Del på facebook
Del på twitter
Del på linkedin
Del på email

En syste­ma­tisk vil­jes­dre­ven lyst

Heidi Lykke Nissen
Anmeldelse af Den videnproducerende skole

Andreas Granhof Juhl, Søren Willert, Katrine Copmann Abild­gaard og Tobias Berggren Jensen: Den viden­pro­du­ce­rende skole – gen­tænk­ning af viden, fag og orga­ni­sa­tion
Forlaget Granhof & Juhl, 2019
220 sider, 369 kr

Vide­reud­dan­nel­ses­mid­lerne er i søgelyset i disse år. Opnået viden må ville noget i den praksis den er inten­de­ret, ellers synes det at være så som så med kva­li­te­ten. Derfor er denne bog et inter­es­sant blik ind i en kommunal vir­ke­lig­hed, hvor syv kommuner er gået sammen for at ”arbejde med udvik­lin­gen af under­vis­nin­gen på en ny måde, hvor prak­ti­ker­nes erfa­rin­ger skulle udgøre det vigtigste viden­grund­lag i udvik­lin­gen af god under­vis­ning” (side 10). Dette for­plig­ter til en særlig omkal­fa­tring af både orga­ni­se­ring og pri­o­ri­te­ring af lærernes tid. Men også selve for­drin­gen ’at åbne døren’ ind til den pri­vat­prak­ti­se­rende lærer og invitere til for­plig­tende tea­mor­ga­ni­se­ring, der forbliver mere og andet end staffage, er et centralt anlig­gende i det omdrej­nings­punkt for det pro­fes­sio­nelle lærings­fæl­les­skab bogen baner vejen til.

Bogens struktur er tro mod pro­jek­tets sigte at ”få lærere, pædagoger og ledere til at blive nys­ger­rige på deres eget mindset, for­for­stå­el­ser, daglige vaner, prak­sis­hand­lin­ger og den betydning, alt det har for deres succes med under­vis­nin­gen – koblet med en lyst og vilje til at afprøve nye tiltag i en struk­tu­re­ret form” (side 11), hvorfor stør­ste­delen af bogen er cases, der på fineste vis formidler arbejdet (kapitel 5 – 12) og kapitel 1 – 3 minder læseren om hvilke for­ud­sæt­nin­ger, betin­gel­ser og prin­cip­per udvikling af en sko­le­prak­sis taler ind i. Kapitel 4 taler ind i en teoretisk placering af pro­jek­tets forehavende.

Med sko­lere­for­men i 2013 kom et brud med meto­de­fri­he­den, der rådede ”en lærer – en klasse – en time” (side 30). ”Reelt var fol­ke­sko­len blandt de seneste af de således NPM (New public mana­ge­ment) ramte ’sektorer’. Men da først reformen sattes i værk, ramte den til gengæld hårdt og skabte særdeles meget ravage på de indre linjer i sko­le­ver­de­nen” (side 31). På den måde afspejler bogen loyalt og ydmygt at udvikling i fol­ke­sko­len også taler ind i en politisk og (for nogle af os sko­le­læ­rere stadig sårbar) kompleks tid, hvorfor der bl.a. er et afsnit, der hedder ”Ram­me­be­tin­gel­ser: Hånd­te­ring af for­stå­e­lig pro­jekt­træt­hed” (side 85). Den sen­si­ti­vi­tet, der afspejles i tilgangen netop her, er en kæmpe styrke i projektet. Synet på del­ta­ger­nes læring skvulper ud mellem linjerne og giver ekko af et på alle måder både sympatisk og på sigt, effektivt syn på udvikling af fol­ke­sko­len. Fol­ke­sko­len, sam­fun­dets fælles projekt som vi alle ønsker det bedste for, med sin tra­di­tions­bå­ren orga­ni­sa­tion og trængte økonomi og fortsatte komplekse ker­ne­op­gave ditto målgruppe er et helt særligt udvik­lings­rum! Casene viser eksem­pla­risk at træ(g/t)hed må tænkes ind  ikke i modstand til, men som med­defi­ne­rende for projektet. Evnen til at rumme dette med­ska­bende og kon­struk­tivt for projektet udsiger væsent­ligt om den mulige succes for selve projektet. Helt tydeligt er det gjort kon­struk­tivt i dette projekt. Det er inspi­re­rende! En central måde at få adgang til udvikling på har fra pro­jek­tets side været at sætte fokus på ’positive afvi­gel­ser’. Altså i sin grundform at være optaget af og inter­es­se­ret i; ”Hvad virker? Hvordan gør vi mere af det, der virker?” (Bogen s. 48). Projektet har taget det iboende men­ne­ske­syn alvorligt og ope­ra­tio­na­li­se­ret det i den nys­ger­rige og aner­ken­delse spør­ge­ramme i en tro på at der i ”den almin­de­lige arbejds­hver­dag findes situ­a­tio­ner eller begi­ven­he­der, der skiller sig positivt ud af det der sæd­van­lig­vis sker” (se spør­ge­ramme som skema side 50). Sprækken ind til det positive for­stør­res så gennem projektet og bredes ud ved ita­le­sæt­telse og viden som sam­ska­belse herom i teams. Dette fundament for projektet gjorde mange steder den forskel, der gjorde forskellen.

Hvad er den viden­ska­bende skole i grunden? Del­ta­gerne præ­sen­te­res yder­li­gere for pro­jek­tets greb som ’prø­ve­hand­lin­ger’, ’lærings­sam­ta­ler’ og ’pro­to­ty­per’. Helt kort sagt at man som pro­fes­sio­nel med afsæt i den ’positive afvigelse’ har ønsker for at forstørre noget. Man laver en ’prø­ve­hand­ling’ og iagttager hvad sker der. Når man har samlet viden om dette laver man en ’lærings­sam­tale’. Bogen viser en bredde i hvordan disse lærings­sam­ta­ler kan foregå. Fx kan lærings­sam­ta­len være i teamet, men kan også faci­li­te­res af en, der er udpeget til at være ’lidt mere pro­jek­tun­der­støt­tende end de andre’ eller en leder, måske en helt ude­frakom­mende pæda­go­gisk konsulent. Lærings­sam­ta­len under­støt­ter reflek­sion og en for­stå­else af hvad ’der skete’. I dette rum deduceres materiale til en ’prototype’, der kan forsøges i lignende udfor­drin­ger andre steder og af andre pro­fes­sio­nelle på skolen. Dette skal holdes i hævd, under­støt­tes og i projektet ses en direkte sam­men­hæng ml syste­ma­tisk doku­men­ta­tion (side 56) og kvalitet i udfø­rel­sen. En lærer udtaler i et efter­føl­gende interview: For­skel­len fra tidligere er, at nu arbejder jeg på hele skolens vegne. Den viden jeg pro­du­ce­rer, kommer både mit team og de andre team på skolen til gavn (side 99). I flere kommunale setup stopper det viden­pro­du­ce­rende element ikke ved den enkelte skole, men der trækkes viden på tværs af skolerne.

Det bogen gør rigtig godt, er at under­strege at arbejdet handler om en syste­ma­tisk vil­jes­dre­ven lyst til at tage ejerskab som pro­fes­sio­nel, fordi lidt kækt sagt: ’Alle vil udvikling, men ingen for­an­dring’. Et sted har lederen fx sagt at 35 min. ud af hver 60 min. i alle møde­sam­men­hænge skal bruges på at ’viden­skabe’ syste­ma­tisk. Jeg ved ikke om dette tal er et godt uni­ver­selt udtryk for hvordan man kommer i mål med udvikling før drift, men jeg synes det er et godt hånd­gri­be­ligt greb. Man skal altså gøre noget aktivt for at få andre med på at forandre, så det (for)bliver reelt.

Min dans­klæ­rer på lærer­se­mi­na­riet opdrog mig med sætningen ’Gen­re­be­vidst­hed giver for­tolk­nings­kom­pe­tence’. Og skal en kritisk kommentar falde så er det, at jeg ikke helt kan få fat i hvad bogen vil være gen­re­mæs­sigt? Er det en eva­lu­e­ring af det kæmpe flotte regionale projekt som bogform? Eller ønsker bogen snarere at være en udpegning af en ny og inter­es­sant virksom vej at gå med skole­ud­vik­ling som sådan? Står de to forhold i mod­sæt­ning til hinanden? Nej.. jo… nok ikke, men jeg hjælpes ikke helt i mål som læser. Det er som der er to spor i bogen; det pro­jek­t­nære med casene og pro­jek­tets rea­li­se­ring, og et mere over­ord­net teoretisk fokus på projekt-realitet som sådan. Jeg ville – hvilket måske er min erhvervs­skade som lektor i vide­reud­dan­nel­sen – have ønsket større kobling til hvad feltet for udvikling af praksis siger i øje­blik­ket (altså hvad er projekt-rea­li­te­ter andre steder og hvad er sam­men­hænge og forskelle mellem dette projekt og andre større tiltag i tiden). Altså at den ram­me­sæt­ning for­fat­terne gør omkring feltet for fol­ke­sko­len som betin­gel­ser for projektet; til­sva­rende var gjort for pro­jek­tram­men. Konkret altså at kapitel 4 Over­ord­nede teo­re­ti­ske ram­me­per­spek­ti­ver for vellykket viden­pro­duk­tion havde været tidligere i bogen. Jeg mangler dette før. Og at dette spor ligesom det konkrete projekt var fulgt helt til dørs altså at efter det sidste kapitel 12 Case fra Fre­de­riks­havn: Etab­le­ring af sty­re­gruppe til at imple­men­tere den viden­pro­du­ce­rende skole, var kommet tilbage i et blik på hvad fremtiden for denne pro­jekt­tænk­ning mon er fra pro­jek­t­ma­gerne mere over­ord­net og generelt.

Bogens anven­delse kan – til trods oven­stå­ende kritiske reflek­sion – godt tegne ’den gode udvikling af praksis’. Alle de centrale områder jeg både selv arbejder med og møder i forsk­nings­lit­te­ra­tur for prak­sis­ud­vik­ling er stærkt repræ­sen­te­ret: Sen­si­ti­vi­te­ten overfor feltet og konkrete pro­jek­t­del­ta­gere, ram­me­for­stå­el­sen, den orga­ni­sa­to­ri­ske under­støt­telse med en leder, der går foran og pri­o­ri­te­ring af res­sour­cer (fx tildeling af vikar­ti­mer, så de pro­fes­sio­nelle kunne opnå pro­jekt­kom­pe­ten­cerne og have lærings­sam­ta­ler!) og under­støt­tel­sen af de egen­ska­ber, der ken­de­teg­ner det pro­fes­sio­nelle lærings­fæl­les­skab. Der er en del udvikling på ’markedet’ der ikke rummer hele den kom­plek­si­tet, og jeg kan godt forstå og se at projektet har båret succes. Bogen er hele vejen igennem fyldt af brugbare skemaer og lister til ens eget brug, som gør bogen til­gæn­ge­lig og meget anven­de­lig. Ligesom at den pro­fes­sio­nelle auten­ti­ske stemme (fra inter­views omkring projektet) under­støt­ter bogens pointer og gør det tydeligt at udvikling som for­an­dring er muligt. Ja ligefrem ønsk­vær­digt, da det tyde­lig­gø­res at det bibringer faglig glæde og stolthed (se bl.a. side 100 + 101). Det er følelser, vi gerne igen vil se i fol­ke­sko­len og i lærer­stan­den som sådan efter nogle hårde reformår.

Giv et bidrag

Værsgo’ – du kan frit læse
Dansk pæda­go­gisk Tidsskrift!

Hvis du synes om det, du læser, og gerne vil have, at tids­skrif­tet bliver ved med at eksistere, håber vi, at du vil give et bidrag.

Scan med dit mobilkamera
Klip på knappen for at støtte