De to bøger: Rikke Smedegaard Hansen – Ida er pisseprovokerende. En bog om følelser i pædagogisk arbejde og novellesamlingen: Mælkekassetårn. Daginstitutionsnoveller, der begge udkom sidste år 2020 på Akademisk Forlag, synes at indskrive sig i det fænomen inden for pædagogik, som omtales ”den følelsesmæssige vending”. Altså en tendens, hvor fagpersoner og forfattere på forskellige måder, retter opmærksomheden mod følelsernes tilstedeværelse, betydning og indvirkning på hverdagens handlinger. Review-essayet forsøger at kaste lys over begge bøger. Først og fremmest med henblik på at fremdrage centrale kendetegn og pointer fra bøgerne. Dernæst med tanke på de forskellige genrer bøgerne indskriver sig i, og hvad genrerne kan betyde for måden følelser reflekteres på. Men først og fremmest forsøger review-essayet at belyse subjektive følelser som et objektivt vilkår i pædagogisk arbejde og for hverdagslivet i daginstitutioner.
How does it feel? How does it feel? To be on you own… Like a rolling stone.
(B. Dylan)
Jeg gjorde som jeg har lært. Jeg holdt min egen følelsesintensitet nede i konflikter og gjorde mig umage med at møde børnene åbent og venligt. En af drengene begyndte at spørge: ”Hvornår skælder du mig ud? Hvorfor fanden skælder du mig ikke ud? Jeg er sur over, at du ikke skælder mig ud! Hver dag, når jeg kom på arbejde, insisterede jeg på at tænke: I dag er en ny dag, og måske bliver den bedre end i går. (Rikke Smedegaard Hansen, 2020, s. 149)
Med afsæt i subjektive erfaringer og oplevelser; subjektive følelser som drivkraft
Som titlen på Rikke Smedegaard Hansens (RSH) bog signalerer ”Ida er pisseprovokerende”, er der følelser på spil og i spil i denne bog. Bogen er rig på eksempler, hvad dette angår, og som undertitlen fremhæver (”en bog om følelser i pædagogisk arbejde”) er hele bogen orienteret mod følelser.
Det er dog ikke kun pædagogens følelser, bogen handler om. Lad mig illustrere og konkretisere det med tre små citatudpluk:
”Som regel råbte hun, at jeg skulle skride, og at hun ikke ville snakke” (s. 70).
”Jeg følte mig uprofessionel, fordi jeg var følelsesmæssigt påvirket” (s. 30).
”Måske er problemet, at du er for engageret?” (s. 206).
Som citaterne indikerer (uafhængig af deres kontekst) udspringer bogens fokus på følelser fra pædagogens rettethed mod tre centrale aktører i pædagogisk arbejde; a) børnene, b) pædagogen selv og c) kollegaerne.
Bogen handler således om pædagogens subjektive følelser og refleksioner, der løbende i hverdagen opstår og fremkommer i interaktionen mellem de nævnte parter. Efter endt læsning, hvor man har bogens mange eksempler og adskillige cases i baghovedet, genspejlet i en række teoretiske begreber som nærhed, empati, mentalisering, o.a., kan man ikke være i tvivl, (hvis man ellers har været det, eller ikke tidligere har reflekteret dybere over det): Følelser indgår som et objektivt vilkår i pædagogisk arbejde. Dvs. som et alment, almindeligt og person-uafhængigt vilkår, – men altid personligt oplevet og følt. Samtidig kan man undre sig over, at dette på en gang objektive og alment-menneskelige vilkår ikke tidligere i nævneværdig grad har været trukket frem, og derfor heller ikke synes at stå stærkt og gennemdrøftet i den pædagogisk faglitteratur.
Lidt om forfatteren
Bogen er skrevet af pædagog Rikke Smedegaard Hansen (uddannet i 1996) og bygget op om hendes oplevelser og erfaringer fra pædagogisk praksis gennem mange år med at skabe nære relationer til en række forskellige børn. Som hun siger på et tidspunkt: ”Jeg tror på de nære relationer” (s. 114), – og ”det nære” går på meget bevidst ikke at undvige eller ignorere de affekter, relationsarbejdet sætter i gang hos pædagogen. Ligesom det går på, at have stor opmærksomhed på de emotioner og kropslige udtryk, RSH/pædagogen selv udtrykker i interaktionen og kommunikationen med børn.
Bogens mange eksempler og cases (hvert kapitel har afsæt i en case-agtig beretning om hendes relation og følelser til et barn/en institution/arbejdsplads) er hentet fra Rikkes forskellige arbejdspladser; mest fra folkeskolen og SFO, men også fra ansættelser i børnehave, behandlingshjem og netværk for unge med autisme-diagnoser.
Det er relativt sjældent, at pædagoger selv skriver og beretter om deres arbejde, fag og erfaringer. Alene af denne grund bør man hilse bogen velkommen. Men der er også grund til at hilse bogen velkommen, fordi den med dens faglige-personlige vinkel og dens subjektive følelsesorienterede perspektiv bidrager til et underbelyst felt inden for pædagogikken. Igennem bogen kommer læseren ikke kun indenfor i institutionen, man kommer som læser også, ”ind i pædagogen”, hvis man kan sige det sådan. Man hører nemlig om de mange forskellige slags følelser, tanker, refleksioner, tvivl og overbevisninger, der kan opstå i en pædagog, der engageret interagerer og kommunikerer med sin omverden. På en måde repræsenterer bogen et deltager-perspektiv oplevet ”indefra”; dvs. at være aktivt deltagende, socialt involveret og følelsesmæssigt til stede i hverdagen og forholdet til andre.
Emnet følelser i pædagogisk arbejde
Det er imidlertid ikke kun forfatterfagligheden/forfatterpositionen, der står i kontrast til de dominerende tendenser i faglitteraturen. Også emnet ”følelser” udmærker sig. Det synes først at være inden for de senere år, at der for alvor er kommet et fagligt legitimt fokus på følelse, jf. talen om ”en affektiv eller følelsesmæssig vending” inden for den pædagogiske diskurs. Dette sagt med den tilføjelse, at diskussionen om pædagogik som ”kald” og/eller lønarbejde, som den udfoldede sig i 1970erne og begyndelsen af 1980erne, også rummede aspekter af skismaet mellem engagerede følelsestyrede handlinger og handlinger styret af en mere instrumentel fornuft. Men den debat foregik i en anden tidsmæssig og politisk kontekst og blev således også opfattet anderledes.
Pædagogens følelser er en integreret del af pædagogens virke. De spiller (på godt og ondt) afgørende ind på forholdet til børnene, kollegerne, andre faglige samarbejdspartnere, forældrene og hvem, pædagogen ellers omgås i hverdagen. Men hvor ofte og hvor vedholdende er følelser egentlig blevet fremhævet, beskrevet og reflekteret ”indefra”, selvom de spiller en basal og grundlæggende rolle? På dette indholdsmæssige punkt adskiller bogen sig altså også med dens betoning af følelsernes betydning for relationen mellem barn-voksen, barn-professionel.
Nærhedens pædagogik – og modet til at beskrive egne følelser
I indledningen skriver RSH, at hun har skrevet bogen i et håb om og med den mission, at pædagoger kan blive bedre til at sætte ord på de følelser, der uundgåeligt kommer i spil i det daglige arbejde. Ikke mindst når man som RSH lægger vægt på nærhed i forholdet til de børn og unge, man omgås dagligt og professionelt.
I indledningen kommer hun også ind på, at hun ofte har følt sig alene med sine følelser, – har følt sig utilstrækkelig, – og har været usikker. Alligevel har hun formået at overvinde sin angst og usikkerhed. En angst, som afholder de fleste fra at tale om emnet. Ligesom hun har fundet en vis stolthed i at kunne tale offentligt om sine følelser. Hun får derved på en troværdig måde anskueliggjort, at følelser uundgåeligt spiller en stor og afgørende rolle, når man lægger vægt på nærhed og tætte relationer. Samtidig fremstår hendes tale om egne følelser, som en slags modvægt til de følelser af afmagt, der løbende dukker op i hverdagen, når samspillet og kommunikationen med børn og kollegaer med (u)jævne mellemrum ikke udvikler og former sig, som man ønsker og håber.
Jeg synes, der er grund til, at kreditere RSH´s mod og hendes udkast til at beskrive og drøfte følelsernes betydning. Det er bestemt modigt ikke kun at få talt om følelser, men også at fastholde dem på skrift og bidrage til, at følelser reflekteres, så det bliver interessant for andre. RSH stiller sig selv i en sårbar position, når hun gør dette. Hun risikerer både at blive kritiseret på sin ”nærhedspædagogik” (mit begreb ikke hendes) og på sine følelser, sit selv og sin selvidentitet. Men hun gør det sagligt, så det ikke ender i ”føleri” (jf. dele af kritikken af selvbekendelseslitteraturen i 1970erne og 1980erne). Hun stiller sig efter min opfattelse i en stærk position, fordi indsatsen ikke kun berører rollen som pædagog, men omfatter syntesen af rolle og personlige følelser.
Som kritisk læser (og her vil jeg straks tilstå, at jeg hverken er psykolog eller ekspert på det affektive felt) synes jeg, at RSH lykkes med både at beskrive sine egne subjektive følelser på en troværdig og genspejlende måde, samtidig med at jeg efter endt læsning, sidder tilbage med en overbevisende forståelse af følelsernes gennemgribende virkninger og vitalitet i hverdagen; kort sagt, som objektiv betingelse i pædagogisk arbejde. Ligesom RSH selv fremhæver, at det er et grundvilkår for pædagogisk arbejde, at det somme tider går godt og andre gange ikke gør (s. 112).
I sin konsekvente vekslen mellem praksis-erfaringer og begrebsmæssige-teoretiske refleksioner og i sin løbende drøftelse af, hvorvidt kollegerne opleves som medspillere eller modspillere, har bogen fat i nogle vigtige forhold, som synes at stå i kontrast til de dominerende målrationelle måder, som pædagogik har udviklet sig på i det 21. århundrede.
Udblik over bogens kapitler
Bogen består af otte kapitler, der er bygget op efter nogenlunde samme fremstillingsprincip. Hvert kapitel indledes med en beskrivelse af et barn og de relationserfaringer Rikke har gjort sig med det pågældende barn. Indimellem hører vi også om andre børn, børnegrupper og hele skoleklasser. I de enkelte kapitler er der også lagt vægt på bestemte episoder, udsagn og reaktioner. Beskrivelserne kredser fortolkende om både barnets udtryk, udsagn og følelsesmæssige tilstande, ligesom beskrivelserne er rettet mod Rikkes egne følelser og tanker – både i situationen og efterfølgende. Det er meget konkret, nemt at følge og fremstår troværdigt (tankevækkende og berørende).
I flere kapitler tilføjer hun beskrivelser af kollegaernes udsagn og forståelse. Allerede fra første kapitel er kollegernes udsagn og kommentarer således til stede. De bliver anledning til et modsætnings- og konfliktfyldt sub-tema, der løber igennem hele bogen; hvad ”er” og hvordan skal man definere pædagogisk professionalisme? RSH står på det standpunkt i debatten om professionalisme, at nærhed og tætte relationer ikke er noget uprofessionelt. Snarere er og bør nærhed og følelsesmæssigt engagement være en integreret del af det professionelle virke. Nogle af de faglige kodeord er i denne forbindelse empati, spejling, overføring/modoverføring, mentalisering.
Den forståelse af professionalisme, som RSH giver udtryk for og sympatiserer med, er dog ikke én, som hun gennem tiden har delt og opnået gensidig forståelse for blandt sine kollegaer. Tværtimod. Som læser får man indtryk af, at mange kollegaer har en langt mere distanceret tilgang, ja undertiden næsten instrumentel tilgang i deres forståelse af, hvad professionalisme indebærer. Dette forhold vender jeg tilbage til.
Teoretisk fundament
Som læseren forstår, er kapitlernes opbygning ikke kun baseret på subjektive beskrivelser af oplevelser og erfaringer fra RSHs egen praksis. Hvert kapitel bevæger sig på et tidspunkt fra den subjektive beskrivelse og følelsesorienterede relationsforståelse – af eksempelvis pigen Karla, der har behov for og insisterer på hele tiden at være tæt på RSH, – eller Thor, der hver dag venter på, at Rikke har fri, så de kan følges hjem, – eller Ida, der er ”pissehamrende provokerende” og svær at holde af, men samtidig har brug omsorg og tålmodighed, – eller Isak, som smilende og afvæbnende er næsten umulig at opbygge en relation til, osv., – over i en mere objektiv, faglig og almen fortolkningsramme.
Kapitlerne inddrager og bygger således også på en teoretisk-psykologisk baseret forståelse. RSH trækker på pointer og udsagn fra et udsnit af nyere psykologisk litteratur fra ud- og indland om tilknytning, spejlneuroner, mentalisering, anerkendelse, følelser, empati og medfølelse (jf. psykologer som D. Stern, S. Hart, P. Fonagy, B. Hjerskov Elvén, P. Isdal, R. Yde Tordrup, M. Skytte O´Toole samt flere andre).
Som læser sidder jeg tilbage med det indtryk, at RSHs pædagogiske praksis, er udviklet som en slags anvendt psykologi eller en art pædagogisk-psykologi. Under alle omstændigheder får hun anskueliggjort, at hendes virke og praksis-erfaringer ikke er uden teorigrundlag. Hendes pædagogiske praksis hviler med andre ord på andet og mere, end hvad der føles rigtigt (dvs. subjektive følelsesmæssige sandheder).
Hvad indvirker på de gensidige relationer og følelser?
Selvom RSH hverken giver en samlet eller opsamlende beskrivelse af sine betragtninger om relationerne og følelsernes betydning, danner der sig for mig at se igennem læsningen af bogens otte kapitler alligevel en art helhedsforståelse af, hvad der for hende indvirker på de gensidige relationer og følelser. Jeg vil derfor kort og skitseagtigt forsøge at sammenfatte, hvad RSH får gjort opmærksom på hen ad vejen gennem bogens ca. 200 sider. Det drejer sig først og fremmest om a) det relationelle og følelsesmæssige samspil, det drejer sig om b) forholdene på arbejdspladsen (institutionskulturen), det drejer sig om c) menneskesyn og pædagogiske grundværdier og det drejer sig om d) etikken i arbejdet.
Først og fremmest er der fokus på a) det relationelle samspil og følelserne mellem barn og pædagog. De børn hun beskriver og trækker frem, er børn med en særlig adfærd (aggressiv adfærd, provokerende adfærd, børn der er svære at tolke, …). Dvs. børn hvis adfærd kalder på omsorg, nærvær og tålmodighed. Samtidig gør hun det klart, at det er vigtigt, at kunne skelne mellem egne og andres følelser, selvom empati som medfødt menneskelig evne gør det muligt at føle, hvad andre mennesker føler. Med reference til psykologen Per Isdal, siger hun: ”… uden at vi bemærker det, kan børnenes følelser og tilstande få os til at opleve, at det er vores egne følelser og tilstande” (s. 103), da det kan være næsten umuligt at få greb om de ubevidste ting, der sker i samspillet med andre.
Dernæst b) er der i bogen ”on and off” opmærksomhed på forholdene på arbejdspladsen og disses betydning for arbejdet med relationer og følelsernes indvirkning. RSH fremdrager i den forbindelse hvilken ”institutionskultur” og hvilke forestillinger om professionalisme, som er herskende på arbejdspladsen. ”Bærerne” af disse forestillinger (kollegaerne, lederne og måske også forældrene) har bestemte forventninger om hvad, der er rigtigt og professionelt at gøre, og hvad, der ikke er. De dominerende forestillinger på den pædagogiske arbejdsplads indvirker i høj grad på pædagogens relationsarbejde, på følelserne og selvopfattelsen. Men også på ens tvivl og usikkerhed.
Rikke citerer en række bemærkninger, hun har mødt på forskellige arbejdspladser, som har gjort (et negativt) indtryk, – fået hende til momentvis at være i tvivl om egen praksis, og som har stået i modsætning til hendes opfattelse af professionalisme: ”Så få dig et andet job”, ”Hvor skal pengene komme fra, Rikke Smedegaard Hansen?”, ”Du må lære at erkende, at du ikke kan redde verden”, ”Måske er problemet, at du er for engageret?”. Eller den omsorgsfulde: ”Pas nu på dig selv” (s. 206). Andet steds i bogen tematiserer hun den forråelse, som kan findes på nogle arbejdspladser, hvor børn gives øgenavne, eller når man undviger at give den omsorg, børn (og kollegaer) har behov for, eller når der tales hårdt eller råbes (s. 164).
På enhver arbejdsplads foregår der social-psykologiske spil og ”kampe”. Dette gælder i børnegruppen, det gælder mellem børnene og de professionelle, og det gør sig gældende mellem kollegaerne. Der er følelser og grader af angst impliceret i det hele. Det som både individuelle personer såvel som de omtalte grupper udtrykker, gør indtryk på den enkelte pædagog. Undertiden kan man som professionel pædagog afholde sig fra at gøre noget, man ellers finder rigtigt, – eller omvendt; de andre kan få en til at gøre noget, man ikke ville have gjort, hvis omstændighederne havde været anderledes. RSH er ikke bange for at komme med eksempler på handlinger, hun har fortrudt. Handlinger som blev til under et følelsesmæssigt pres, der kun kan forklares social-psykologisk og ud fra angsten for at blive udelukket. Modvægten bygges på gensidig kollegial hjælp og planer for, hvordan man kan støtte hinanden og f.eks. skabe fælles viden om hvem, der er hvor (rumlig orientering), hvornår man er sammen med hvem (relationel orientering), og hvem der laver hvad (faglig-indholdsmæssig orientering) (s. 170).
Til RSHs ”helhedsforståelse” hører også c) sammenhængen mellem det menneskesyn og de pædagogiske værdier, som det pædagogiske arbejde er baseret på og som implicerer følelser. Et sted siger hun eksplicit:
Jeg bygger min faglighed på praktisk erfaring og et forskningsmæssigt og fagligt grundlag skabt af bl.a. Stern, Perry, Elvén, Isdal og Hertz. Det grundlag, jeg har valgt, stemmer overens med mine værdier. Det betyder, jeg kan bevare min integritet og autencitet i mit daglige arbejde. Men det betyder ikke, jeg har fundet en endelig sandhed eller altid gør det rigtige (s. 190).
Et andet sted nævnes en række vigtige pejlemærker og værdier, som også kendes fra andre debatsammenhænge: Alle børn har behov for og må tilbydes omsorg, – alle børn har ret til at føle sig set, hørt og forstået, – alle børn har ret til en voksen, de kan være trygge ved, kan regne med og som vedholdende forsøger at forstå dem (s. 137). En væsentlig værdi er også, at følelser ikke tabuiseres: ”Følelser kan pege på, hvad der er på spil for både barnet og os selv (…) hvis vi arbejder bevidst med dem, kan de være med til at gøre os bedre til vores arbejde” (s. 134).
Endelig hører d) etik til en af de faglige grundsten, som RSHs pædagogiske praksis er funderet i, – omend RSH synes undvigende i forhold til at få defineret og differentieret etik fra moral og værdier. Her peges på, at følelser kan være problematiske, men de kan også sikre etikken i det pædagogiske arbejde.
En række etiske dilemmaer nævnes; at pædagogen ikke har det lige godt med alle børn, at alle børn ikke kan gives samme opmærksomhed, at stærke følelser kan modarbejde evnen til at se hændelser og episoder i et større perspektiv. Etisk-praktiske færdigheder kommer ikke af sig selv, siges det. Man må have mod til at turde sige fra, og man må turde vise følelser.
Professionalisme, følelser og supervision
RSHs ”mission” (som hun kalder det) er at sætte billeder på vores hverdag, at koble praksis til relevant teori i et let tilgængeligt sprog og at bidrage til, at pædagoger bliver bedre til at sætte ord på egne og andres følelser. I bogens forord skriver Elisa Rimpler (forkvinde i BUPL) anerkendende, at Rikke sætter ord på pædagogikkens inderste væsen og gør det med indsigt og indlevelse, samt at nutiden kalder på denne ”gen-humanisering” af pædagogikken.
Uanset hvad der menes med ”pædagogikkens inderste væsen” og ”gen-humanisering”, kan jeg følge det overordnede ræsonnement; at for megen pædagogisk diskussion har i al for lang tid været anskuet som og drøftet som et målrationelt (jf. M. Weber) anliggende og et spørgsmål om effektivitet, mens følelsernes betydning og involvering har været underspillet, underforstået eller ignoreret. Noget som (måske) hænger sammen med, at pædagogerne på den ene side er blevet belært af politikere, konsulenter, forskere, o.a. og samtidig ikke selv har haft tilstrækkelig stemme eller har været insisterende. Mens pædagoger på den anden side sjældent synes at tale med én samlet stemme, men ofte er delte og taler i mange forskellige tonelejer.
Spørgsmålet om følelser og professionalisme er imidlertid ganske væsentligt. Det er svært ikke at give Rikke ret i, at det følelsesmæssige element i pædagogisk arbejde er for væsentligt til at blive overladt til tilfældighederne. Ligesom det er væsentligt at finde praktiske og bæredygtige måder at tackle følelseshåndteringen på i hverdagen. I al pædagogisk omsorgsarbejde er der stor risiko for, at man brænder op, brænder ud og brænder sammen.
Rikke ser en løsning og modvægt i supervision og kollegial sparring.
I supervision bliver vi bedre til at handle professionelt. At modtage supervision gør os dygtigere – til gavn for dem vi har ansvaret for og til gavn for os selv. For når vi modtager supervision, udvikler vi os ikke kun fagligt og personligt; vi kan også bedre holde til vores arbejde (s. 106).
Men dette kræver (set ”udefra” og med min faglighed: sociologi) flere ting, som Rikke ikke kommer nærmere ind på. Dels a) at der er oparbejdet supervisionsfaglig indsigt både i pædagoguddannelsen og på arbejdspladsen, og at der findes nogen, der kan gøre dette kyndigt. Dels b) at ledelsen ikke kun bakker det op, men helhjertet er med til at gøre supervision til en integreret del af arbejdets organisering (dvs. betragter supervision som del af ledelsesansvaret, samt at supervision betragtes som form for anti-stress-ordninger, medarbejder-omsorg, etc.). Dels c) at supervision indgår på system- og organisationsniveau og bliver en anerkendt del af arbejdet ved overenskomster og lokale aftaler, da supervision nemt kan blive noget, der må foregå på kanten af eller uden for den ”egentlige” arbejdstid. Pædagogisk relations- og omsorgsarbejde kræver, at der drages omsorg for relations- og omsorgsarbejderne. Herunder at der sørges for at finde og reservere den nødvendige tid til dette.
Når flere og andre perspektiver inddrages (på følelser, på supervision, institutionshverdagsliv o.a.) får man syn for mere, og ens forståelse for kompleksiteten ved forholdene i den senmoderne verden øges. Jeg synes RSH får inddraget og sagt meget ud fra den anlagte vinkel og relationsforståelse i bogen. Men andre vinkler og måder at beskrive på er også interessante og rummer potentialer for indsigt og forståelse. Det vidner novellesamlingen om.
Mælkekassetårn
”Mælkekassetårn” består af ti noveller skrevet af ti forskellige litterære forfattere (syv kvinder, tre mænd), hvoraf nogle har tilknytning til den pædagogiske profession. Hvorfor novellesamlingen har fået netop denne titel fortoner sig i det uvisse, men det er både sikkert og vist, at titlen kan sætte mange associationer i gang. Først og fremmest til daginstitutioner, børn og leg, idet mælkekasser i denne kontekst ofte anvendes til alt andet end mælk, når børn erobrer dette artefakt og begynder at konstruere, bygge og lege med mælkekasser. Dernæst kan mælkekasser på et symbolsk plan associeres med den sammensathed, opbyggelighed, men også skrøbelighed, som hverdagen og hverdagslivet er kendetegnet ved. Endelig kan mælkekasser som form eller struktur siges at være et ”skelet” uden et nødvendigt indhold. Nuvel; de er tiltænkt mælk, men en mælkekasse kan også rumme meget andet. Hvorvidt novellesamlingens titel hænger sammen med nogle af disse forhold, forbliver imidlertid uvist. På den måde er der noget gådefuldt over titlen.
Af de korte forfatterpræsentationer knyttet til kapitlerne, antydes lidt om, hvor forfatterne er vokset op, – barndomsgeografiens og stedets betydning for forfatternes erfaringer og opmærksomhed, – familieforholdenes betydning antydes også, ligesom nogle af sporene efter barndommens sanseindtryk strejfes. At disse forhold i forskelligt omfang og på forskellig måde indvirker på forfatternes forskellige skrivemåder, opmærksomhed og ”fortællegreb”, ud over de litterære ”teknikker”, antydes med præsentationerne, uden at forfatterne selv siger noget herom. Novellesamlingen har altså en både mere divers og diffus tilgang til det pædagogisk- institutionelle felt end den tilgang, som RSHs bog er kendetegnet ved.
Det er ikke muligt at komme nærmere ind på de enkelte noveller i et essay som dette. Derfor kan de enkelte noveller og de tematikker og problemstillinger, de tager op, heller ikke få den omtale og anerkendelse, de hver især ideelt set har krav på. I det følgende vil jeg derfor forsøge at gøre noget andet. Dels vil jeg fremdrage nogle overordnede kendetegn ved novellerne, der hænger sammen med følelser, og som kan give læseren indtryk af novellernes mangeartethed. I den forbindelse vil jeg komme ind på ligheder og forskelle mellem novellesamlingen og RSHs bog. Dels vil jeg forsøge at reflektere over, hvad det er en kunstnerisk-litterær tilgang kan bidrage med og som synes vanskeligere for en pædagogisk-faglig tilgang.
Tanker i mødet mellem de forskellige typer af tilgange, som de to bøger repræsenterer
Sammenstiller man RSHs bog med de forskellige bidrag i novellesamlingen Mælkekassetårn, er der mange forskelle, men også ligheder. En forskel er, at Rikkes bog repræsenterer en eksplicit erfaringsbaseret men også faglig-teoretisk tilgang, mens novellesamlingen repræsenterer en kunstnerisk-litterær tilgang, hvor forholdet mellem det erfaringsmæssige og digteriske-fantasimæssige er ganske implicit.
En anden forskel er, at kun tre af de ti noveller arbejder med dét, man stilistisk kunne kalde ”et pædagog-perspektiv”. De øvrige noveller arbejder i forskelligt omfang i højere grad med forskellige former for forældreperspektiver, – mor- eller far-perspektiver, og nogle få forsøger at inddrage et børneperspektiv.
En tredje forskel er, at hvor RSH i meget høj grad har fokus på følelser og har en faglig tilgang til følelser i pædagogisk arbejde, er det anderledes med novellesamlingen. Den har, som jeg læser novellerne, ikke følelser som sit primære fokus. Novellerne retter snarere fokus på skrøbeligheden og sårbarheden ved og i de mangeartede menneskelige relationer og brudflader, som gør sig gældende i hverdagslivet i og omkring daginstitutioner. Der er masser af følelser impliceret, men de eksponeres ikke på samme måde som i RSHs bog.
Begge publikationer har dog det til fælles, at henholdsvis de erfaringer, der berettes om hos RSH, og de fortællinger, novellesamlingens forfattere har skabt, gennemstrømmes af følelser, – der igen rører ved læserens følelser og tanker. I novellesamlingen fremkaldes følelserne af fortællingerne om det, der sker, gøres, siges, kommunikeres kropsligt og/eller verbalt, når børn, forældre og pædagoger mødes, kommunikerer og udveksler i en velfærdsstatslig institutionel ramme. Følelserne indrammes og trylles frem af ord og fortællinger om angst, desperation, frustration, fortvivlelse, tvivl, vrede og usikkerhed.
Kapitlernes titler skjuler dog mestendels dette. Titler som; ”Sidste dag”, ”Alt det her med Milan”, ”Fugle er fugle” eller ”Who´s Your Daddy” forberedte ikke undertegnede på de dramaer, der dukkede op. Mens titler som ”Knivprojektet”, ”Heavy Metal” eller ”Aya slog ik William, William slog sig selv” i højere grad får antydet noget om de dramaer og brudflader, der er i vente.
I mange af novellesamlingens kapitler fylder tårer og gråd en hel del. Mens godt humør, smil og god stemning, (som vel hører med til at have det godt og til en socialisering af mennesker i balance med sig selv og omverdenen), kun sporadisk synes til stede. Dette er tankevækkende og bekymrende. I det mindste, hvis man slutter fra det billede, som novellerne bidrager til at skabe og projicerer det over på velfærdsstatens småbørnsinstitutioner. Her må man imidlertid holde fast i, at kunstens verden også er kritikformernes verden. Hvis svaret på spørgsmålet: How do you feel? blot var: ”Good”, ville det næppe kunne bære en hel novellesamling.
Hvad er det en kunstnerisk-litterær tilgang kan?
I den forbindelse er det nærliggende at reflektere over, hvad den kunstnerisk-litterære tilgang kan bidrage med i forhold til faglitteraturen? Hvis jeg ud fra novellerne skulle komme med et kortfattet og tese-agtigt bud på spørgsmålet, ville svaret lyde: Prævidenskabelig narrativ problemorientering samt ukonventionelle og fag-uspecifikke indsigter. Novellerne synes nemlig alle at indkredse relationelle og følelsesmæssige problemer, om end de gør det på en fortællende og hverdagsagtig måde, ligesom de indsigter, de bidrager med, bryder med faglige grænser og konventioner.
Hvor beskrivelserne af RSHs følelser og erfaringer søges underbygget og belyst fagligt-teoretisk, dér synes novellerne ”fritstillet”, set fra en pædagogik-faglig vinkel. De litterære forfattere synes med andre ord hverken fagligt og ej heller teoretisk eller metodisk forpligtet på den måde som fag-professionelle er. Novellerne indskriver sig med andre ord i en frihed og et mulighedsrum, som umiddelbart synes mere åbent og langt mindre restriktivt, end det ville være, hvis det drejede sig om faglige tekster, (sagt i en nutidig kontekst, hvor faglige tekster skal legitimere sig selv metodologisk, teoretisk, metodisk og hvor de bl.a. gennem reviewprocesser og på et mere overordnet plan er tvunget ind i en institutionel konkurrence og sammenlignelighed, hvis effekt tendentielt bidrager til skabelontænkning, metodisk konformisme og angst for eksperimenteren og gåen imod strømmen).
Den kunstnerisk-litterære tilgang er ikke præget af, at den (helst) skal munde ud i en konklusion. Ej heller er den forpligtet på, at komme med anvisninger og anbefalinger (om f.eks. best practice eller effektive metoder til indfrielse af politiske dagsordener og målsætninger). I det hele taget vil den litterære tilgang være præget af en anden form for rationalitet end den, som indskriver sig i mål-middel tænkning eller den tænkning, som altid bruger værktøjskasser og redskaber som metaforer for hvad, der skal gøres. Derfor synes den kunstnerisk-litterære tilgang at åbne for et refleksionsrum, der principielt er både mere søgende, mere spørgende og mere kritisk end de faglige refleksionsrum ofte er, – trods faglige erklæringer om det modsatte. I novellerne er hverken spørgsmål eller svar trukket skarpt op, endsige formuleret.
Betyder dette så, at man ikke kan inddrage og benytte novellerne i den faglige undervisning på pædagoguddannelsen eller i andre relevante uddannelser? Det mener jeg ikke. Måske har novellerne endda den force i en undervisningskontekst, at de på en kunstlet måde kan tematisere og anskueliggøre temaer og konflikter fra institutionshverdagen uden at være bundet op på bestemte teoretiske fortolkninger, og uden at være bundet af de diskursive normer, der holder den faglige diskurs fast (gennem en række udelukkelsesprocedurer og kontrolprocedurer, jf. M. Foucault om diskursens kendetegn). Ligesom novellerne mimetisk og i hverdagens almindelige sprog nemmere kommer til at ligne hverdagen end mange af de tekster, der er fagligt forpligtet og nemt via fagsproget kommer til at distancere sig fra det hverdagsnære. Ligesom novellesamlingen kan illustrere ”myldret” og det, som ikke nemt lader sig kategorisere og begrebsliggøre, det irrationelle. Novellernes brud med fagsprog, deres prævidenskabelige tilgang og narrative greb, vidner om, at der litterært kan berettes om tingene, forholdene og hændelserne på værdifulde og indsigtsgivende måder.
Novellesamlingen har et kort forord skrevet af rektor Stefan Herman. Heri skriver han, at den litterære og kunstneriske tilgang til feltet familieliv og daginstitution (som vi alle kender noget til fra vores eget liv, såvel som fra tal og statistikker) betyder, at læseren gennem novellerne, og de billeder og stemninger, der fremkommer under læsningen, får ”en anden indgang” til det brogede og komplekse univers, som findes i og omkring daginstitutionerne. Jeg er enig i, at den kunstneriske litterære tilgang kan tilbyde noget, som den faglige og videnskabeligt prægede tilgang ikke kan på samme måde.
At subjektive følelser (og fragile relationer) synes at være et objektivt vilkår i det pædagogiske arbejde, kan som tidligere påpeget være en art fællesnævner for de to bøger. Følelser og relationer leves og opleves subjektivt af de implicerede menneskelige subjekter, men netop fordi det forholder sig sådan, kan man sige, at følelser og relationer også har noget objektivt, fællesmenneskeligt og almengyldigt over sig. Det blik og den analytiske fornuft, der betragter subjektive følelser på tværs af individuelle sansninger, oplevelser og selvfortællinger, vil betragte de subjektive følelser som nogle, der er intersubjektivt konstitueret, indrammet af sociale fællesskaber og modsætningsforhold og desuden indlejret i en bredere historisk situeret samfundsmæssig og kulturel kontekst. Denne pointe står ikke at læse i de to bøger. Men så er det jo godt at vide, at en mere sociologisk præget og socialfilosofisk litteratur vil kunne bidrage til følelsernes mangfoldige felt med indsigter omkring dette forhold.
