykket videnproduktion havde været tidligere i bogen. Jeg mangler dette før. Og at dette spor ligesom det konkrete projekt var fulgt helt til dørs altså at efter det sidste kapitel 12 Case fra Frederikshavn: Etablering af styregruppe til at implementere den videnproducerende skole, var kommet tilbage i et blik på hvad fremtiden for denne projekttænkning mon er fra projektmagerne mere overordnet og generelt.
Bogens anvendelse kan – til trods ovenstående kritiske refleksion – godt tegne ’den gode udvikling af praksis’. Alle de centrale områder jeg både selv arbejder med og møder i forskningslitteratur for praksisudvikling er stærkt repræsenteret: Sensitiviteten overfor feltet og konkrete projektdeltagere, rammeforståelsen, den organisatoriske understøttelse med en leder, der går foran og prioritering af ressourcer (fx tildeling af vikartimer, så de professionelle kunne opnå projektkompetencerne og have læringssamtaler!) og understøttelsen af de egenskaber, der kendetegner det professionelle læringsfællesskab. Der er en del udvikling på ’markedet’ der ikke rummer hele den kompleksitet, og jeg kan godt forstå og se at projektet har båret succes. Bogen er hele vejen igennem fyldt af brugbare skemaer og lister til ens eget brug, som gør bogen tilgængelig og meget anvendelig. Ligesom at den professionelle autentiske stemme (fra interviews omkring projektet) understøtter bogens pointer og gør det tydeligt at udvikling som forandring er muligt. Ja ligefrem ønskværdigt, da det tydeliggøres at det bibringer faglig glæde og stolthed (se bl.a. side 100 + 101). Det er følelser, vi gerne igen vil se i folkeskolen og i lærerstanden som sådan efter nogle hårde reformår.
