Del på facebook
Del på email
Del på linkedin
Del på twitter

Hjem­meskole under corona – mellem fami­li­e­længsel og familiefængsel

Artiklen sætter spot på forældres invol­ve­ring i børns hjem­meskole under corona-ned­luk­­nin­­gen af skolerne i 2020. Med udgangs­punkt i en spør­ge­ske­maun­der­sø­gelse samt interview med forældre til børn i 6. – 9. klasse viser artiklen, hvordan forældre til skolens ældste børn har været tæt invol­ve­rede i deres børns skolegang, men på kva­li­ta­tivt for­skel­lige måder. Analysen omhandler forældres prak­sis­ser i hjem­mesko­lin­gen og infor­me­ret af uddan­nel­ses­so­cio­logi og forskning i for­æl­dre­skab opar­bej­des kate­go­rier af invol­ve­rings­for­mer. I deres hånd­te­rin­ger af hjem­mesko­len ses for­æl­drene at trække på for­skel­lig­ar­tede res­sour­cer, der indgår i at arrangere skole- og fami­li­e­liv. Hjem­mesko­len aktiverer idealer om hygge og lyst­be­to­nede prak­sis­ser, der på tværs af mate­ri­a­let kan iagttages som en længsel efter et harmonisk fami­lie­samvær. Imid­ler­tid pro­du­ce­rer hjem­mesko­len også følelser som fru­stra­tion og afmagt, der viser sig i en invol­ve­rings­form, hvor forældre ’hænger i med neglene’ og hjemmet opleves som et fængsel.

Under covid19-pan­­de­­mi­ens ned­luk­ning af skolerne i foråret 2020 var de ældste elever hjemsendt i en periode på godt og vel to måneder. Debatten i medierne var især fokuseret på, hvordan ned­luk­nin­gen påvirkede forældre til skolens yngste elever, mens anta­gel­sen syntes at være, at de ældste elevers sko­le­ar­bejde ikke krævede for­æl­dre­nes opmærk­som­hed. Vi satte os for at undersøge forældres invol­ve­rings­prak­sis­ser i denne periode, hvor de ældste børn skulle passe skolen hjemmefra: Hvordan var forældre konkret invol­ve­ret i børnenes sko­le­ar­bejde og hvilke ople­vel­ser og erfa­rin­ger affødte dette? Corona-hjem­­mesko­­len udgør her en anledning og et vindue til at studere forældres invol­ve­ring i deres børns skolegang. Når skolen for alvor flytter hjem kan det tænkes at afsted­komme, at forældres hidtidige invol­ve­rings­prak­sis­ser sættes under pres og afsted­kom­mer nye stra­te­gier. Den ekstreme situation kan betragtes som en case, der synliggør forældres invol­ve­rings­prak­sis­ser på en måde, der ikke kun har udsi­gel­ses­kraft for situ­a­tio­nen under coronaen, men kan pege på mere almene træk ved for­æl­dre­in­vol­ve­ring i børns skole og uddan­nelse (Flyvbjerg 2010,474).

Forskning i forældres ’stra­te­gier’ og invol­ve­ring i børns skolegang

Historisk kan man iagttage, at forældre i stigende grad invol­ve­rer sig i deres barns skolegang (fx Knudsen 2010), og der tales om et ’inten­si­ve­ret for­æl­dre­skab’ (Lee 2014), hvor forældre agerer som ’risiko-managere’ (Faircloth 2014). Samtidig er det en central uddan­nel­ses­so­cio­lo­gisk pointe, at forældre er invol­ve­rede på for­skel­lige måder i deres børns skole og uddan­nelse. Uddan­nel­ses­so­cio­lo­gien har peget på, hvordan tilgangen til uddan­nelse blandt den kulturelt ori­en­te­rede mid­delklasse er præget af en for­nem­melse for spillet, mens mere instru­men­telle tilgange præger øko­no­mi­ske mid­delklas­ser (fx Bourdieu & Passeron 2006, Broady 1991, Lareau 2003). Denne forskel genfindes i en nutidig dansk kontekst. I sin under­sø­gelse af forældres invol­ve­ring i skole-hjem­­sam­ar­­bejde har Akselvoll (2016) kon­stru­e­ret fire typer af invol­ve­rings­stra­te­gier: For­kants­stra­te­gien, hvor for­æl­drene er på forkant med skolens krav og for­vent­nin­ger, sor­te­rings­stra­te­gien, hvor for­æl­drene fremstår afslap­pede og med tillid til, at barnet nok skal klare sig, over­le­vel­ses­stra­te­gien, hvor for­æl­drene forsøger at leve op til skolens krav, men har svært ved det, samt distan­ce­rings­stra­te­gien, hvor for­æl­drene lægger afstand til skolens krav om invol­ve­ring (Akselvoll & Ellegaard 2020, 137). Invol­ve­rings­stra­te­gi­erne mønstrer sig med for­æl­dre­nes uddan­nel­ses­ni­veauer og typer af jobs, herunder arbejds­de­lin­gen mellem for­æl­drene i forhold til karriere og tid i hjemmet.

Stefansen & Aarseth (2011) er optagede af res­sour­ce­gø­rel­sen (’the resourcing’) af mid­delklas­sebørn og peger på en opdra­gel­ses­prak­sis blandt kulturelt, akademisk ori­en­te­rede mid­delklas­se­for­æl­dre, som de kalder ’enriching intimacy’. Gennem disse forældres måde at indgå i for­skel­lige akti­vi­te­ter med barnet forener for­æl­drene læring og stræben med sam­hø­rig­hed, hvorved samværet bliver både lyst­be­to­net og sel­v­ud­vik­lende (Stefansen & Aarseth 2011). Over­førs­len af res­sour­cer til barnet sker således ”ikke ved å appellere til selv­di­si­plin og for­sa­kelse, men ved å stimulere barnets egen lyst” (Aarseth 2014, 182). Denne praksis, pointerer Stefansen & Aarseth, må forstås som en situeret proces og ikke en løsrevet ’skill’, der kan tages op af alle.  Som opdra­gel­ses­prak­sis står ’enriching intimacy’ i kontrast til, hvordan både øko­no­mi­ske mid­delklas­se­for­æl­dre og arbej­der­klas­se­fa­mi­lier ser familien som et ’skærmet rum’, hvor barnet beskyttes mod krav og udfor­drin­ger fra verden udenfor. De først­nævnte ud fra et rationale om at lade op og blive ’fit for fight’, de sidst­nævnte med henblik på at beskytte barnet (Aarseth 2014).

Artiklen trækker på og yder et bidrag til denne forskning i for­æl­dre­stra­te­gier og ‑invol­ve­ring, som vi udvikler gennem ind­dra­gelse af teori om emo­tio­nelle aspekter af for­æl­dre­in­vol­ve­ring (Reay 2004, Wetherell 2012) og idealer for hjemmeliv (Linnet 2011). Dette inddrages via et analytisk fokus på, hvordan der med invol­ve­rings­ar­bej­det pro­du­ce­res ’negative følelser’ og på, hvad disse følelser pro­du­ce­rer. Som artiklens analyser vil vise, var det således ikke blot lystfuldt samvær, som for­æl­drene fortalte om i hjem­mesko­len. Med afsæt i en spør­ge­ske­maun­der­sø­gelse foretager vi i første del af artiklen en analyse af typer af invol­ve­ring, som har ken­de­teg­net forældres enga­ge­ment i deres børns sko­le­ar­bejde under ned­luk­nin­gen. Derefter udfolder vi analyser med udgangs­punkt i interview med tre mødre, der illu­stre­rer for­skel­lige involveringsformer.

Former for invol­ve­ring under en skolenedlukning

Spør­ge­ske­maun­der­sø­gel­sen er målrettet forældre til børn i 6.-9 klasse og blev gen­nem­ført i perioden 15. maj til 14. juni 2020. Spør­ge­ske­ma­ets centrale spørgsmål er for­mu­le­ret som åbne spørgsmål om for­æl­dre­nes erfa­rin­ger og ople­vel­ser med deres invol­ve­ring i hjem­mesko­lin­gen under ned­luk­nin­gen. Samtidig giver spør­ge­ske­maet mulighed for at relatere forældres svar til en række bag­grundsva­ri­able såsom for­æl­dre­nes uddan­nelse, erhverv, køn, antal børn og voksne i hus­stan­den samt barnets niveau i dansk og matematik, som for­æl­de­ren vurderer det. Vi modtog besva­rel­ser fra i alt 419 forældre.

Spør­ge­ske­maun­der­sø­gel­sen er formidlet via Facebook. Her har vi arbejdet stra­te­gisk med at nå for­skel­lige forældre gennem opslag på en række Face­book­grup­per for forældre bl.a.  grupper for enkeltsko­ler, pro­test­grup­per mod lokale sko­le­struk­turæn­drin­ger, for­æl­dre­grup­per for loka­l­om­rå­der, grupper for forældre til børn med bestemte udfor­drin­ger samt inter­es­se­or­ga­ni­sa­tio­nen Skole og Forældres to Face­book­si­der. Selvom for­æl­drene, som har besvaret spør­ge­ske­maet, ikke er repræ­sen­ta­tive for forældre i Danmark, så har vi i mate­ri­a­let en spredning i for­æl­dre­nes uddan­nel­ses­ni­veau og erhverv samt i forhold til geografi (by/land). Samtidig vil vi bemærke, at vi med denne rek­rut­te­rings­måde ikke får kontakt med forældre uden for Face­book­grup­perne, som kan tænkes at have andre invol­ve­rings­prak­sis­ser. 94 procent af de forældre, som har besvaret spør­ge­ske­maet, er kvinder, hvilket ikke i sig selv er over­ra­skende; andre forskerne har fundet, at først og fremmest mødre er invol­ve­ret i børns hjem­meskole (Faircloth 2020, Faber & Hansen 2020). 

I analysen af spør­­ge­­skema-mate­ri­a­let har vi gen­nem­læst for­æl­dre­nes svar på tre af skemaets åbne spørgsmål: Hvordan for­æl­drene havde været invol­ve­ret i barnets sko­le­ar­bejde under ned­luk­nin­gen samt for­æl­dre­nes beskri­vel­ser af de even­tu­elle bekym­rin­ger hen­holds­vis fordele, de oplevede ved at barnet gik i skole hjemmefra. Vi har på den måde ud fra et relativt stort data­ma­te­ri­ale fre­m­a­na­ly­se­ret mønstre i forhold til forældres for­skel­lige per­spek­ti­ver og prak­sis­ser og hermed udviklet en tentativ og empirinær typologi over invol­ve­rings­for­mer under nedlukningen. 

Vi kate­go­ri­se­rede således for­æl­dre­nes svar i seks kate­go­rier for for­skel­lige former for invol­ve­ring. De seks kate­go­rier er navngivet med termer, som er eksem­pla­ri­ske for den pågæl­dende kategori. For det første var der en gruppe af forældre, som svarede fx ingen hjælp”, ”faktisk ikke invol­ve­rede” eller skriver, at barnet ”har klaret det selv” eller er ”meget selv­kø­rende”. Denne invol­ve­rings­form kalder vi ’ikke invol­ve­rede’. For det andet fortalte en gruppe af for­æl­drene om, hvordan de var invol­ve­ret med ord som sparring, dialog, reflek­sio­ner, snakke, at stille nys­ger­rige spørgsmål og om – som en forælder for­mu­le­rer det, – hvordan ”det har været super lærerigt, at have sit barn som daglig kollega”. Denne invol­ve­rings­form kalder vi ’sparring’. For det tredje var der mange af for­æl­drene, som beskrev, hvordan deres invol­ve­ring i høj grad har handlet om at orga­ni­sere og struk­tu­rere sko­le­ar­bej­det: Om hjælp til at komme op og i gang om morgenen, tjekke ugeplan, holde øje med deadlines, holde styr på opgaver, lave eller gennemgå skemaer, planer, tje­kli­ster og over­sig­ter, koor­di­nere, skabe rammer og struktur, opfordre, huske på og kon­trol­lere. Denne måde at involvere sig på kalder vi ’struktur’. For det fjerde var der forældre, som fortalte om, at de ligesom de fore­gå­ende både havde hjulpet med struktur og med konkrete sko­le­op­ga­ver. Et typisk svar er ”Vi har både hjulpet en hel del med struktur og konkret hjælp til opgaverne”. En anden skriver: ”Jeg lavede en tavle hvor jeg skrev ned hvilke ting han i løbet af ugen skulle lave i de for­skel­lige fag. Så jeg holdt ham i gang. Desuden hjalp jeg med diverse opgaver f.eks. matematik og tysk”. Dette kalder vi ’struktur og hjælp med opgaver’. For det femte var der også forældre, som alene fortalte om hjælp med konkrete sko­le­op­ga­ver, og deres invol­ve­ring kalder vi ’hjælp med opgaver’. Typiske svar er: ”Har hjulpet med 50% af opgaverne” eller ”Jeg har hjulpet med opgaver, han ikke har kunnet finde ud af”. Endelig, for det sjette, var der besva­rel­ser, hvor for­æl­drene gav udtryk for, at deres børn havde brug for mere hjælp, end hvad for­æl­drene kunne leve op til. Her fortælles om ”mange kon­flik­ter”, at være ”max-presset”, om ”de mest stres­sende uger jeg nogen­sinde har oplevet”, ”store fru­stra­tio­ner i hjemmet!” og for nogles ved­kom­mende om at have forsøgt at motivere barnet ”til at lave bare lidt” eller at ”sortere rigtig mange opgaver fra” eller at de ”fik lavet et light-skema”. Denne invol­ve­rings­form kalder vi ’kampe og fravalg’. Der var natur­lig­vis besva­rel­ser, som mindre entydigt end andre lod sig placere i en af kate­go­ri­erne og også nogle, som vi placerede i en ’kan ikke kategoriseres’-gruppe. For­de­lin­gen af for­æl­drene på de seks kate­go­rier i vores materiale ses i figur 1.

[indsæt figur 1 her]

Graf, fordeling på involveringsformer
Figur 1. Fordeling på invol­ve­rings­for­mer i procent, antal 350.

At forældres måder at involvere sig på relaterer sig til deres uddan­nelse, ses i figur 2, som viser for­de­lin­gen af morens uddan­nel­ses­ni­veau i hver af invol­ve­rings­for­merne. Som nævnt er det velkendt, at det typisk primært er mødre, som invol­ve­rer sig i børns sko­le­ar­bejde, og derfor fokuserer vi her på mødrenes uddan­nel­ses­ni­veau. Figur 3 viser, hvordan de for­skel­lige invol­ve­rings­for­mer relaterer sig til barnets niveau i faget dansk, sådan som for­æl­de­ren vurderer det. Her ses det, at for­æl­drene i kate­go­rien ’kampe og fravalg’ typisk vurderer deres barns niveau til under middel, og det er også her, vi finder den højeste andel med lavere uddan­nelse end mel­lem­lang vide­re­gå­ende. I den anden ende minder ’ikke invol­ve­rede’ og ’sparring’ om hinanden ift. børnenes niveau, hvorimod der er større forskel på de to kate­go­rier, når det kommer til morens uddan­nelse, hvor det næsten ude­luk­kende er mødre med lang eller mel­lem­lang vide­re­gå­ende uddan­nelse, som invol­ve­rer sig i form af sparring, mens mødrenes uddan­nel­ses­bag­grund er mere blandet blandt de, som angiver, at deres barn ikke havde brug for hjælp. Midt imellem ligger kate­go­ri­erne, som handler om hjælp til struktur og med konkrete opgaver.

Figur 2 graf
Figur 2. Mors uddan­nelse fordelt på invol­ve­rings­for­mer, procent (antal 344). 
Graf. Barnets niveau i dansk fordelt på involveringsformer, procent (antal 350)
Figur 3. Barnets niveau i dansk fordelt på invol­ve­rings­for­mer, procent (antal 350).

I ana­ly­serne af spør­­ge­­skema-mate­ri­a­let blev vi optagede af, hvordan den sondring mellem, hvad vi kalder ’sparring’ og ’struktur/hjælp med opgaver’, folder sig ud, når skolen rykker hjem. Hvordan kan forældre (ikke) bringe deres for­skel­lige res­sour­cer i spil på nye måder i denne situation – med andre ord, hvad er det for forskelle som (muligvis) accelerer med corona? Og vi blev optagede af, at nogle forældre fortalte om deres invol­ve­ring i barnets hjem­meskole som ople­vel­ser af, at ’hænge i med neglene’. Vi valgte derfor at dykke yder­li­gere ned i de tre invol­ve­rings­for­mer ’sparring’, ’struktur/hjælp med opgaver’ samt ’kampe og fravalg’ og har i efteråret 2020 inter­viewet mødre fra disse kate­go­rier. Inter­viewene havde til formål at få uddybede beskri­vel­ser af mødrenes prak­sis­ser og per­spek­ti­ver på hjem­mesko­lin­gen. Inter­viewene er efter­føl­gende trans­skri­be­ret og ana­ly­se­ret ud fra en kodning med fokus på mødrenes konkrete bestræ­bel­ser på at under­støtte deres børns skolegang, de res­sour­cer de bringer i spil samt de ople­vel­ser og følelser, som de fortæller om i for­bin­delse hermed. I de følgende afsnit præ­sen­te­rer vi analyser, der viser tre mødres for­skel­lig­ar­tede invol­ve­rings­prak­sis­ser. De tre familier, som inter­viewene omhandler, repræ­sen­te­rer samtidig for­skel­lige klas­se­mæs­sige posi­tio­ner. Posi­tio­ner, som man inden for den oven­nævnte bour­di­eu­in­for­me­rede klas­se­tænk­ning, kan beskrive som hen­holds­vis kulturel, akademisk mid­delklasse (Cathrine, der er aka­de­mi­ker med job i cen­tra­lad­mi­ni­stra­tio­nen og gift med en aka­de­mi­ker), økonomisk mid­delklasse (Barbara, der er på deltid mens manden har job i finans­sek­to­ren) og arbej­der­klasse (Anja, der er før­tids­pen­sio­nist og hvis mand er håndværker).

Familien som lyst­præ­get arbejdsfællesskab

Cathrine er mor til to børn, en dreng i 4. klasse og en pige i 8. klasse. Cathrine og hendes mand var ikke bekymrede, da børnene skulle passe skolen hjemmefra. Hun beskriver sin datter, Cilje, som et barn, der ”fungerer godt socialt, og fagligt ligger hun også godt”, og at hun er ”top-god til at planlægge sin tid”. Alligevel har Cathrine været mere inde over hendes sko­le­ar­bejde under ned­luk­nin­gen, ofte som spar­rings­part­ner. Cathrine har oplevet det berigende på denne måde at komme tættere på Ciljes skolearbejde:

Der var noget fedt i at blive invol­ve­ret i en bio­lo­girap­port om downs syndrom og om abort, alle sådan nogle ting, ik, have nogle af de der drøf­tel­ser med sit store barn, i forhold til noget, de synes er rigtig, rigtig fedt…

Hun fortæller, at hun og hendes mand, også før corona, løbende har haft snakke med Cilje om ideer til emner og arbejds­me­to­der i for­bin­delse med større opgaver. Som Cathrine siger, så handler det om ”at sætte de der tanker i gang i god tid” og eksem­pel­vis opfordre: ”Prøv lige at se det fra det her per­spek­tiv en gang”. Catrine lægger vægt på, at børnene bliver gode til at planlægge og struk­tu­rere deres tid i forhold til sko­le­ar­bej­det. Denne læring sker blandt andet ved, at for­æl­drene får Cilje til at ”booke” dem, når hun vil tale med dem om skoleopgaver:

(…) jeg skal lige nå at læse, hvad den opgave går ud på, godt, jamen så skal jeg faktisk have den dagen før, eller to dage før, så nytter det ikke noget, at du booker mig ind klokken halv ti om aftenen dagen før den skal afleveres.’ Sådan nogle ting med at kigge ind i: ’Hvordan er det lige vi plan­læg­ger, at jeg vil faktisk rigtig gerne hjælpe, men der er også noget jeg skal, så hvordan får vi lige passet det hele ind her.

Det handler om, forklarer Cathrine, at undgå situ­a­tio­ner sent om aftenen, hvor hun bliver ”lidt udfordret” og ”måske lidt kort­lun­tet selv”. Den fælles plan­læg­ning under­støt­tes af, at for­æl­drene har lavet en delt kalender, som de selv og børnene kan tilgå fra deres telefoner. Cathrine og hendes mand har begge aka­de­mi­ske uddan­nel­ser og jobs og er vante med denne form for kalender-tænkning. 

Kort efter ned­luk­nin­gen af skolerne valgte Cathrine og hendes mand at flytte hele familien i sommerhus. Begge forældre var hjem­sendte og passede deres aka­de­mi­kerjobs hjemmefra. Cathrines for­tæl­ling om tiden i som­mer­hu­set sammen med børnene illu­stre­rer, hvordan fami­li­e­li­vet orke­stre­res som en form for lyst­be­to­net fæl­les­skab med arbejde og fri­tidsak­ti­vi­te­ter, der flettes sammen.

[I som­mer­hu­set] trak [vi] os lidt ud af den normale hverdag, og så fandt vi et system, hvor at min mand og jeg stod op klokken halv seks, og sad og arbejdede til ni-tiden, og så spiste morgenmad med vores børn, og så havde vi nogle timer, hvor vi alle sammen arbejdede, og så var der fri for børnene nogle timer, mens vi lige arbejdede lidt mere, og så var der nogle unger, der lige havde lidt lektier om efter­mid­da­gen som man så lavede, ik’.

For­æl­drene arran­ge­rer hjem­­meskole-opgaven som en slags projekt, der knytter an til den relativt selv­stæn­dige og pro­jekt­o­ri­en­te­rede arbejds­form, de kender til fra deres jobs. Samtidig er det ikke fremmed for dem at tage teten i forhold til børnenes skole: Cathrine beretter om, at familien tidligere har været på flere læn­ge­re­va­rende udlands­rej­ser, hvor deres to børn har skullet passe deres skole på distancen. Karak­te­ri­stisk for for­æl­dre­nes indstil­ling til børnenes sko­le­ar­bejde er en form for afslappet seri­ø­si­tet. De lægger vægt på, at børnene er selv­kø­rende og ansvar­lige i forhold til at passe deres skole, men samtidig på, at de lærer at holde styr på deres eget ”res­sour­ce­regn­skab” og kunne sige ”pyt”, og Cathrine giver udtryk for, at den ’livets skole’, som familie- og fri­tids­li­vet tilbyder, er en lige så vigtig del af børnenes liv. Under en 4 ½ måneds rejse i Mel­le­ma­me­rika valgte for­æl­drene at tage afslappet på børnenes sko­le­ar­bejde. ”Det her var en ople­vel­ses­tur, en tur i livets skole”, forklarer Cathrine.

På lignende vis er for­æl­drene ori­en­te­rede mod at til­ret­te­lægge hjem­mesko­len i som­mer­hu­set på en måde, så arbejde og for­nø­jelse går hånd i hånd. Cathrine beskriver, hvordan hun og hendes mand orga­ni­se­rede den fælles tid imellem fami­lie­med­lem­mer­nes skole- og arbejdsopgaver:

Vi lavede sådan nogle koncepter omkring også … vi lavede sådan en krukke, ønske­brøn­den kaldte vi det, med ting vi kunne finde på, hvor man trak op, altså hvor alle kunne lægge ned: Hvad kunne de godt tænke sig at lave. Og så trak vi.

’Ønske­brøn­den’ fungerede som et værn mod, at familiens medlemmer kørte trætte i hinandens selskab og arbejdets ens­for­mig­hed. Ønske­brøn­den, forklarer Cathrine, kom i brug på dage, hvor børnene ”kravler lidt på væggene”, og der risikerer at komme en ”ærgerlig spiral” hvor børnene driller hinanden og for­æl­drene bliver irri­te­rede. En regel omkring ønske­brøn­den var, at familiens medlemmer alle skulle have mulighed for at foreslå akti­vi­te­ter, som de andre ikke måtte sige nej til at deltage i, hvis de blev ’trukket’. Familien isce­ne­sæt­tes her som et jævn­byr­digt fæl­les­skab, hvor alles indspil og forslag til akti­vi­te­ter har værdi.

For­æl­drene havde yder­li­gere en opmærk­som­hed på, at børnene havde mulighed for at være sammen med andre børn. Under tiden i som­mer­hu­set arran­ge­rede for­æl­drene sig med et andet for­æl­dre­par, der var i sommerhus i nærheden, og hvis børn gik i klasse med deres egne. Cathrine beskriver det som endnu et tiltag, der afværgede irri­ta­tion og kedsomhed hos børnene: ”Vi lavede sådan en smit­te­cir­kel, så det kunne ligesom blive i familien som vi kaldte det”, fortæller Cathrine med et grin.

Hjemmet – mellem beskyt­telse og præstation

Barbara indleder inter­viewet med at sige, at hun føler en pligt til at vide­re­give sine erfa­rin­ger med hjem­mesko­len under ned­luk­nin­gen. Hun synes nemlig, at skolen og lærerne for­ven­tede alt for meget af børnene, og at de fik både for mange og for svære opgaver. Børnene arbejdede med skolen hele dagen, så ”det endte med at blive stres­sende. De sad sim­pelt­hen til klokken halv seks om aftenen”. Barbara måtte bruge meget tid på at hjælpe de to døtre, der gik i 8. og 6. klasse, fordi:

de bare ikke kunne nå de der opgaver, og jeg skulle være meget på og agere lærer for ligesom at gennemgå nogle ting, eller i hvert fald, så de opnår en for­stå­else af det de skulle lave, og ligesom komme igennem det. Jeg hjalp dem nok mest for, at det ikke skulle blive for tungt at komme igennem, men også med noget forståelse.

Arbejdet med at støtte de to børn med skolen kom til at fylde meget for Barbara, og hun bemærker, at selv om hun selv har en akademisk uddan­nelse, så syntes hun børnenes sko­le­op­ga­ver var svære.

Også inden ned­luk­nin­gen var Barbara tæt invol­ve­ret i særligt sin ældste datter Ellas sko­le­ar­bejde. Barbara fortæller, at Ella er født for tidligt og altid har været lidt ”ekstra følsom”, mens den yngste klarer sig godt og er ”ekstremt fagligt dygtig”. Den lokale fol­ke­skole, som børnene går på, har en eksplicit mål­sæt­ning om et højt fagligt niveau og at skolens elever skal præstere over gen­nem­snit­tet i afgangs­prø­verne – ”den er nærmest sådan pri­vatsko­le­ag­tig i sit udtryk”, siger Barbara – og ifølge hende passer denne skole bedre til hendes yngste datter, end til Ella. Barbara har løbende været i dialog med lærerne og ledelsen på skolen, hvor hun har forholdt sig kritisk til det ”præ­sta­tions­fo­kus”, som hun synes fylder for meget. Da hun ikke synes at de lyttede til hende i skole­le­del­sen, skrev hun også til sko­le­be­sty­rel­sen og gav sin holdning til kende. Imid­ler­tid udtrykker Barbara flere gange, at hun også synes de gør et godt stykke arbejde på skolen, og at hun er stolt af, hvor godt hendes yngste klarer sig. Hun er ”faktisk imponeret over, hvor meget de lærer deroppe”, fortæller hun og fort­sæt­ter, ”Jeg synes de lærer ekstremt meget. Så det er jo det gode”. Der er en ambi­va­lens i Barbaras indstil­ling til skolen. På den ene side bekymrer det hende, hvis skolens høje faglige krav kommer til at presse hendes børn og ned­pri­o­ri­tere deres sociale trivsel og dannelse, og hun engagerer sig i at skærme dem mod at blive stressede. På den anden side er hun optaget af, at hendes børn skal præstere godt fagligt, og hun lægger meget energi ind i at under­støtte især Ellas sko­le­ar­bejde og ytrer sig kritisk over, som hun siger, at børnene ”oplever rigtig meget spildtid, når de er oppe i skolen”.

Denne øko­no­mi­se­ring med tiden og opmærk­som­hed på at under­støtte børnenes sko­le­præ­sta­tio­ner kan iagttages i for­æl­dre­nes pri­o­ri­te­ring af deres arbejds­liv og tid til børnene. Oprin­de­lig havde de begge kar­ri­e­rejobs, men fordi Ella har haft behov for hjælp gennem hele sin skoletid, valgte Barbara at tage et mindre krævende arbejde, hvor hun kun har været afsted halvanden dag om ugen, mens faren har bibeholdt sit job i den finan­si­elle sektor.

Så der har altid været en voksen her at komme hjemme til, det kan godt være jeg har siddet og arbejdet og ikke været så nær­væ­rende, men jeg har jo hurtigt kunne fornemme: ’Skal jeg smide, hvad jeg har i hænderne og lige være der og tage en snak, eller skal de lige have noget efter­mid­dags­mad, og så kan jeg arbejde videre’, eller sådan, ik?

Under første del af ned­luk­nin­gen acce­le­re­rede begge børns behov for hjælp til at struk­tu­rere og få lavet de mange opgaver. I samme periode blev Barbara hjemsendt og kunne derfor engagere sig endnu mere i pigernes skole, og hun beskriver blandt andet, hvordan hun ’hørte med over skulderen’, mens Ella blev undervist af lærerne.

Ligesom hun tidligere havde gjort, kon­tak­tede Barbara skolen, når der var noget hun syntes, ikke fungerede eller havde brug for at få mere infor­ma­tion om, så hun bedre kunne hjælpe sine børn. Imid­ler­tid oplevede hun, at hun mødte modstand på sit enga­ge­ment fra skolens side:

Æh, ja, det var ret fru­stre­rende, altså jeg synes de havde al, al for meget, og det var svært at sige, hvad de så ikke skulle lave synes jeg, og jeg var sådan lidt i dialog med de for­skel­lige lærere, og der var ikke rigtig sådan så meget respons […] det var bare sådan en, du ved, fore­spørgsel, et eller andet: ’Har du et grammatik-over­­sigts­­skema i tysk’ og ’det der engelsk var nok lidt for svært’ eller et eller andet, ik.

Barbara forsøger således at skærme og beskytte sine børn ved at få lærerne til at ændre stra­te­gier eller ved selv at få hjælp, så hun kan hjælpe dem.

Nogle uger inde i ned­luk­nin­gen opgav man fra skolens side at opret­holde det normale skema, og under­vis­nin­gen blev orga­ni­se­ret sådan, at læreren sad med enkelte elever online efter at have gen­nem­gået noget med hele klassen. Barbara oplevede, at der pludselig blev mulighed for den indi­vi­du­elle hjælp i matematik, som Ella altid havde haft brug for, og at det betød at hun fik mod på mate­ma­tik­ken igen. I det hele taget kom de to piger til at trives rigtig godt med hjem­mesko­len, der udgjorde en pause fra det pres, som Barbara oplever at skolen også udøver på hendes børn:

Altså, de var faktisk lykkelige. De var så glade for at være hjemme, og det ita­le­satte de begge to, altså de var ekstremt glade, jeg tror de havde også brug for en pause, altså det var for meget alt det skole dér.

I cor­o­na­ti­den orga­ni­se­rer Barbara i høj grad børnenes arbejds­dag og er hele tiden i bag­grun­den, parat til at træde til, når de har brug for opmun­tring eller opga­ve­hjælp, ligesom hun orga­ni­se­rer ’hygge’ og samvær omkring fælles akti­vi­te­ter. Som vist er dette ikke en ny strategi i denne familie, men en accen­tu­e­ring af den form for invol­ve­ring, Barbara og hendes mand har udviklet i forhold til deres børn.

Hjemmet som arena for fru­stra­tio­ner og kon­flik­ter om skole

Anja, der har to døtre i 8. og 5. klasse, fortæller, at den ældste datter Mathilde havde det svært under hjem­sen­del­sen. Hun blev opgivende og kunne ikke rigtig planlægge sin dag. Det, at hun skulle passe skolen hjemmefra, var en fristelse til at lave noget andet end sko­le­ar­bejde, ”og det tror jeg var med til at spænde ben for hende”, siger Anja. Hun beskriver, hvordan hun forsøgte at hjælpe sin datter med skolearbejdet:

Jamen altså, sådan noget med at sige, jamen så laver du noget i en kort periode, og så holder du pause (…) og så tager du, kun ét fag. Og også spurgte ind til hende: ’Jamen, hvad er det, der gør, at du går i stå nu?’ ’Amen, det kan du ikke finde ud af mor, og det…’, og hvad skal man sige.

Anja forsøger at få lavet struktur på Mathildes dag ved at få hende til at planlægge pauser, hvor hun går ud og får frisk luft, og ved at opfordre hende til at læse opgaver grundigt igennem inden hun går i gang. Anja har indtryk af, at det er den slags råd, lærerne også giver Mathilde i skolen. Hun fortæller, at Mathilde også inden ned­luk­nin­gen havde nogle udfor­drin­ger med skolen, og at hun er ordblind og har fået diagnosen ADD. Det var med til at gøre det svært for Anja at hjælpe hende med de opgaver, lærerne havde lagt ud, og i det hele taget blev Anja meget i tvivl om, hvad det er, lærerne forventer af eleverne:

Når man ikke sådan helt lige har fingeren på pulsen på, hvordan er det lige, det bliver gjort, og hvad er det, man går op i, og jeg synes også, at det der med, at hun var ordblind, jamen skulle jeg så rette stavefejl, eller skulle jeg ikke rette stavefejl… Altså (…) og hvordan skriver man en stil, i dag, der hedder det jo ikke bare en stil, der hedder det jo alt muligt andet, ik’ og’ (…). Og hvad er det så egentlig-taget for­vent­nin­gerne er til … man skal, altså når man skriver noget i ottende, altså… Og det er bare svært at hjælpe dem, synes jeg.

Udfor­drin­gen med at hjælpe med konkrete sko­le­op­ga­ver var til dels noget hun oplevede før ned­luk­nin­gen, men det blev meget mere udtalt nu, hvor for­æl­drene måtte være mere inde over børnenes sko­le­ar­bejde. Det, at skolen flyttede hjem, gjorde også, at samværet i familien i hjemmet for­an­drede sig. Anja fortæller, at før corona plejede hendes børn at ”slappe af og ikke at lave noget” når de kom hjem fra skole. Der var en tæt relation mellem hende og børnene, og hun havde gode snakke med dem om deres ople­vel­ser med skole og kam­me­ra­ter. Under ned­luk­nin­gen ændrede stem­nin­gen sig. Hvor samværet mellem mor og børn tidligere var præget af, at de hyggede sig med at holde fri, var det nu præget af skæn­de­rier med Mathilde om sko­le­ar­bejde, der skulle laves.

Anjas mand var til daglig afsted på sit job som hånd­vær­ker, og hun var derfor alene om at hjælpe børnene med sko­le­ar­bej­det. Efter­hån­den blev forholdet mellem Anja og hendes ældste datter presset. Hun forsøgte at hjælpe hende med lektierne, men det gik ”i hårdknude” og der opstod kon­flik­ter: ”Altså det … at gå op ad hinanden hele tiden, når man så begynder at blive teenager. Og måske en lidt hysterisk mor…”

Anja og hendes mand aftalte på et tidspunkt, at manden skulle tage over med at hjælpe med sko­le­ar­bej­det. Den løsning opgav de dog hurtigt igen, for det fungerede ikke at udsætte det, til han var hjemme fra arbejde sidst på dagen. Anja fortæller, hvordan stem­nin­gen i hjemmet blev mere og mere anspændt. Før ned­luk­nin­gen af skolen havde Anja været alene i hjemmet det meste af dagen, fordi hun er på førtidspension:

og jeg er jo vant til at have ro og have min egen rytme. Og det havde jeg jo pludselig ikke. Plus, at der var kon­flik­ter med den store, eller hvad skal man sige sådan, og det gik mig på, at jeg ikke kunne få det til at fungere, fordi det havde jeg en for­vent­ning om, at jeg skulle kunne få det til at fungere (…). Jamen, jeg tænkte hun skulle kunne, at det skulle lykkes os, at hun kom, kunne finde ud af, at sidde og arbejde og aflevere det hun skulle aflevere, og… Det havde jeg da en for­vent­ning om. Så jeg blev faktisk ret stresset.

Anja oplever, at selv om hun kæmpede med at hjælpe sin datter, var hun ikke i stand til at leve op til sine egne for­vent­nin­ger om at få datteren til at levere det, som der var lagt op til fra skolens side. På et tidspunkt bliver det besluttet, at lærerne skulle tage over og hjælpe Mathilde med sko­le­ar­bej­det, fordi, som Anja forklarer: ”jeg kunne ikke (…) lykkes med og støtte hende, så det kom til at fungere ..”.

Hele situ­a­tio­nen med hjem­mesko­len sled på Anja, der efter­hån­den havde en ”kortere lunte” og følte sig stresset. Hun valgte derfor på et tidspunkt at tage væk fra hjemmet nogle dage, sådan at hun og de øvrige fami­lie­med­lem­mer kunne få en pause fra hinanden:

[det var] mest i weekenden. Fordi jeg tænkte, at det ikke duede, jeg ikke var der i hver­da­gene, hvis der skulle laves noget, eller forsøges at laves noget. Så på den måde, så snakkede vi jo om det, at jeg havde brug for en pause, og de havde brug for en pause for mig, tror jeg [lille grin].

Når hun kom tilbage fra weekend gik det bedre, og Anja følte at hun kunne ”rumme lidt mere”. Men efter lidt tid gik det ”i hårdknude igen” med fru­stra­tio­ner og små­skæn­de­rier, stressen kom tilbage, og Anja tog alene afsted på weekend igen. Det var ikke godt at være derhjemme, når ”tingene ikke fungerer, og at man ikke har det rum man har brug for”.

Invol­ve­rin­gens facetter og ressourcer

De tre mødres beskri­vel­ser af hvordan de har været inve­ste­rede i børnenes skolegang under ned­luk­nin­gen indikerer, at hjem­mesko­len har accen­tu­e­ret forældres invol­ve­rings­ar­bejde på måder, der er gen­nem­gri­bende og ind­gri­bende i mødrenes og fami­li­er­nes liv. De tre for­tæl­lin­ger om livet i hjem­mesko­len trækker nuancer og forskelle i forældres invol­ve­rings­prak­sis­ser frem, forskelle som må antages også var til stede før ned­luk­nin­gen, men som kan tænkes at få større betydning, når skolen for alvor flytter hjem.

Cathrine er ori­en­te­ret mod at lære børnene at forene lyst og læring, analogt til hvad Stefansen og Aarseth kalder ’enriching intimacy’. Som vist sti­mu­le­rer for­æl­drene datterens lyst til sko­le­ar­bej­det ved løbende at anspore hende til at reflek­tere over opgaver og emner, der gøres til genstand for udforsk­ning i samtaler med for­æl­drene. Som aka­de­mi­kere med interesse for sam­funds­fag­lige emner synes de det er ”fedt” at have den slags dis­kus­sio­ner med deres datter og på den måde være inve­ste­ret i barnets lære- og dan­nel­ses­pro­ces­ser. Arran­ge­men­tet med familien i sommerhus viser, hvordan denne invol­ve­rings­form får material under­støt­telse gennem det at komme væk fra ’hjemmets fire vægge’ og ud i et triv­sels­præ­get miljø. Samtidig trækkes her på netværk med forældre fra klassen, der også er i sommerhus i nærheden. Cathrine og manden opfordrer til en seriøs, men afslappet, tilgang til sko­le­ar­bej­det – en invol­ve­ring der har affinitet med, hvad Akselvoll kalder sor­te­rings­stra­te­gien og et ideal om en lyst­præ­get og utvungen tilgang til arbejdet, der kan siges at ken­de­tegne en kulturel, akademisk middelklasse.

Barbaras indstil­ling til skolen er ken­de­teg­net ved en ambi­va­lens; på den ene side er hun kritisk over for de høje faglige ambi­tio­ner, denne skole har for eleverne, på den anden side udtrykker hun aner­ken­delse og respekt for, at de opnår gode resul­ta­ter. Hun synes at være ori­en­te­ret mod en intens under­støt­tende hjælp med sko­le­ar­bej­det, samtidig med at hun forsøger at beskytte børnene mod et for stort arbejds­pres, og hun forsøger at få lærerne til at reducere i mængden af sko­le­op­ga­ver ved at kontakte såvel lærere som skolens ledelse og besty­relse. Hjemmet skal både fungere som et skærmet rum med fri­tids­sy­s­ler, men det skal også booste børnenes læring. Barbaras inve­ste­ring er i høj grad at hun har givet afkald på en karriere for at kunne håndtere denne opgave. På den måde genkendes både Aksel­volls pointer om for­kants­stra­tegi og Aarseths pointe om et ideal blandt øko­no­mi­ske mid­delklas­ser om familien som et skærmet sted, hvor man kan lade op.

Anjas invol­ve­ring ses beskrevet som en kamp, der udvikler sig og bliver mere og mere omkost­nings­fuld for hende og familien. Det lykkes ikke at få datteren til at fungere med hjem­mesko­len og til sidst må lærerne tage over, ligesom Anja tager væk ad flere omgange. Anja er ori­en­te­ret imod fami­li­e­li­vet og hjemmet som et skærmet rum, hvor forældre og børn kan holde fri fra skole og arbejde, et ideal, Aarseth som nævnt beskriver, særligt præger arbej­der­klas­se­fa­mi­lier. Imid­ler­tid har­mone­rer dette ideal ikke med hjem­mesko­len, der bringer en for­styr­relse ind i familiens hverdagsliv.

Emotionel invol­ve­ring og idealet om, at trivsel og læring går hånd i hånd

Som vist er ingen af de tre mødres invol­ve­ring i deres børns hjem­meskole ude­luk­kende præget af lystfuldt samvær. I for­læn­gelse af Stefansen og Aarseths pointer om fami­li­e­liv som præget af ’enriching intimacy’ kontra hjemmet som et skærmet rum, hvor der holdes fri fra krav og udfor­drin­ger, blev vi optaget af den emo­tio­nelle dimension af for­æl­dre­nes invol­ve­ring i børnenes skole. I både spør­ge­skema og interview giver forældre udtryk for, hvad man almin­de­lig­vis vil beskrive som negative følelser – som for eksempel fru­stra­tion, vrede og afmagt. Disse følelser bruger vi som en analytisk indgang til at kigge nærmere på dyna­mi­k­ker i de tre mødres involvering.

Den britiske uddan­nel­ses­so­cio­log Diane Reay har med begrebet emotionel invol­ve­ring inter­es­se­ret sig for de følelser, som følger med mødres for­tæl­lin­ger om deres børns skolegang og for, hvordan disse følelser hænger sammen med social klasse i britisk kontekst. Ikke alene ’positive’ følelser, men også hvad der kan opfattes som negativ følel­ses­mæs­sig invol­ve­ring, kan være såvel til barnets fordel som ulempe. Angst eller bekymring, argu­men­te­rer Reay, kan på den ene side skabe en intens invol­ve­ring, som kom­mu­ni­ke­rer til barnet, at skole og uddan­nelse er vigtig og få det til at præstere. På den anden side kan det også resultere i, at barnet bliver angst og bekymret, ligesom der er en hårfin grænse mellem, om invol­ve­ring i form af positiv feedback, støtte og empati bliver til barnets fordel eller ej (Reay 2004, 62).

Vores brug af de negative følelser som analytisk indgang er imid­ler­tid også infor­me­ret af en central interesse fra det, som er blevet kaldt ’den affektive vending’ inden for soci­al­vi­den­ska­berne, nemlig at rette blikket mod, hvad der pro­du­ce­rer følelser. Social-psy­ko­lo­­gen Margaret Wetherell argu­men­te­rer for det frugtbare i at tænke med denne pointe i under­sø­gel­ser af følelser og herved have en åbenhed i analyser af det emo­tio­nelle. Frem for tra­di­tio­ner inden for både psykologi og sociologi, der forstår følelser som ”embedded in the indi­vi­dual” og aktørerne som ”social dopes, knowing just a few tunes” (Wetherell 2012, 215 – 6), så efter­spør­ger hun tilgange som tager højde for at: ”There are likely to be com­pli­ca­ted mixes of affective reper­toi­res available to any one indi­vi­dual or social group at any one moment”. Dette betyder dog ikke, argu­men­te­rer Wetherell, at folk ikke sidder fast eller adskiller sig i forhold til affektive prak­sis­ser. ”I suspect this ‘sticking’ will be strongly site- and context-specific” (Wetherell 2012, 118), fort­sæt­ter Wetherell og peger hermed på, at følelsers pro­duk­tion må forstås i forhold til den spe­ci­fikke kontekst.

Infor­me­ret af disse pointer hos Reay og Wetherell ana­ly­se­rer vi, hvordan såvel fami­li­er­nes res­sour­cer som kon­tek­sten i form af idealer og for­vent­nin­ger til skole- og fami­li­e­liv samt den konkrete situation, hvor skolen er rykket hjem, er med til at producere for­æl­dre­nes emo­tio­nelle invol­ve­ring. I vores inter­views og spør­ge­ske­maun­der­sø­gelse er negative følelser især knyttet til tre temaer: Selve sko­le­ar­bej­det og den faglige læring, barnets trivsel samt fami­li­e­li­vet og det at være ’lukket inde’ i hjemmet.

Svarene i spør­ge­ske­maet viser, hvordan det for en del forældre skaber bekym­rin­ger når det sko­le­ar­bejde, som barnet får lavet, sam­men­hol­des med, hvad lærerne lægger ud på diverse digitale platforme. De tre mødre i inter­viewene beskriver, hvordan det faglige sko­le­ar­bejde er noget, de har måttet forholde sig til i højere grad og på nye måder under hjem­mesko­len, hvilket for dem alle er forbundet med mere eller mindre negative følelser. Anja fortæller, hvordan hun er i tvivl om skolens for­vent­nin­ger til f.eks., hvordan en stil skal være og om hun bør rette datterens stavefejl, og at det derfor er ”svært at hjælpe”, og hun fortæller om sine for­vent­nin­ger til sig selv om at lykkes med at få datteren til at ”arbejde og aflevere det hun skulle aflevere” og hvordan hun med disse for­vent­nin­ger ”faktisk (blev) ret stresset”. Barbara fortæller også om skolens ”præ­sta­tions­fo­kus” og forklarer, at ”det var ret fru­stre­rende, altså jeg synes de havde al, al for meget, og det var svært at sige, at de ikke skulle lave, synes jeg”. Også Cathrine fortæller om irri­ta­tion og fru­stra­tion, når skolen trænger sig på i hjemmet ved, at hun skal hjælpe med mate­ma­ti­kop­ga­verne aftenen før, at de skal afleveres.

Samtidig er barnets lyst og trivsel i forhold til sko­le­ar­bej­det også noget, der fylder i beskri­vel­serne af de negative følelser, som rammer mødrene med hjem­mesko­len. Når Barbara blev fru­stre­ret over de mange sko­le­op­ga­ver, så handler det også om, at hun forsøger at sørge for, at sko­le­ar­bej­det ikke bliver på bekost­ning af døtrenes lærings­lyst og trivsel her og nu. ”Jeg hjalp dem nok mest for, at det ikke skulle blive for tungt at komme igennem”, fortæller hun. Når Cathrine lægger vægt på, at hendes børn lærer at ”holde styr på deres res­sour­ce­regn­skab”, og at de varsler behov for hjælp til opgaver i god tid, så handler det om at foregribe at negative følelser opstår, og om at sko­le­ar­bejde skal finde sted i en rar atmosfære. Anja derimod fortæller om kon­tra­sten mellem hvordan datteren plejede at trives med at ”slappe af og ikke lave noget” derhjemme og sko­le­ar­bejde som invasivt i forhold til hjemmet – hvor de andre to mødre i højere grad inte­gre­rer sko­le­ar­bej­det i familielivet.

For­æl­dre­nes bekym­rin­ger om både sko­le­ar­bej­det og lysten til dette er inter­es­sant i for­læn­gelse af pointerne hos Wetherell og Reay om, at følelser pro­du­ce­res i en specifik kontekst, og at det ikke er defineret af følelsen selv, hvorvidt forældres emo­tio­nelle invol­ve­ring bliver til barnets fordel, men netop også af kontekst og andre res­sour­cer. Således har flere peget på, hvordan det i en dansk kontekst ikke er legitimt at fokusere på barnets fremtid på bekost­ning af dets trivsel her og nu, som Reay eksem­pel­vis peger på, kan ligge i mødres emo­tio­nelle invol­ve­ring. I den danske kontekst er et gen­nem­gå­ende ideal, at læring og trivsel skal gå hånd i hånd; at læring skal være lystfuld (Bach 2016, Bjerg 2011). Også i for­bin­delse med hjem­mesko­len er idealet om, at det først og fremmest er lysten, man må bekymre sig om, blevet italesat på policy-niveau, da børne- og under­vis­nings­mi­ni­ste­ren for nylig udtrykte bekymring for, at børnenes ’sko­lemo­ti­va­tion’ har taget skade i hjem­mesko­len. Idealet om den lystfulde læring betones på den måde også i forhold til nedlukningen.

Når det imid­ler­tid ikke lykkes at leve op til dette ideal, ser det i vores materiale ud til at producere negative følelser. Vores under­sø­gelse kan pege på, at disse følelser får for­skel­lige effekter. Cathrines følelse af irri­ta­tion og fru­stra­tion, når skolen trænger sig på ved at hun skal hjælpe med mate­ma­ti­kop­ga­verne aftenen inden deadline, fletter sig sammen med hendes kom­pe­ten­cer ud i pro­jekt­sty­ring og får hende til at oprette en fælles kalender, hvilket gør, at sparring om mate­ma­tik­ken igen kan blive lyst­præ­get for både Cathrine og datteren. At kunne trans­for­mere negative følelser til positive er således ikke en løsrevet ’skill’, men noget der sker i sam­men­flet­nin­ger af for­skel­lige res­sour­cer. For Anja bliver hjem­­meskole-fami­li­e­li­­vet en tilstand, hun må væk fra. De negative følelser kan ikke omformes til noget pro­duk­tivt i hjemmets kontekst, der er ved at ende i en negativ spiral.

Fami­li­e­liv som ressource og kilde til frustration

De tre mødres for­tæl­lin­ger viser, at prak­sis­ser omkring familie- og hjemmeliv kan udgøre (endnu) en ressource, der faci­li­te­rer og beriger børns hjem­meskole. Cathrine arran­ge­rer fami­li­e­liv og hjem­meskole omkring blandt andet den fælles kalender og familiens ønske­brønd, og skaber dermed en didaktisk og legende ramme for børns og voksnes lyst­præ­gede samvær. Barbara beretter om, hvordan hendes børn var ”lykkelige” over hjem­sen­del­sen til et hjem med ro, hygge og fælles akti­vi­te­ter som bagning og gåture. Og Anjas historie kan, med omvendt fortegn, pege på, at hun kæmper med at få genop­ret­tet det har­moni­ske samvær, som før hjem­mesko­len prægede hjemmet. At kunne etablere hjem og fami­li­e­liv som en harmonisk ramme om børnenes skoleliv synes imid­ler­tid at stå som ideal bag alle tre mødres invol­ve­rings­prak­sis­ser. Soci­a­lan­tro­po­lo­gen Jeppe Trolle Linnet argu­men­te­rer i sin under­sø­gelse af fænomenet hygge for, at det knytter an til en skan­di­na­visk tradition for hel­lig­gø­relse af ’inner space’, dvs. det liv, der leves inden for hjemmets fire vægge. Det ideale hjem er således præget af hygge, der etableres gennem sociale omgangs­for­mer og materiale prak­sis­ser, der til sammen befordrer fami­lie­med­lem­mer­nes lyst­præ­gede invol­ve­ring i hinanden (Linnet 2011). Med reference til Gullestad beskriver Linnet endvidere, hvordan hjem i en skan­di­na­visk kontekst forbindes med fore­stil­lin­ger om ’ro og fred’, og som et sted med emotionel nærhed og følelser af soli­da­ri­tet og afslapning.

Ud fra inter­view­ma­te­ri­a­let kan man argu­men­tere for, at for­æl­dre­nes val­o­ri­se­rin­ger og konkrete prak­sis­ser i forhold til at forene fami­li­e­li­vet i hjemmet med arbejds- og skoleliv, trækker på idealer for hjem i tråd med det Linnet beskriver. Igennem mødrenes for­tæl­lin­ger kan man iagttage deres stræben efter at integrere et sådant ’hyggeligt’, fredeligt og harmonisk familie- og hjemmeliv med børnenes skolegang fra hjemmet. I de tilfælde hvor dette lykkes, eksem­pla­risk vist i casen med Cathrine, kommer arran­ge­men­ter af fami­li­e­liv og hjem til at udgøre et væsent­ligt element i de res­sour­cer, (nogle) forældre kan trække på.

Samtidig ses ople­vel­ser af ikke at kunne få hjem­meskole og fami­li­e­liv til at gå i spænd at producere vrede, fru­stra­tion og selv­be­brej­del­ser. Forældres udsagn i spør­ge­ske­maer og de tre inter­views har ledt os på sporet af, hvordan hjem­mesko­len er med­pro­du­ce­rende af følelser og som sådan udgør en særlig kontekst for forældres emo­tio­nelle invol­ve­ring i deres børn. Hjem­mesko­len kan være ledsaget af intense negative følelser, idet den omkal­fa­trer de prak­sis­ser og samvær­s­for­mer, som ken­de­teg­nede hjemmet og forældre-børn-rela­tio­­ner før ned­luk­nin­gen. Negative følelser kan vise sig som noget der truer i kulissen, og som for­æl­drene er optagede af at indkapsle og navigere uden om, som med ønske­brønde og hyggelige fælles sysler. Stefansen & Aarseth peger på, at der også blandt ’enriching intimacy’-forældre opstår negative følelser. Når Cathrine vil have, at børnene booker hende i kalen­de­ren til hjælp med sko­le­op­ga­ver, er det et forsøg på at undgå fru­stra­tio­ner udløst af, at tiden ikke udnyttes tiltrækkeligt.

Fru­stra­tio­ner og vrede bryder dog også ud i lys lue, som når børn sidder med opgaver til ud på aftenen, eller i åbne kon­flik­ter om sko­le­ar­bejde, der venter på at blive lavet. De tre mødres emo­tio­nelle invol­ve­rin­ger i deres børn kan, som beskrevet af Reay, ses udspændt mellem at opmuntre, fx ved at ’booste’ børnenes egen lyst, eller at gå ind i kon­flik­ter, der udøver et mere åbenlyst pres på børnene. Sådanne former for emotionel invol­ve­ring i børns skole er inten­si­ve­ret under ned­luk­nin­gen. For nogle inten­si­ve­ret af de dis­har­monier, der truer, når for­vent­nin­ger til hjemmet som et fristed kommer under pres. For andre inten­si­ve­ret af ned­luk­nin­gen som kærkommen mulighed for samvær, hvor læring og lyst forenes. I for­læn­gelse af Linnets karak­te­ri­stik af et ideal om hjemmet som et harmonisk helle peger vores under­sø­gelse på, hvordan forældre er optagede af at gøre hjem­mesko­len hyggelig, for dermed at få skolens krav og dette ideal til at mødes. At dette lykkes bedre for nogle end for andre peger på, hvordan ’resourcing’ af børn og familie invol­ve­rer et kompleks af res­sour­cer, som aktiveres i spe­ci­fikke kontekster.

Kon­klu­sion

Artiklen har vist, hvordan forældres invol­ve­ring i deres børns skole har været inten­si­ve­ret under ned­luk­nin­gen, og at denne invol­ve­ring har formet sig på kva­li­ta­tivt for­skel­lig­ar­tede måder. Cathrine, Barbara og Anjas beret­nin­ger fra tiden i hjem­mesko­len kan pege på, hvad der dyna­mi­se­rer denne for­skel­lig­hed. Når Cathrine og hendes mand i som­mer­hu­set omdanner fami­li­e­li­vet til en fælles arbejds­camp, hvor for­nø­jelse og arbejde flettes sammen, kon­tra­ste­res det af Anjas for­tæl­ling om, hvordan hendes hjem bliver et kon­flikt­fyldt sted, hun må tage væk fra. Barbaras beskri­velse af, hvordan hun har til­ret­telagt sit arbejds­liv på nedsat tid mulig­gø­res af, at manden går all-in på sit job i det private. Som sådan kan mødrenes invol­ve­rings­prak­sis­ser ses sam­men­knyt­tet med de mulig­he­der, som for­skel­lige res­sour­cer bidrager til at etablere. Ana­ly­serne af spør­­ge­­skema- og inter­view­ma­te­ri­a­let peger på, hvordan uddan­nelse, job, økonomi, ægte­fæl­lers arbejds­de­ling samt socialt netværk indgår i at skabe komplekse til­bli­vel­ses­mu­lig­he­der for, hvordan man som forældre invol­ve­rer sig i hjemmeskolen.

Ved at zoome ind på den emo­tio­nelle dimension af forældres invol­ve­ring har vi vist, at den i alle tre interview rummer ’negative’ følelser som bekymring, fru­stra­tion og at blive ”kort­lun­tet”. Med sådanne følelser som analytisk indgang peger vi på, hvordan den emo­tio­nelle dimension af for­æl­dre­nes invol­ve­ring er knyttet til idealer om, at børns trivsel og læring skal gå hånd i hånd og at fami­li­e­liv skal være hyggeligt og harmonisk – idealer som forældre under ned­luk­nin­gen har forsøgt at realisere i hjemme-skolen. De negative følelser, som mødrene rammes af, får dem imid­ler­tid til at gøre noget for­skel­ligt. Hvor især Cathrine, men også Barbara, kan trække på en række res­sour­cer og trans­for­mere negative følelser til positive, og på den måde integrere skolen med et hyggeligt fami­li­e­liv, så synes Anja udspændt mellem fami­li­e­længsel efter dér, hvor man kan ”slappe af og ikke at lave noget”, og ople­vel­sen af ’fami­lie­fængsel’ som det kon­flikt­fyldte sted, hun må tage væk fra. Frem for at se de negative følelser som udtryk for en mangel vil vi argu­men­tere for at forstå dem som, hvad Dorthe Staunæs (2018) kalder en immanent kritik; en kritik, der mani­feste­rer sig kropsligt, som eksem­pel­vis i for­nem­mel­sen af at måtte væk. I dette tilfælde en kritik der kan pege på, hvordan hand­le­mu­lig­he­der for forældre er vidt for­skel­lige under corona, men også før og efter corona. Hjem­mesko­len under corona kan beskrives som en ekstrem case, hvor den inten­si­ve­re­rede for­æl­dre­in­vol­ve­ring udgør en særlig velegnet mulighed for at studere invol­ve­rin­gens former og facetter. Herunder at få blik for, hvordan hjem­mesko­len – som led i et i forvejen inten­si­ve­ret for­æl­dre­skab – pro­du­ce­rer nye invol­ve­rings­prak­sis­ser, hvor for­skel­lige mulig­he­der for at mobi­li­sere familie- og hjem­me­li­vet kan få dif­fe­ren­ti­e­rende virkninger.

Refe­ren­cer

Aarseth, H. (2014). Lyst til læring eller «fit for fight»? Mid­delklas­se­fa­mi­li­ens lærings­kul­tu­rer, I: Harriet Bjerrum Nielsen (Red.). Forskjel­ler i klassen: Nye per­spek­ti­ver på kjønn, klasse og etnisitet i skolen.  Uni­ver­si­tets­for­la­get.

Akselvoll, M. Ø. (2016). Fol­ke­skole, forældre, forskelle: Skole-hjem-sam­ar­­bejde og for­æl­dre­in­vol­ve­ring i et for­æl­dre­per­spek­tiv. Roskilde Universitet.

Akselvoll, M. Ø., & Ellegaard, T. (2020). Nye repro­duk­tions­stra­te­gier i mid­delklas­sen? Dansk Pae­da­go­gisk Tids­skrift, 2020(4).

Bach, D. (2016). Ambitious Parents as Ideal or Disorder: Doing Good Parent­hood in Denmark and Singapore. In: A. Sparrman, A. Wester­ling, J. Lind, and K.I. Dannesboe. Doing Good Parent­hood. Palgrave Macmillan. 

Bjerg, H. (2011). Skoling af lyst: fantasier og for­nem­mel­ser i tre elev­ge­ne­ra­tio­ners erin­drin­ger om livet i skolen 1950 – 2000. Aarhus Universitet.

Bourdieu, P. & Passeron, J.-C. (2006). Repro­duk­tio­nen: Bidrag til en teori om under­vis­nings­sy­ste­met. Hans Reitzels Forlag.

Broady, D. (1991). Sociologi och epi­ste­mo­logi. HLS Förlag.

Faber, S. T., & Hansen, C. D. (2020). Betyd­nin­gen af køn og køns­nor­mer i det epi­de­mi­ske samfund: Covid19 i et køns­per­spek­tiv. I O. B. Jensen, & N. Schultz (Eds.), Det epi­de­mi­ske samfund (143 – 192). Hans Reitzels Forlag.

Faircloth, C. (2014): Intensive Parenting and the Expansion of parenting. I: Lee, E, Bristow, J, Faircloth, C and Macvarish, Jan (2014): Parenting Culture Studies. Palgrave Macmillan.

Faircloth, C. (2020). ‘Parenting the pandemic’. Insights from the Families and Community in the Time of Covid Study (FACT). Online research seminar ved Centre for Parenting Culture Studies Forum 9th December 2020.

Flyvbjerg, B. (2010). Fem mis­for­stå­el­ser om casestu­diet. I: S. Brinkmann, L. Tanggaard. Kva­li­ta­tive metoder (pp.463 – 487). Hans Reitzels Forlag.

Knudsen, H. (2010). Har vi en aftale? Magt og ansvar i mødet mellem fol­ke­skole og familie. Nyt fra Samfundsvidenskaberne.

Lareau, A. (2003). Unequal child­hoods: Class, race, and family life. Uni­ver­sity of Cali­for­nia Press.

Lee, E., Bristow, J., Faircloth, C. & Macvarish, J. (2014): Parenting Culture Studies. Palgrave Macmillan

Linnet, J. T. (2011). Money can’t buy me hygge. Danish Middle-Class Consump­tion, Ega­li­ta­ri­a­nism, and the Sanctity of Inner Space. Social Analysis, 55(2), 21 – 44.

Reay, D. (2004). Gendering Bourdieu’s concept of capitals? Emotional capital, women and social class. In: L. Adkins & B. Skeggs. Feminism after Bourdieu. Blackwell Publishing.

Staunæs, D. (2018). “Green with envy”: affects and gut feelings as an affir­ma­tive, immanent, and trans-corporeal critique of new moti­va­tio­nal data visu­a­liza­tions. Inter­na­tio­nal Journal of Qua­li­ta­tive Studies in Education, 31(5), 409 – 421.

Stefansen, K. & Aarseth, H. (2011). Enriching intimacy: the role of the emotional in the ‘resourcing’ of middle-class children. British Journal of Sociology of Education, 32(3): 389 – 405.

Wetherell, M. (2012). Affect and emotion: A new social science under­stan­ding. Sage

For­fat­tere

  • , lektor, ph.d. Pro­fes­sions­højsko­len Absalon 
  • , lektor, ph.d. Pro­fes­sions­højsko­len Absalon og forsker i NUBU – Center for Forskning i Udsathed blandt Børn og Unge 

Giv et bidrag

Værsgo’ – du kan frit læse
Dansk pæda­go­gisk Tidsskrift!

Hvis du synes om det, du læser, og gerne vil have, at tids­skrif­tet bliver ved med at eksistere, håber vi, at du vil give et bidrag.

Scan med dit mobilkamera
Klip på knappen for at støtte