Del på facebook
Del på email
Del på linkedin
Del på twitter

Kvalitet, relevans og effek­ti­vi­tet på uni­ver­si­te­terne – om statslig styring af sel­ve­jende uni­ver­si­te­ter gennem magtfulde policy-instrumenter

Med uni­ver­si­tets­lo­ven i 2003 overgik uni­ver­si­te­terne til at være sel­ve­jende insti­tu­tio­ner.  Dette skabte en for­vent­ning om højere grad af autonomi. Det skulle imid­ler­tid vise sig, at over­gan­gen til sel­ve­jende insti­tu­tio­ner både bestod af dere­gu­le­ring og øget cen­tralsty­ring. Med afsæt i en ny-mate­ri­a­li­stisk tilgang til analysen af policy-instru­­men­ter peger vi i denne artikel på, at uni­ver­si­te­terne fortsat styres i tråd med statens politiske ambi­tio­ner for de vide­re­gå­ende uddan­nel­ser. Vi viser dette gennem en analyse af de per­for­ma­tive effekter, som pro­du­ce­res gennem to centrale policy-instru­­men­ter, nemlig akkre­di­te­rin­gen af vide­re­gå­ende uddan­nel­ser og den nye nationale kontoplan for de vide­re­gå­ende uddan­nel­ser. Gennem uni­ver­si­te­ter­nes akkre­di­te­rings­prak­sis­ser handles uddan­nel­ses­kva­li­tet frem som ens­be­ty­dende med de stu­de­ren­des job­pa­rat­hed og uddan­nel­ser­nes arbejds­mar­keds­re­le­vans. Kom­bi­ne­res dette med den nye kontoplan, ser vi ind i en fremtid, hvor pro­duk­ti­vi­tets­mål kan legi­ti­mere kon­tro­ver­si­elle politiske beslut­nin­ger om bespa­rel­ser og sætte nye stan­dar­der for, hvordan uddan­nel­ser til­ret­te­læg­ges mest effektivt i relation til uddan­nel­sens kvalitet og relevans.

Intro­duk­tion

Oplever du, at uni­ver­si­te­terne de senere år i stigende grad af blevet underlagt nye rammer, regler og detail­re­gu­le­ring – og at alt fra kvalitet til time­re­gi­stre­ring synes at være politisk styret? Hvis du gør, er du nok ikke helt galt på den. Og der er en grund til, at du oplever det sådan.

Forholdet mellem uni­ver­si­te­ter­nes autonomi og rea­li­se­rin­gen af statens politiske ambi­tio­ner har været et væsent­ligt spørgsmål siden ved­ta­gel­sen af uni­ver­si­tets­lo­ven i 2003. Her overgik uni­ver­si­te­terne fra at være stat­sin­sti­tu­tio­ner til at være stats­fi­nan­si­e­rede sel­ve­jende insti­tu­tio­ner. Dermed blev de også flyttet ud af staten og det mini­ste­ri­elle hierarki med henblik på at skulle fungere på et (kvasi-)-marked (Finans­mi­ni­ste­riet, 2009). Med denne decen­tra­li­se­ring frasagde Uddan­­nel­­ses- og Forsk­nings­mi­ni­ste­riet sig sin mulighed for direkte påvirk­ning af insti­tu­tio­nens dis­po­si­tio­ner og hermed også det øko­no­mi­ske og ledel­ses­mæs­sige ansvar for even­tu­elle problemer på insti­tu­tio­nelt niveau. Besty­rel­ser skulle nu være ansvar­lige for insti­tu­tio­ner­nes over­ord­nede virk­som­hed og opga­ve­va­re­ta­gelse og den relevante minister kunne ikke uden lov­hjem­mel gribe ind over for beslut­nin­ger truffet af insti­tu­tio­ner­nes besty­relse, ændre disse eller give insti­tu­tio­nen påbud (Finans­mi­ni­ste­riet, 2009). Omform­nin­gen til sel­ve­jende insti­tu­tio­ner blev gen­nem­ført og legi­ti­me­ret ud fra et rationale om, at uni­ver­si­te­terne som stats­fi­nan­si­e­rede, sel­ve­jende insti­tu­tio­ner med en selv­stæn­dig økonomi, en ansat ledelse og en besty­relse med eksternt flertal kunne blive tildelt et større stra­te­gisk råderum end tidligere (Ørberg & Wright, 2019). Resul­ta­tet af reformen er dog ikke blevet, at uni­ver­si­te­terne har udnyttet det nye stra­te­gi­ske råderum til i høj grad at markere sig med særskilte dags­or­de­ner og pri­o­ri­te­ter. Tværtimod har insti­tu­tio­nerne i mange tilfælde bevæget sig i samme retning. Det skulle nemlig vise sig, at over­gan­gen til sel­ve­jende insti­tu­tio­ner både bestod af dere­gu­le­ring (i form af frakob­ling til det mini­ste­ri­elle hierarki) og øget cen­tralsty­ring (i form af syste­ma­tisk ekstern moni­to­re­ring af resul­ta­ter gennem imple­men­te­rin­gen af magtfulde policy-instrumenter).

I denne artikel peger vi på, at uni­ver­si­te­terne fortsat styres i tråd med statens politiske ambi­tio­ner for de vide­re­gå­ende uddan­nel­ser gennem den eksterne moni­to­re­ring og på trods af den gen­nem­gå­ende decen­tra­li­se­ring af ansvaret. Mens der fortsat er levnet plads til ekstern statslig styring og regu­le­ring af sel­ve­jende insti­tu­tio­ner, som vi de senere år har set flere tilfælde af, fx den ledig­heds­ba­se­rede dimen­sio­ne­ring af de vide­re­gå­ende uddan­nel­ser, det tidligere uddan­nel­ses­loft og reduk­tio­nen af engelsk­spro­gede uddan­nel­ser, så er Uddan­­nel­­ses- og Forsk­nings­mi­ni­ste­riet som hoved­re­gel til­ba­ge­hol­dende med at styre de vide­re­gå­ende uddan­nel­ser via direkte påbud. Vores analyse af de policy-instru­­men­ter som tages i brug på mini­ste­ri­elt niveau viser imid­ler­tid, at en stor del af den aktuelle uddan­nel­ses­po­li­tik til gengæld har fokus på at dirigere de sel­ve­jende vide­re­gå­ende uddan­nel­ses­in­sti­tu­tio­ners stra­te­gi­ske beslut­nin­ger i retning af de skiftende rege­rin­gers politiske ambi­tio­ner. Det er således fortsat det statslige niveau, som udpeger den stra­te­gi­ske retning for de vide­re­gå­ende uddan­nel­ses­in­sti­tu­tio­ner, på trods af de ratio­na­ler om større stra­te­gisk selv­stæn­dig­hed, som prægede dis­kus­sio­nerne ved ved­ta­gel­sen af omlæg­nin­gen til sel­ve­jende insti­tu­tio­ner. Analysen viser, hvordan instru­men­ter­nes design fordrer, at nationale uddan­nel­ses­po­li­ti­ske agendaer sætter sig igennem på insti­tu­tio­nelt niveau netop i kraft af insti­tu­tio­ner­nes status som sejve­jende enheder med stra­te­gisk beslut­nings­ansvar. Med andre ord virker instru­men­terne ved at instal­lere rigtige og forkerte måder at forvalte uddan­nel­ses­in­sti­tu­tio­ner­nes stra­te­gi­ske ansvar på og ved at selvansvar­lig­gøre insti­tu­tio­nerne i imple­men­te­rin­gen og brugen af instrumenterne.

Meto­do­logi og empirisk materiale

Denne analyse bygger på en ny meto­do­lo­gisk tilgang til at analysere uddan­nel­ses­po­li­tik gennem policy-instru­­men­terne og deres per­for­ma­tive effekter. Med artiklen intro­du­ce­rer vi således også en ny-mate­ri­a­li­stisk bear­bejd­ning af den instru­ment­ba­se­rede tilgang til policy-analyse, som de franske policy-forskere Lascoumes og Le Gales præ­sen­te­rede for et årti siden (Lascoumes & Le Gales, 2007). Deres pointe var dengang, at policy-instru­­men­terne er en væsentlig indgang til at forstå politiske tiltag, fordi instru­men­terne bygger på og udtrykker særlige fore­stil­lin­ger om styring og om rela­tio­nen mellem de styrende og de styrede. Instru­men­terne orga­ni­se­rer så at sige de sociale og pro­fes­sio­nelle rela­tio­ner på særlige måder (Lascoumes & Le Gales, 2007: 4). Vi tager vores afsæt i denne grund­læg­gende pointe, men omformer Lascoumes og Le Gales’ dis­kur­sivt ori­en­te­rede ana­ly­ti­ske tilgang til også at omfatte de konkrete prak­sis­ser som instal­le­res af policy-instru­­men­terne og et for­stær­ket fokus på instru­men­ter­nes per­for­ma­tive effekter og dermed kapacitet til at trans­for­mere den vir­ke­lig­hed, som uni­ver­si­te­terne møder og er en del af.

Vi anvender vores ny-mate­ri­a­li­sti­­ske tilgang på to centrale og aktuelle cases i dansk vide­re­gå­ende uddan­nel­ses­po­li­tik, nemlig akkre­di­te­rin­gen af vide­re­gå­ende uddan­nel­ser og den nye nationale kontoplan for de vide­re­gå­ende uddan­nel­ser. Det kan jo umid­del­bart lyde lidt fjernt for de fleste, men det er faktisk netop sådanne policy-instru­­men­ter, der har stor ind­virk­ning på det uni­ver­si­tet, som møder både under­vi­sere og stu­de­rende. Analysen af de to cases bygger på empiri fra aktuelle og afslut­tede forsk­nings­pro­jek­ter ved­rø­rende Bologna-processen, budget- og regn­skabsprak­sis­ser på vide­re­gå­ende uddan­nel­ses­in­sti­tu­tio­ner, poli­tik­ker om vide­re­gå­ende uddan­nel­sers relevans, uddan­nel­ses­in­sti­tu­tio­ner­nes kva­li­tets­ar­bejde, samt akkre­di­te­ring (Brøgger, 2019; Madsen, 2019). Det empiriske materiale omfatter doku­men­t­a­na­ly­ser af sty­rings­do­ku­men­ter og admi­ni­stra­tive doku­men­ter samt analyse af inter­views med nationale policy-aktører samt mere end 70 inter­views med ledere, under­vi­sere, stu­de­rende, kva­li­tets­ar­bej­dere og kar­ri­e­re­vej­le­dere og mere end 90 obser­va­tio­ner af møder på danske uni­ver­si­te­ter, alt sammen pro­du­ce­ret i perioden 2011 – 2020. Vi har ikke ambi­tio­ner om her at præ­sen­tere alle dele af det empiriske materiale, men har udvalgt doku­men­ter som specifikt synliggør akkre­di­te­ring og kontoplan som instru­men­ter, samt obser­va­tio­ner og inter­views hvor instru­men­ter­nes per­for­ma­tive effekter kommer til syne. Den ny-mate­ri­a­li­sti­­ske tilgang til policy-instru­­men­ter kalder således ikke på særlige metodiske greb, men derimod på en særlig erken­del­ses­in­ter­esse og dermed et særligt fokus i læsningen af empirien. Dette fokus tyde­lig­gø­res i de følgende afsnit.

Selveje som sty­rings­mæs­sig kontekst

Den offent­lige styring i Danmark er ligesom de øvrige nor­d­eu­ro­pæ­i­ske lande generelt ken­de­teg­net ved en høj grad af tillid, kort afstand mellem for­skel­lige hie­rar­ki­ske niveauer og en stor grad af decen­tra­li­se­ring af magten (Loughlin & Peters, 1997). Dette gør sig i udgangs­punk­tet også gældende i forhold til de vide­re­gå­ende uddan­nel­ser, som alle formelt set er sel­ve­jende. For­valt­nings­mo­del­len med sel­ve­jende insti­tu­tio­ner indebærer, at de vide­re­gå­ende uddan­nel­ses­in­sti­tu­tio­ner er adskilt fra statens økonomi og har en egen­ka­pi­tal, samt at de ikke er underlagt direkte statslig styring men alene reguleres via lov­giv­ning og mini­ste­ri­elle bekendt­gø­rel­ser (Brøgger, 2021; Finans­mi­ni­ste­riet, 2009; Ørberg & Wright, 2019), for eksempel ved­rø­rende optag, uddan­nel­ser­nes struk­tu­rer og uddan­nel­ses­ud­bud­det. Selveje-modellen har imid­ler­tid været heftigt debat­te­ret siden ind­fø­rel­sen af uni­ver­si­tets­lo­ven fra 2003, både blandt mini­ste­riet, skiftende rege­rin­ger og de vide­re­gå­ende uddan­nel­ses­in­sti­tu­tio­ner selv (Uddan­­nel­­ses- og Forsk­nings­mi­ni­ste­riet, 2019). Ser man nærmere på de policy-instru­­men­ter, som Uddan­­nel­­ses- og Forsk­nings­mi­ni­ste­riet gør brug af, tegner der sig da også et tydeligt billede af, at mini­ste­riet aktivt søger at styre de sel­ve­jende insti­tu­tio­ners selv­sty­ring i retning af skiftende rege­rin­gers politiske ambi­tio­ner for området. Instru­men­ter som fx bevil­lings­sy­ste­met, de stra­te­gi­ske ram­me­kon­trak­ter, det syste­ma­ti­ske årlige tilsyn (som rummer moni­to­re­ring af insti­tu­tio­ner­nes nøgletal), for­valt­nings­re­vi­sion (som ikke blot omfatter øko­no­mi­sty­ring men også spar­som­me­lig­hed, effek­ti­vi­tet og pro­duk­ti­vi­tet), akkre­di­te­ring og snart også den fælles nationale kontoplan er alle med­vir­kende til at styre de vide­re­gå­ende uddan­nel­ses­in­sti­tu­tio­ners stra­te­gi­ske beslut­nin­ger i retning af de udvik­lings­om­rå­der, som pri­o­ri­te­res cen­tral­po­li­tisk. Som udgangs­punkt sig­na­le­rer hoved­par­ten af disse instru­men­ter insti­tu­tio­nel autonomi, men dykker man ned i instru­men­terne og under­sø­ger deres design, er de alle skruet sammen med henblik på at skabe en eksternt defineret målestok for uni­ver­si­te­terne, som insti­tu­tio­nerne belønnes for (eller poten­ti­elt straffes for ikke) at målrette deres arbejde. Resul­ta­tet er en lang række pri­o­ri­te­rin­ger og prak­sis­ser, som har stor betydning for hver­da­gens arbejde med både under­vis­ning og forskning.

En ny-mate­ri­a­li­stisk tilgang til analysen af policy-instrumenter

For at få øje på instru­men­ter­nes design og deres effekter på sty­rings­re­la­tio­nen mellem mini­ste­rium og insti­tu­tio­ner, gør vi brug af en ny-mate­ri­a­li­stisk tilgang til analysen af policy-instru­­men­ter. Vi trækker på Karen Barad (2007), som argu­men­te­rer for et fokus på, hvordan verden bliver til gennem hand­lin­ger, og dermed også et fokus på ’per­for­ma­ti­vi­tet’. Med Barad anskues verden som i konstant til­bli­velse, og det er denne til­bli­velse samt de prak­sis­ser, verden bliver til igennem, som er inter­es­sant at undersøge. Ifølge Barad har diskurser og prak­sis­ser mate­ri­elle effekter. Verden skabes løbende igennem prak­sis­ser og måder at gøre noget på – eller sagt på en anden måde, så mate­ri­a­li­se­rer verden sig for­skel­ligt gennem for­skel­lige prak­sis­ser (Barad, 2007: 89). På den måde eksi­ste­rer verden så at sige ikke forud for prak­sis­ser, men handles netop frem gennem prak­sis­ser. Med Barad får vi således mulighed for at undersøge, hvordan bestemte prak­sis­ser fører til bestemte mate­ri­a­li­se­rin­ger af verden, og dermed hvordan det onto­lo­gi­ske bliver til og forandres. Der er således ikke blot tale om for­skel­lige (epi­ste­mo­lo­gi­ske) blikke på en for­hånds­gi­vet (onto­lo­gisk) verden. I vores sam­men­hæng handler det snarere om, at for­skel­lige policy instru­men­ter handler for­skel­lige verdener frem (og ikke blot blikke på verden) (Fenwick & Edwards, 2011). Vi bruger her vendingen at ’handle noget frem’ som en over­sæt­telse af det engelske begreb om ’enactment’, hvilket kon­no­te­rer ’handling’, en ’opførelse eller isce­ne­sæt­telse’ (Weick, 1979). Den ny-mate­ri­a­li­sti­­ske bear­bejd­ning af den instru­ment­ba­se­rede tilgang indebærer således for det første et stærkere fokus på policy-instru­­men­ters per­for­ma­tive kraft i forhold til at medskabe verden. For det andet indebærer bear­bejd­nin­gen en udvidelse af analysen af instru­men­ter fra alene at omfatte dis­kur­sive aspekter (såsom fore­stil­lin­ger og sty­rings­be­gre­ber) til også at omfatte mate­ri­elle aspekter (såsom fælles måle­stokke eller de prak­sis­ser, som et instru­ment instal­le­rer). Endelig indebærer bear­bejd­nin­gen en begrebs­lig­gø­relse af instru­men­ter som dynamiske og sam­men­væ­vede; de omformes løbende og indgår i nye kon­tek­ster, hvor de får ny betydning og fører til nye prak­sis­ser, hvilket peger mod en mere empirisk tilgang til studiet af instru­men­ter­nes per­for­ma­tive effekter. For eksempel forandres et policy-instru­­ments med­ska­belse af vir­ke­lig­he­den, når der ændres i ska­be­lo­ner,  måle­me­to­der (Madsen, 2020, 2021) eller vej­led­nin­ger, når instru­men­tet evalueres, eller når det debat­te­res blandt invol­ve­rede aktører. Instru­men­tets per­for­ma­tive effekter forandres også, når det kobles sammen med nye policy-instru­­men­ter, eller når der sker ide­o­lo­gi­ske for­an­drin­ger i samfundet. Det kan fx ses i relation til Bologna-stan­­dar­­derne for uddan­nel­ses­struk­tur og mobilitet, som i mødet med en stigende ny-natio­­na­lisme i løbet af det seneste årti gradvist har mistet deres stan­dar­di­se­rende kraft, idet der nu er truffet nationale beslut­nin­ger, der går udenom disse stan­dar­der (Brøgger, 2021).

Akkre­di­te­ring som policy-instrument

Vi vil nu analysere to policy-instru­­men­ter, som er med­pro­du­cen­ter af den sty­rings­re­la­tion der relaterer til de vide­re­gå­ende uddan­nel­ses­in­sti­tu­tio­ner som sel­ve­jende insti­tu­tio­ner. Vi har i vores analyse fokus på uni­ver­si­te­terne, som også er genstand for vores øvrige forskning. Det første instru­ment er akkre­di­te­ring, som i dag udgør en betin­gelse for at opnå offentlig støtte for vide­re­gå­ende uddan­nel­ser i flere lande. Akkre­di­te­ring er en ekstern eva­lu­e­ring, som er blevet syste­ma­tisk imple­men­te­ret i Europa gennem de seneste 20 år som led i etab­le­rin­gen af det Euro­pæ­i­ske Område for Vide­re­gå­ende Uddan­nelse gennem Bologna-processen. Ønsket om en mere syste­ma­tisk tilgang til kva­li­tets­sik­ring og en ens­ret­ning af kva­li­tetskri­te­rier var tæt knyttet til ambi­tio­nen om dels at øge den globale kon­kur­ren­ce­evne for europæisk vide­re­gå­ende uddan­nelse, dels at reformere uni­ver­si­te­terne til i højere grad at blive kom­pe­ten­ce­o­ri­en­te­rede og dermed knytte uddan­nel­ses­po­li­tik­ken tættere til beskæf­ti­­gel­­ses- og arbejds­mar­kedspo­li­tik­ken (Bologna Com­mu­niqués, 2003; Brøgger, 2019; European Com­mis­sion, 2003: 5 – 6). De nuværende fæl­les­eu­ro­pæ­i­ske stan­dar­der og gui­de­li­nes for akkre­di­te­ring, som også ligger til grund for den danske akkre­di­te­ring, blev vedtaget som led i Bologna-processen i 2015 (ENQA, 2015). 

Med den nye akkre­di­te­rings­lov fra 2013 (senest revideret i 2018 (LBK, 2018: LBK nr 173 af 02/03/2018)) overgik Danmark til insti­tu­tions­ak­kre­di­te­ring. Med insti­tu­tions­ak­kre­di­te­ring er det op til insti­tu­tio­nerne selv at fastsætte det system, der bedst sikrer og udvikler kva­li­te­ten og rele­van­sen af deres uddan­nel­ser. I en insti­tu­tions­ak­kre­di­te­ring er det insti­tu­tio­nens samlede kva­li­tets­sik­rings­sy­stem, der vurderes af Danmarks Akkre­di­te­rings­in­sti­tu­tion. Uddan­­nel­­ses- og forsk­nings­mi­ste­riet er ansvar­lige for imple­men­te­rin­gen af akkre­di­te­rings­sy­ste­met, men med insti­tu­tions­ak­kre­di­te­rin­gen placeres ansvaret for uddan­nel­ser­nes kvalitet tydeligt hos insti­tu­tio­nen og insti­tu­tions­le­del­sen selv. Insti­tu­tio­nerne får ansvaret for selv at fastlægge kva­li­tets­sik­rings­ar­bej­det, så længe insti­tu­tio­nen kan vise, at den lever op til de tre kriterier for kvalitet og relevans, som er fastsat i bekendt­gø­rel­sen. I henhold til akkre­di­te­rings­lo­ven, er akkre­di­te­rings­rå­det det organ, der har beslut­nings­kom­pe­ten­cen. Rådet har kom­pe­tence til at give en positiv afgørelse, betinget positiv eller afslag. Akkre­di­te­rings­rå­det træffer afgørelse om uddan­nel­ses­in­sti­tu­tio­nens ansøgning om insti­tu­tions­ak­kre­di­te­ring på baggrund af akkre­di­te­rings­rap­por­ten, der er udar­bej­det af Danmarks Akkre­di­te­rings­in­sti­tu­tion, som er den operatør, vi bruger til at foretage selve akkre­di­te­rin­gen. Akkre­di­te­rings­in­sti­tu­tio­nen udar­bej­der rapporten baseret på centralt defi­ne­rede kriterier. Rapporten består af en vurdering af nøgletal, insti­tu­tio­nens sel­ve­va­lu­e­rings­rap­port, insti­tu­tions­be­søg og doku­men­ta­tion for kva­li­tets­sik­ring på udvalgte områder i insti­tu­tio­nen (audit trails).

De seneste års udvikling inden for akkre­di­te­rings­om­rå­det tjener som eksempler på forsøg på et regulere uni­ver­si­te­terne på et over­na­tio­nalt niveau, der kor­re­spon­de­rer med Bologna-mål­­sæt­­nin­­gerne (Gornitzka & Stensaker, 2014) og er en del af den ‘bløde’ (men effektive) styring, som karak­te­ri­se­rer store dele af EU’s styring i dag (Brøgger, 2018; Alexiadou, Fink-Hafner & Lange, 2010). Om end de euro­pæ­i­ske stan­dar­der og gui­de­li­nes udgør rammen for dansk akkre­di­te­ring efter­la­der de samtidig et nationalt manøv­re­rum (Saarinen & Ala-Vähälä, 2007; Schmidt, 2017). De inter­na­tio­nale stan­dar­der for akkre­di­te­ring er nemlig ken­de­teg­net ved at være design­stan­dar­der med lav spe­ci­fi­ci­tet og derfor åbne for for­tolk­ning (Brøgger, 2019). Denne åbne karakter er netop ken­de­teg­nende for tvær­na­tio­nale stan­dar­der og regu­la­tive tek­no­lo­gier og bevirker, at den natio­nal­spe­ci­fikke imple­men­te­ring og ope­ra­tio­na­li­se­ring af akkre­di­te­rings­pro­ce­du­rer ofte delvist vil være rundet af nationale dags­or­de­ner. Som eksempel på dette vil vi her fokusere på kriteriet om uddan­nel­sers ’relevans’. Nok angav Bolog­na­mål­sæt­nin­gerne og Lis­sa­bon­stra­te­gien et bety­de­ligt behov for ens­ret­ning af for­valt­nin­gen af europæisk vide­re­gå­ende uddan­nelse for at under­støtte økonomisk vækst i Europa, men netop denne ori­en­te­ring mod en økonomisk dagsorden, arbejds­mar­keds­be­hov og job­pa­rat­hed har vist sig endnu stærkere på nationalt plan i Danmark, som også vist i Sarauws analyser af den danske kva­li­fi­ka­tions­ramme for vide­re­gå­ende uddan­nel­ser (2014). På mange måder kan man sige, at akkre­di­te­ring som policy-instru­­ment er medskaber af en vir­ke­lig­hed i hvilken, der sættes lig­heds­tegn mellem kva­li­tets­ud­dan­nelse og de færdige kan­di­da­ters job­pa­rat­hed og arbejdsduelighed.

Akkre­di­te­rings­lo­ven, bekendt­gø­rel­sen og akkre­di­te­rings­vej­led­nin­gen 2.0 (BEK, 2019; Danmarks Akkre­di­te­rings­in­sti­tu­tion, 2019; LBK, 2018) forbinder alle syste­ma­tisk kvalitet med relevans. I akkre­di­te­rings­vej­led­nin­gen, som angiver, hvordan loven og bekendt­gø­rel­sen skal fortolkes i praksis, er begrebet om ’relevans’ defineret som til­pas­nin­gen af uddan­nel­ses­ud­bud til sam­funds­ud­vik­lin­gen samt aktuelle og frem­ti­dige arbejds­mar­keds­be­hov. Kvalitet nævnes ikke uaf­hæn­gigt af relevans noget sted i hverken loven, bekendt­gø­rel­sen eller vej­led­nin­gen. På denne måde kædes kvalitet og relevans nøje sammen. Et af de tre kva­li­tetskri­te­rier anført i bekendt­gø­rel­sens bilag 1 vedrører desuden eksplicit, at insti­tu­tio­nen har et kva­li­tets­sik­rings­ar­bejde, der løbende under­støt­ter udvik­lin­gen af uddan­nel­ses­ud­bud­de­nes kvalitet og relevans, herunder en til­pas­ning til sam­funds­ud­vik­lin­gen og arbejds­mar­ke­dets behov. Herunder nævnes det, at alle nye uddan­nel­ser skal gennemgå en præ­kva­li­fi­ce­ring, hvor det skal doku­men­te­res, at uddan­nel­sen møder et aktuelt eller kommende arbejds­mar­keds­be­hov samt at relevante eksterne inter­es­sen­ter og aftagere har været inddraget i vur­de­rin­gen af behovet for dimit­ten­der (BEK, 2019: bilag 4, kriterium 1a). Som allerede nævnt ansvar­lig­gø­res uni­ver­si­te­terne for at udvikle deres eget kva­li­tets­sy­stem med ind­fø­rel­sen af akkre­di­te­rings­lo­ven i 2013. Dog skal dette system leve op til kri­te­ri­erne for kvalitet og relevans, som de er angivet i bekendt­gø­rel­sen. Imid­ler­tid skal kva­li­tets­sik­rings­sy­ste­met ikke blot leve op til disse kriterier på papiret så at sige, insti­tu­tio­nen skal også kunne demon­strere, at dets system fungerer i praksis og sikrer kva­li­te­ten og rele­van­sen af uddan­nel­serne før, under og efter insti­tu­tions­ak­kre­di­te­rin­gen (Danmarks Akkre­di­te­rings­in­sti­tu­tion, 2019). Insti­tu­tio­nens sel­ve­va­lu­e­rings­rap­port, som spiller en central rolle i akkre­di­te­rin­gen, skal afspejle insti­tu­tio­nens over­vej­el­ser i forhold til kva­li­tets­sik­rings­sy­ste­mets design, styrker, svagheder og mulig­he­der for for­bed­ring. Insti­tu­tio­nerne skal kunne frem­bringe klare, målbare stan­dar­der, som muliggør en vurdering af, om de fastlagte mål for uddan­nel­ses­kva­li­tet og relevans opfyldes (Danmarks Akkre­di­te­rings­in­sti­tu­tion, 2019: 7, 8, 16).

Den generelle arbejds­mar­keds­o­ri­en­te­ring er blevet etableret på det inter­na­tio­nale niveau gennem Bologna-processen og Euro­pakom­mis­sio­nens ambi­tio­ner. Ved at selvansvar­lig­gøre insti­tu­tio­nerne for udvikling af eget kva­li­tets­sik­rings­sy­stem, som indordner sig under bekendt­gø­rel­sens kva­li­tetskri­te­rier og nøje er overvåget af Danmarks Akkre­di­te­rings­in­sti­tu­tion og Akkre­di­te­rings­rå­det, gøres mål, kriterier og dermed også bestemte for­stå­el­ser og kva­li­tets­sik­rings­prak­sis­ser til insti­tu­tio­nen egne. Sagt på en anden måde, kan uni­ver­si­te­terne designe deres eget kva­li­tets­sik­rings­sy­stem så længe de fuld­stæn­digt efter­kom­mer de centralt defi­ne­rede kriterier baseret på de euro­pæ­i­ske stan­dar­der og gui­de­li­nes. Gennem obser­va­tio­ner af stu­di­e­nævns­mø­der, stu­di­e­ord­nings­ar­bejde og for­skel­lige employ­a­bi­li­tet­sind­sat­ser på flere danske uni­ver­si­te­ter samt læsning af de sel­ve­va­lu­e­rings­rap­por­ter, som uni­ver­si­te­terne har udar­bej­det som led i insti­tu­tions­ak­kre­di­te­rin­gen, er det tydeligt at se, at uni­ver­si­te­terne har for­stær­ket relevans som kva­li­tets­be­greb ud over det, der fordres i akkre­di­te­rings­kri­te­ri­erne. Uni­ver­si­te­terne arbejder ikke alene med at sikre de stu­de­rende relevante kom­pe­ten­cer og moni­to­rere deres arbejds­mar­keds­si­tu­a­tion, men iværk­sæt­ter også en bred vifte af ini­ti­a­ti­ver for at sikre en hurtig og pro­blem­fri overgang til arbejds­mar­ke­det. Disse omfatter for eksempel infor­ma­tion til stu­de­rende om arbejds­mar­ke­det, coaching-forløb, under­støt­telse af studiejob, etab­le­ring af sam­ar­bej­der med eksterne parter, kar­ri­e­re­mes­ser mv., det vil sige akti­vi­te­ter som har større fokus på over­gan­gen fra uddan­nelse til arbejds­mar­ked end på rele­van­sen af dimit­ten­der­nes kom­pe­ten­cer arbejdsmarkedet.

En sådan for­stærk­ning af akkre­di­te­rings­kri­te­ri­er­nes relevans-begreb kan med afsæt i instru­men­te­rings­til­gan­gen anskues som et resultat af akkre­di­te­rings­in­stru­men­tets ind­rul­le­ring af uni­ver­si­te­terne i akkre­di­te­rin­gen ved at tilskynde dem til at sætte egne mål og stan­dar­der for kva­li­tets­be­gre­ber og kva­li­tets­sik­rings­prak­sis­ser. På denne måde indebærer kva­li­tets­sik­ring af uddan­nel­ser, at insti­tu­tio­nerne er ’moti­ve­rede’ til at ville det, de skal (Brøgger, 2016). Insti­tu­tio­nerne er nødt til aktivt at sætte stan­dar­derne og inkorpo­rere dem i deres egen praksis, de er med andre ord nødt til at gøre stan­dar­derne til deres egne. Imid­ler­tid er disse stan­dar­der jo baseret på politisk bestemte kva­li­tetskri­te­rier, hvilket netop er det, der gør kva­li­tets­sik­rin­gen styrbar for det ansvar­lige mini­ste­rium. Inci­ta­men­terne er stærke, for sank­tio­nerne ved alt andet end en positiv akkre­di­te­ring er vid­træk­kende for insti­tu­tio­nerne. Ved betinget positiv akkre­di­te­ring skal alle nye uddan­nel­ser og uddan­nel­ses­ud­bud uddan­nel­ses­ak­kre­di­te­res før opret­tel­sen. Ved afslag, kan uddan­nel­ses­in­sti­tu­tio­nen ikke oprette nye uddan­nel­ser eller uddan­nel­ses­ud­bud, og eksi­ste­rende uddan­nel­ser skal uddan­nel­ses­ak­kre­di­te­res efter en tur­nus­plan (Danmarks Akkre­di­te­rings­in­sti­tu­tion, 2019; LBK, 2018). Gennem denne inci­ta­ment­ba­se­rede dynamik handles insti­tu­tio­nerne selv frem som stan­dard­pro­du­ce­rende aktører og uddan­nel­ses­kva­li­tet handles frem som en politisk ramme til regu­le­ring af dimit­ten­ders job­pa­rat­hed og arbejds­du­e­lig­hed. På denne måde mani­feste­rer akkre­di­te­ring sig som en instru­ment, der frem­brin­ger magtfulde per­for­ma­tive effekter. Det ’mobi­li­se­rer’ uni­ver­si­te­terne til at koor­di­nere deres egne dags­or­de­ner stra­te­gisk og proaktivt med de nationale politiske pri­o­ri­te­rin­ger på trods af deres selveje. 

Den fælles kontoplan som policy-instrument

Et andet policy-instru­­ment der, der med­pro­du­ce­rer den sty­rings­re­la­tion, der relaterer til de vide­re­gå­ende uddan­nel­ses­in­sti­tu­tio­ner som sel­ve­jende insti­tu­tio­ner er den nye fælles kontoplan for de vide­re­gå­ende uddan­nel­ser. Kon­to­pla­nen er i skrivende stund endnu ikke for­hand­let endeligt på plads, og derfor tager analysen afsæt i de forslag til kontoplan, der fore­lig­ger samt de knaster der gør, at for­hand­lin­gerne ikke er afsluttet.

Den fælles kontoplan er et nyt policy-instru­­ment, der skal imple­men­te­res på alle vide­re­gå­ende uddan­nel­ses­in­sti­tu­tio­ner senest ved udgangen af 2021, og som insti­tu­tio­nerne aktuelt er i færd med at omsætte i lokale pro­ce­du­rer. Kon­to­pla­nen bliver en realitet på initiativ fra Uddan­­nel­­ses- og Forsk­nings­mi­ni­ste­riet i sam­ar­bejde med Finans­mi­ni­ste­riet, og udar­bej­des i dialog med de relevante parter (fx Danske Uni­ver­si­te­ter). Formålet med en fælles kontoplan er dobbelt: For det første skal kon­to­pla­nen sikre, at de vide­re­gå­ende uddan­nel­ses­in­sti­tu­tio­ners omkost­nin­ger bliver sam­men­lig­ne­lige på tværs af insti­tu­tio­nerne, og for det andet skal kon­to­pla­nen muliggøre, at der kan beregnes enheds­om­kost­nin­ger for vide­re­gå­ende uddan­nel­ser (Uddan­­nel­­ses- og Forsk­nings­mi­ni­ste­riet, 2018). Enheds­om­kost­nin­ger er en beteg­nelse, der dækker over omkost­ning per pro­du­ce­ret enhed, dvs. at insti­tu­tio­nerne fremover på en sam­men­lig­ne­lig måde skal kunne beregne, hvad det koster at uddanne en BA i Filosofi, så det bliver muligt at sam­men­ligne dette med prisen for at uddanne en BA i Medicin eller en BA i Filosofi ved et andet uni­ver­si­tet. Dermed bliver det muligt for mini­ste­ri­erne at gen­nem­trænge de sel­ve­jende insti­tu­tio­ners ydre skal og sam­men­ligne effek­ti­vi­te­ten af for­skel­lige uddan­nel­ses­ud­bud. Med kon­to­pla­nen får mini­ste­ri­erne altså magt til at overvåge og vurdere uni­ver­si­te­ter­nes interne pri­o­ri­te­rin­ger. Kon­to­pla­nen kan således ses som yder­li­gere et instru­ment i forsøget på at sikre effek­ti­vi­te­ten i uddan­nel­ses­pro­duk­tio­nen på de vide­re­gå­ende uddan­nel­ser og kor­re­spon­de­rer med den oprin­de­lige ambition for den eksterne styring af de sel­ve­jende insti­tu­tio­ner, nemlig at styringen sikrer, at insti­tu­tio­nerne løser de statsligt finan­si­e­rede opgaver på et højt kva­li­tets­ni­veau med anven­delse af så få res­sour­cer som muligt (Finans­mi­ni­ste­riet, 2009; Rasmussen, 2020).

Grund­læg­gende er en kontoplan et redskab til bogføring af indtægter og omkost­nin­ger. En kontoplan definerer en eller flere dimen­sio­ner, som indtægter og omkost­nin­ger skal kate­go­ri­se­res i forhold til. Eksem­pel­vis skal en togbillet i den nye kontoplan både kate­go­ri­se­res i forhold til en art­s­di­men­sion (fx Transport), en sted­di­men­sion (fx Institut for Statskund­skab), en del­regn­skabs­di­men­sion (fx Eksterne Midler) og en for­måls­di­men­sion (fx Forskning). Gennem en ensartet kate­go­ri­se­ring af alle udgifter gør kon­to­pla­nen som instru­ment det muligt at producere objektiv viden om, hvordan en vide­re­gå­ende uddan­nel­ses­in­sti­tu­tions omkost­nin­ger fordeler sig inden for hver af de nævnte dimen­sio­ner. Idet den nye kontoplan er fælles på tværs af alle vide­re­gå­ende uddan­nel­ses­in­sti­tu­tio­ner, bliver denne objektive viden i prin­cip­pet fuld­stæn­dig sam­men­lig­ne­lig på tværs af insti­tu­tio­nerne, hvilket da også er pointen med kontoplanen.

I praksis er det imid­ler­tid omdis­ku­te­ret, hvorvidt det er muligt at skabe til­stræk­ke­lig objektiv infor­ma­tion som fundament for de ønskede sam­men­lig­nin­ger. Det er særligt det, der kaldes ’for­måls­di­men­sio­nen’, som er omdis­ku­te­ret i ved­ta­gel­sen af den nye kontoplan. Kon­to­pla­nen omfatter et antal formål, hvoraf de vigtigste er Uddan­nelse, Forskning, For­mid­ling og videns­ud­veks­ling, og Myn­dig­heds­be­tje­ning, råd­giv­ning og øvrige ydelser. Men uni­ver­si­te­ter­nes primære omkost­nin­ger, løn og husleje, kan ikke uden videre opsplit­tes i hen­holds­vis Uddan­nelse og Forskning. For det første har uni­ver­si­te­terne (og nogen gange de for­skel­lige insti­tut­ter på samme uni­ver­si­tet) for­skel­lige måder at opgøre for­de­lin­gen af den enkeltes arbejds­tid mellem uddan­nelse og forskning, og opgø­rel­ses­me­to­derne er ofte ikke designet som redskaber til øko­no­mi­sty­ring, men derimod som redskaber til per­so­nale­le­delse. Eksem­pel­vis benytter nogle insti­tu­tio­ner og insti­tut­ter en time­re­gi­stre­ring af forsk­nings­ak­ti­vi­te­ter med til­hø­rende eksterne bevil­lin­ger, hvor de reste­rende timer over en bred kam kate­go­ri­se­res som uddan­nelse, mens andre insti­tu­tio­ner og insti­tut­ter benytter en norm­ba­se­ret regi­stre­ring af den enkeltes time­for­brug på uddan­nelse, hvor de reste­rende timer kate­go­ri­se­res som fri forsk­nings­tid. De to for­skel­lige regi­stre­rings­me­to­der indebærer, at ’resi­du­a­len’, dvs. de mange opgaver som ikke skarpt falder indenfor en af de to kate­go­rier, nogle steder betragtes som en del af under­vis­ning­sti­den og andre steder som en del af forsk­ning­sti­den (Banghøj et al., 2021). Denne forskel samt for­skel­len mellem reel og norm­ba­se­ret time­re­gi­stre­ring gør i praksis, at det ikke er muligt at skabe objektivt sam­men­lig­ne­lig infor­ma­tion om enheds­om­kost­nin­gerne for den enkelte uddan­nelse. For det andet finder der typisk en omfat­tende sam­pro­duk­tion mellem forskning og uddan­nelse sted som gør, at en aktivitet godt kan vedrøre begge akti­vi­te­ter på samme tid, som når en forsker fx læser en artikel som både anvendes i under­­vis­­nings- og forsk­nings­sam­men­hæng. Sam­pro­duk­tio­nen af forskning og uddan­nelse indebærer, at regi­stre­rin­gen af den enkelte aktivitet beror på et omfat­tende skøn, hvormed regi­stre­rin­gen bliver arbitrær og usammenlignelig.

Som løsning på pro­blem­stil­lin­gen indføres for­de­lings­nøg­ler. For­de­lings­nøg­lerne angiver en formel for, hvordan omkost­nin­ger som løn og husleje skal fordeles på for­skel­lige formål. For­de­lings­nøg­lerne vil bero på et skøn og dermed ligeledes medføre arbitrære for­de­lin­ger (Banghøj et al., 2021). Til gengæld er de ken­de­teg­net ved en ensartet behand­ling af omkost­nin­ger på tværs af for­skel­lige invol­ve­rede aktører, og derfor bidrager de til at skabe en til­stræk­ke­lig objek­ti­vi­tet til, at de sam­men­lig­ne­lige infor­ma­tio­ner kan betragtes som legitime. De opfattes ikke som til­træk­ke­ligt objektive og dermed legitime regn­skabsin­stru­men­ter blandt de øko­no­mi­folk, vi har inter­viewet i vores fel­t­ar­bejde, men blandt andre aktører kan de opfattes som legitime sty­rings­in­stru­men­ter. For­de­lings­nøg­lerne bidrager således dermed ikke til at skabe trans­pa­rens, men etablerer derimod en kunstig trans­pa­rens, som muliggør sam­men­lig­ning på tværs og et eksternt moni­to­re­rings­red­skab uden at gribe ind i uddan­nel­ses­in­sti­tu­tio­ner­nes måde at lede deres personale på.

Som policy-instru­­ment er kon­to­pla­nen altså, i kraft at dens særlige måde at kate­go­ri­sere, komparere og penetrere på, med til at skabe en verden, hvor uddan­nel­ser kan være mere eller mindre effektivt til­ret­telagte. I et sty­rings­mæs­sigt per­spek­tiv, hvor de sel­ve­jende vide­re­gå­ende uddan­nel­ses­in­sti­tu­tio­ner gøres gen­nem­træn­ge­lige for et for­valt­nings­ø­ko­no­misk blik, til­skyn­des de dermed af instru­men­tet til at betragte sig selv ud fra instru­men­tets målestok for effek­ti­vi­tet og pro­duk­ti­vi­tet. De politiske ambi­tio­ner om at skabe mere rentable uddan­nel­ser kana­li­se­res dermed ind i de vide­re­gå­ende uddan­nel­ses­in­sti­tu­tio­ner, som i fremtiden må forventes at forholde sig stra­te­gisk til disse ambi­tio­ner for at imødegå den ind­gri­bende eksterne politiske styring.

Kon­klu­sion

Med denne artikel har vi søgt at undersøge, hvordan akkre­di­te­ring og den fælles kontoplan som instru­men­ter er med til at forandre uni­ver­si­te­tets ontologi. Denne analyse over­skri­der således analyser af uddan­nel­ses­po­li­ti­ske diskurser om kvalitet, relevans og effek­ti­vi­tet. Artiklen har vist, hvordan akkre­di­te­ring og en ny fælles kontoplan som instru­men­ter instal­le­rer en særlig relation mellem stat og uni­ver­si­te­ter og en særlig vir­ke­lig­hed ude på uni­ver­si­te­terne. Artiklen har således arbejdet med at vise, at politiske instru­men­ter på for­skel­lig vis, alt efter deres respek­tive karak­te­ri­stika, er med til så at sige at designe uni­ver­si­te­ter­nes vir­ke­lig­hed og dermed ikke blot styrer på en vir­ke­lig­hed, der allerede er tilstede.  Igennem akkre­di­te­rings­in­stru­men­tet handles en vir­ke­lig­hed frem, hvor kvalitet i høj grad er ens­be­ty­dende med ikke alene de stu­de­ren­des job­pa­rat­hed og uddan­nel­ser­nes arbejds­mar­keds­re­le­vans, men også en hurtig og pro­blem­fri overgang til arbejds­mar­ke­det. Det, der begyndte som euro­pæ­i­ske stan­dar­der og gui­de­li­nes for akkre­di­te­ring har nu vist sig at resultere i gen­nem­gri­bende per­for­ma­tive effekter for natio­nal­sta­tens hjemlige regu­la­tive regimer, uni­ver­si­te­ter­nes kva­li­tets­sik­rings­prak­sis­ser og den generelle for­stå­else af, hvad uddan­nel­ses­kva­li­tet er. Det lader således til, at akkre­di­te­ring som politisk instru­ment har overtaget kvalitet som både begreb og praksis og dermed nu aktivt rekon­fi­gu­re­rer vir­ke­lig­he­den og sandheden om kvalitet i vide­re­gå­ende uddan­nelse for både under­vi­sere og stu­de­rende via uni­ver­si­te­ter­nes egne kvalitetspraksisser.

I tillæg til denne rekon­fi­gu­ra­tion af vir­ke­lig­he­den gør den fælles kontoplan som instru­ment det muligt for mini­ste­ri­erne at gen­nem­trænge de sel­ve­jende insti­tu­tio­ners og gøre deres interne øko­no­mi­ske forhold synlige og umid­del­bart aflæ­se­lige i tal for uddan­nel­ser­nes enheds­om­kost­nin­ger. Som histo­ri­ke­ren Theodore M. Porter for længe siden har vist, så kan netop tal bidrage med politisk legi­ti­mi­tet der, hvor de politiske eliter ikke i forvejen havde den (Porter, 1996). Vi kan endnu kun gisne om, hvilke politiske beslut­nin­ger de nye enheds­om­kost­nings­tal i fremtiden kan bidrage til at legi­ti­mere, men tallenes særlige sam­men­lig­ne­lig­gø­rende og for­måls­op­delte mate­ri­a­li­tet giver en indi­ka­tion. De frem­bragte tal er nemlig hverken uskyldige eller neutrale, for de sætter et særligt forhold på den stra­te­gi­ske og politiske dagsorden, nemlig uddan­nel­ser­nes omkost­nings­ef­fek­ti­vi­tet. Kon­to­pla­nen bidrager til, at uddan­nel­ser kon­fi­gu­re­res som særskilte produkter, som kan styres separat fra hinanden og sam­men­lig­nes med hinanden. Hvis omkost­nings­ef­fek­ti­vi­te­ten dernæst kobles med kva­li­tets­vur­de­rin­ger og indi­ka­to­rer for dimit­tend­be­skæf­ti­gelse, kan vi poten­ti­elt i fremtiden se et pro­duk­ti­vi­tets­mål, som kan legi­ti­mere kon­tro­ver­si­elle politiske beslut­nin­ger. For eksempel kunne et mål for uddan­nel­ser­nes pro­duk­ti­vi­tet legi­ti­mere beslut­nin­ger om bespa­rel­ser eller nye stan­dar­der for, hvordan uddan­nel­ser til­ret­te­læg­ges mest produktivt.

Gennem en ny-mate­ri­a­li­stisk tilgang tyde­lig­gø­res det, at policy-instru­­men­ter både materielt og dis­kur­sivt er med til at producere vir­ke­lig­he­den igennem prak­sis­ser, der så at sige kon­ti­nu­er­ligt ’sætter verden’ på bestemte måder. Instru­men­ter­nes prak­sis­ser medskaber fx en bestemt sty­rings­re­la­tion mellem stat og sel­ve­jende insti­tu­tio­ner. Instru­men­terne skal altså ikke forstås som neutrale redskaber, der møder en allerede skabt vir­ke­lig­hed med allerede etab­le­rede struk­tu­rer og kate­go­ri­se­rin­ger, men derimod som aktive med­pro­du­cen­ter af denne vir­ke­lig­hed. Som artiklen har vist, så medskaber sty­rings­in­stru­men­terne på uni­ver­si­tets­om­rå­det en vir­ke­lig­hed, hvor den statslige styring af de sel­ve­jende uni­ver­si­te­ter indebærer, at uni­ver­si­te­terne definerer egne kva­li­tets­stan­dar­der og pro­duk­ti­vi­tets­mål i tråd med inter­na­tio­nale og nationale idealer, og hvor uni­ver­si­te­terne kon­fi­gu­re­res som aktører med frihed til at fastsætte egne stra­te­gi­ske mål­sæt­nin­ger, men kun så længe de adres­se­rer mini­ste­ri­ets pri­o­ri­te­ter. Uni­ver­si­te­ter­nes selveje har således vist sig i praksis ikke at være ens­be­ty­dende med øget autonomi.

Refe­ren­cer

Alexiadou, N., Fink-Hafner, D., & Lange, B. (2010). Education Policy Con­ver­gence through the Open Method of Coor­di­na­tion: the­o­re­ti­cal reflections and imple­men­ta­tion in ‘old’ and ‘new’ national contexts. European Educa­tio­nal Research Journal, 9(3), 345 – 358.

Barad, K. (2007). Meeting the universe halfway : quantum physics and the entang­le­ment of matter and meaning. Durham: Duke Uni­ver­sity Press.

BEK. (2019). BEK nr 853 af 12/08/2019.

Bologna Com­mu­niqués. (2003). Berlin Com­mu­niqué, September 2003.

Brøgger, K. (2016). Du skal ville det, du skal. Om de vide­re­gå­ende uddan­nel­sers nye til­skyn­del­se­s­ø­ko­nomi. Dansk Pæda­go­gisk Tids­skrift, 2, 87 – 99.

Brøgger, K. (2018). The per­for­ma­tive power of (non)human agency assem­bla­ges of soft gover­nance. Inter­na­tio­nal Journal of Qua­li­ta­tive Studies in Education, 31(5), 353 – 366.

Brøgger, K. (2019). Governing through Standards: the Faceless Masters of Higher Education. The Bologna Process, the EU and the Open Method of Coor­di­na­tion. Dordrecht: Springer.

Brøgger, K. (2021). A specter is haunting European higher education – the specter of neo-natio­­na­lism. In V. Bozalek, M. Zembylas, S. Motala, & D. Hölscher (Eds.), Higher Education Haun­to­lo­gies: Living with Ghosts for a Justice-to-come (pp. 63 – 75): Routledge.

Danmarks Akkre­di­te­rings­in­sti­tu­tion. (2019). Vej­led­ning om insti­tu­tions­ak­kre­di­te­ring 2.0.

ENQA. (2015). Standards and Gui­de­li­nes for Quality Assurance in the European Higher Education Area (ESG). Brussels, Belgium.

European Com­mis­sion. (2003). The role of the uni­ver­si­ties in the Europe of knowledge. Brussels, 05.02.2003. COM(2003) 58 final.

Finans­mi­ni­ste­riet. (2009). Sel­ve­jende insti­tu­tio­ner – styring, regu­le­ring og effek­ti­vi­tet. København

Gornitzka, Å., & Stensaker, B. (2014). The dynamics of European regu­la­tory regimes in higher education – Chal­len­ged prero­ga­ti­ves and evo­lu­tio­nary change. Policy and Society, 33(3), 177 – 188.

Lascoumes, P., & Le Gales, P. (2007). Intro­duction: Under­stan­ding Public Policy through Its Instru­ments? From the Nature of Instru­ments to the Sociology of Public Policy Instru­men­ta­tion. Gover­nance, 20(1), 1 – 21.

LBK. (2018). LBK nr 173 af 02/03/2018.

Loughlin, J., & Peters, G. (1997). State Tra­di­tions, Admi­ni­stra­tive Reform and Regio­na­liza­tion. In M. Keating & J. Loughlin (Eds.), The political economy of regio­na­lism. London: Frank Cass.

Madsen, M. (2019a). The con­fi­gu­ra­tive agency of metrics in education: a research agenda involving a different enga­ge­ment with data. Journal of Education Policy, 1 – 20, e‑publication ahead of print.

Madsen, M. (2019b). Entangled Sim­pli­ci­ties: A metri­co­graphy on ‘relevance’ and ‘graduate employ­a­bi­lity’ con­fi­gu­ra­tions in Danish uni­ver­sity education. (PhD). Aarhus Uni­ver­sity, Arhus.

Madsen, M. (2020). Competitive/comparative gover­nance mecha­nisms beyond mar­ke­tiza­tion: A refined concept of com­pe­ti­tion in education gover­nance research. European Educa­tio­nal Research Journal, 1 – 18, e‑publication ahead of print.

Porter, T. M. f. (1996). Trust in numbers : the pursuit of objecti­vity in science and public life (2. printing ed.). Princeton, N.J.: Princeton Uni­ver­sity Press.

Rasmussen, P. (2020). Uni­ver­si­te­terne på vej – hvorhen? Dansk Pæda­go­gisk Tids­skrift, 1.

Sarauw, L. L. (2014). Når kvalitet bliver til ikke-teori: om kom­pe­tence- og anven­del­ses­o­ri­en­te­ring som ukonkret negation af teo­re­ti­ske og spe­ci­a­li­se­rede vide­re­gå­ende uddan­nel­ses­e­le­men­ter. Dansk Pæda­go­gisk Tids­skrift, 2014, nr. 4, 69 – 76.

Saarinen, T., & Ala-Vähälä, T. (2007). Accre­di­ta­tion, the Bologna Process and national reactions : Accre­di­ta­tion as concept and action. Higher Education in Europe, 32(4), 333 – 345.

Schmidt, Kal­pa­zi­dou, E. (2017). Quality assurance policies and practices in Scan­di­navian higher education systems: con­ver­gence or different paths? Journal of Higher Education Policy and Mana­ge­ment, 39(3), 247 – 265.

Skærbæk, P., Banghøj, J., Chri­sten­sen, L., Larsen, J. G., Rohde, C., & Skinnerup, T. (2019). Uni­ver­si­te­ter­nes nye kontoplan og dens fokus på beregning af enheds­om­kost­nin­ger. Rapport fra del­pro­jekt 3: Finan­si­e­ring af den offent­lige forskning i Danmark.

Uddan­­nel­­ses- og Forsk­nings­mi­ni­ste­riet. (2018). Udvalgs­rap­port. Udvalget for fælles kontoplan for vide­re­gå­ende uddan­nel­ses­in­sti­tu­tio­ner.

Uddan­­nel­­ses- og Forsk­nings­mi­ni­ste­riet. (2019). Uni­ver­si­tets­lo­ven. LBK nr 778 af 07/08/2019.

Weick, K. E. (1979). The social psy­cho­logy of orga­nizing (2. ed.). Reading, Mass.: Addison-Wesley.

Ørberg, J. W., & Wright, S. (2019). Steering Change – Nego­ti­a­tions of Autonomy and Acco­un­ta­bi­lity in the Self-Owning Uni­ver­sity. In S. Wright (Ed.), Enacting the uni­ver­sity: Danish uni­ver­sity reform in an eth­no­grap­hic per­spective (Vol. 53). Dordrecht, The Net­her­lands: Springer.

For­fat­tere

  • , ph.d., lektor i uddan­nel­ses­po­li­tik, ‑styring og ‑for­valt­ning, DPU, Aarhus Universitet 
  • , ph.d., adjunkt i uddan­nel­ses­for­valt­ning, DPU, Aarhus Universitet 

Giv et bidrag

Værsgo’ – du kan frit læse
Dansk pæda­go­gisk Tidsskrift!

Hvis du synes om det, du læser, og gerne vil have, at tids­skrif­tet bliver ved med at eksistere, håber vi, at du vil give et bidrag.

Scan med dit mobilkamera
Klip på knappen for at støtte