Del på facebook
Del på email
Del på linkedin
Del på twitter

Review essay: Sub­jek­tive følelser – et objektivt vilkår i pæda­go­gisk arbejde

Foto: Kim Rasmussen
Hvor der er sociale rela­tio­ner, er der sub­jek­tive følelser – og omvendt Foto: Kim Rasmussen

De to bøger: Rikke Sme­de­gaard Hansen – Ida er pis­se­pro­vo­ke­rende. En bog om følelser i pæda­go­gisk arbejde og novel­le­sam­lin­gen: Mæl­ke­kas­setårn. Dag­in­sti­tu­tions­novel­ler, der begge udkom sidste år 2020 på Akademisk Forlag, synes at indskrive sig i det fænomen inden for pædagogik, som omtales ”den følel­ses­mæs­sige vending”. Altså en tendens, hvor fag­per­so­ner og for­fat­tere på for­skel­lige måder, retter opmærk­som­he­den mod følel­ser­nes til­ste­de­væ­relse, betydning og ind­virk­ning på hver­da­gens hand­lin­ger. Review-essayet forsøger at kaste lys over begge bøger. Først og fremmest med henblik på at fremdrage centrale kendetegn og pointer fra bøgerne. Dernæst med tanke på de for­skel­lige genrer bøgerne ind­skri­ver sig i, og hvad genrerne kan betyde for måden følelser reflek­te­res på. Men først og fremmest forsøger review-essayet at belyse sub­jek­tive følelser som et objektivt vilkår i pæda­go­gisk arbejde og for hver­dags­li­vet i daginstitutioner.

How does it feel? How does it feel? To be on you own… Like a rolling stone. 
(B. Dylan)

Jeg gjorde som jeg har lært. Jeg holdt min egen følel­ses­in­ten­si­tet nede i kon­flik­ter og gjorde mig umage med at møde børnene åbent og venligt. En af drengene begyndte at spørge: ”Hvornår skælder du mig ud? Hvorfor fanden skælder du mig ikke ud? Jeg er sur over, at du ikke skælder mig ud! Hver dag, når jeg kom på arbejde, insi­ste­rede jeg på at tænke: I dag er en ny dag, og måske bliver den bedre end i går. (Rikke Sme­de­gaard Hansen, 2020, s. 149)

Med afsæt i sub­jek­tive erfa­rin­ger og ople­vel­ser; sub­jek­tive følelser som drivkraft

Som titlen på Rikke Sme­de­gaard Hansens (RSH) bog sig­na­le­rer ”Ida er pis­se­pro­vo­ke­rende”, er der følelser på spil og i spil i denne bog. Bogen er rig på eksempler, hvad dette angår, og som under­tit­len fremhæver (”en bog om følelser i pæda­go­gisk arbejde”) er hele bogen ori­en­te­ret mod følelser.

Det er dog ikke kun pæda­go­gens følelser, bogen handler om.  Lad mig illu­strere og kon­kre­ti­sere det med tre små citatudpluk:

”Som regel råbte hun, at jeg skulle skride, og at hun ikke ville snakke” (s. 70).

”Jeg følte mig upro­fes­sio­nel, fordi jeg var følel­ses­mæs­sigt påvirket” (s. 30). 

”Måske er problemet, at du er for engageret?” (s. 206).

Som citaterne indikerer (uafhængig af deres kontekst) udsprin­ger bogens fokus på følelser fra pæda­go­gens rettethed mod tre centrale aktører i pæda­go­gisk arbejde; a) børnene, b) pædagogen selv og c) kollegaerne.

Bogen handler således om pæda­go­gens sub­jek­tive følelser og reflek­sio­ner, der løbende i hverdagen opstår og frem­kom­mer i inter­ak­tio­nen mellem de nævnte parter. Efter endt læsning, hvor man har bogens mange eksempler og adskil­lige cases i bag­ho­ve­det, genspej­let i en række teo­re­ti­ske begreber som nærhed, empati, men­ta­li­se­ring, o.a., kan man ikke være i tvivl, (hvis man ellers har været det, eller ikke tidligere har reflek­te­ret dybere over det): Følelser indgår som et objektivt vilkår i pæda­go­gisk arbejde. Dvs. som et alment, almin­de­ligt og person-uaf­hæn­­gigt vilkår, – men altid per­son­ligt oplevet og følt. Samtidig kan man undre sig over, at dette på en gang objektive og alment-men­­ne­­ske­lige vilkår ikke tidligere i næv­ne­vær­dig grad har været trukket frem, og derfor heller ikke synes at stå stærkt og gen­nem­drøf­tet i den pæda­go­gisk faglitteratur. 

Lidt om forfatteren 

Bogen er skrevet af pædagog Rikke Sme­de­gaard Hansen (uddannet i 1996) og bygget op om hendes ople­vel­ser og erfa­rin­ger fra pæda­go­gisk praksis gennem mange år med at skabe nære rela­tio­ner til en række for­skel­lige børn. Som hun siger på et tidspunkt: ”Jeg tror på de nære rela­tio­ner” (s. 114), – og ”det nære” går på meget bevidst ikke at undvige eller ignorere de affekter, rela­tions­ar­bej­det sætter i gang hos pædagogen. Ligesom det går på, at have stor opmærk­som­hed på de emotioner og kropslige udtryk, RSH/pædagogen selv udtrykker i inter­ak­tio­nen og kom­mu­ni­ka­tio­nen med børn.

Bogens mange eksempler og cases (hvert kapitel har afsæt i en case-agtig beretning om hendes relation og følelser til et barn/en institution/arbejdsplads) er hentet fra Rikkes for­skel­lige arbejds­plad­ser; mest fra fol­ke­sko­len og SFO, men også fra ansæt­tel­ser i børnehave, behand­lings­hjem og netværk for unge med autisme-diagnoser.

Det er relativt sjældent, at pædagoger selv skriver og beretter om deres arbejde, fag og erfa­rin­ger. Alene af denne grund bør man hilse bogen velkommen. Men der er også grund til at hilse bogen velkommen, fordi den med dens faglige-per­­son­lige vinkel og dens sub­jek­tive følel­ses­o­ri­en­te­rede per­spek­tiv bidrager til et under­be­lyst felt inden for pæda­go­gik­ken.  Igennem bogen kommer læseren ikke kun indenfor i insti­tu­tio­nen, man kommer som læser også, ”ind i pædagogen”, hvis man kan sige det sådan. Man hører nemlig om de mange for­skel­lige slags følelser, tanker, reflek­sio­ner, tvivl og over­be­vis­nin­ger, der kan opstå i en pædagog, der engageret inter­a­ge­rer og kom­mu­ni­ke­rer med sin omverden. På en måde repræ­sen­te­rer bogen et deltager-per­spek­tiv oplevet ”indefra”; dvs. at være aktivt del­ta­gende, socialt invol­ve­ret og følel­ses­mæs­sigt til stede i hverdagen og forholdet til andre. 

Emnet følelser i pæda­go­gisk arbejde

Det er imid­ler­tid ikke kun forfatterfagligheden/forfatterpositionen, der står i kontrast til de domi­ne­rende tendenser i fag­lit­te­ra­tu­ren. Også emnet ”følelser” udmærker sig. Det synes først at være inden for de senere år, at der for alvor er kommet et fagligt legitimt fokus på følelse, jf. talen om ”en affektiv eller følel­ses­mæs­sig vending” inden for den pæda­go­gi­ske diskurs. Dette sagt med den til­fø­jelse, at dis­kus­sio­nen om pædagogik som ”kald” og/eller løn­ar­bejde, som den udfoldede sig i 1970erne og begyn­del­sen af 1980erne, også rummede aspekter af skismaet mellem enga­ge­rede følel­ses­ty­rede hand­lin­ger og hand­lin­ger styret af en mere instru­men­tel fornuft. Men den debat foregik i en anden tids­mæs­sig og politisk kontekst og blev således også opfattet anderledes. 

Pæda­go­gens følelser er en inte­gre­ret del af pæda­go­gens virke. De spiller (på godt og ondt) afgørende ind på forholdet til børnene, kol­le­gerne, andre faglige sam­ar­bejds­part­nere, for­æl­drene og hvem, pædagogen ellers omgås i hverdagen. Men hvor ofte og hvor ved­hol­dende er følelser egentlig blevet fremhævet, beskrevet og reflek­te­ret ”indefra”, selvom de spiller en basal og grund­læg­gende rolle? På dette ind­holds­mæs­sige punkt adskiller bogen sig altså også med dens betoning af følel­ser­nes betydning for rela­tio­nen mellem barn-voksen, barn-professionel.

Nærhedens pædagogik – og modet til at beskrive egne følelser

I ind­led­nin­gen skriver RSH, at hun har skrevet bogen i et håb om og med den mission, at pædagoger kan blive bedre til at sætte ord på de følelser, der uund­gå­e­ligt kommer i spil i det daglige arbejde. Ikke mindst når man som RSH lægger vægt på nærhed i forholdet til de børn og unge, man omgås dagligt og professionelt.

I ind­led­nin­gen kommer hun også ind på, at hun ofte har følt sig alene med sine følelser, – har følt sig util­stræk­ke­lig, – og har været usikker.  Alligevel har hun formået at overvinde sin angst og usik­ker­hed. En angst, som afholder de fleste fra at tale om emnet. Ligesom hun har fundet en vis stolthed i at kunne tale offent­ligt om sine følelser. Hun får derved på en troværdig måde ansku­e­lig­gjort, at følelser uund­gå­e­ligt spiller en stor og afgørende rolle, når man lægger vægt på nærhed og tætte rela­tio­ner. Samtidig fremstår hendes tale om egne følelser, som en slags modvægt til de følelser af afmagt, der løbende dukker op i hverdagen, når sam­spil­let og kom­mu­ni­ka­tio­nen med børn og kollegaer med (u)jævne mellemrum ikke udvikler og former sig, som man ønsker og håber.

Jeg synes, der er grund til, at kreditere RSH´s mod og hendes udkast til at beskrive og drøfte følel­ser­nes betydning. Det er bestemt modigt ikke kun at få talt om følelser, men også at fastholde dem på skrift og bidrage til, at følelser reflek­te­res, så det bliver inter­es­sant for andre. RSH stiller sig selv i en sårbar position, når hun gør dette. Hun risikerer både at blive kri­ti­se­ret på sin ”nær­heds­pæ­da­go­gik” (mit begreb ikke hendes) og på sine følelser, sit selv og sin sel­vi­den­ti­tet. Men hun gør det sagligt, så det ikke ender i ”føleri” (jf. dele af kritikken af selv­be­ken­del­ses­lit­te­ra­tu­ren i 1970erne og 1980erne). Hun stiller sig efter min opfat­telse i en stærk position, fordi indsatsen ikke kun berører rollen som pædagog, men omfatter syntesen af rolle og per­son­lige følelser. 

Som kritisk læser (og her vil jeg straks tilstå, at jeg hverken er psykolog eller ekspert på det affektive felt) synes jeg, at RSH lykkes med både at beskrive sine egne sub­jek­tive følelser på en troværdig og genspej­lende måde, samtidig med at jeg efter endt læsning, sidder tilbage med en over­be­vi­sende for­stå­else af følel­ser­nes gen­nem­gri­bende virk­nin­ger og vitalitet i hverdagen; kort sagt, som objektiv betin­gelse i pæda­go­gisk arbejde. Ligesom RSH selv fremhæver, at det er et grund­vil­kår for pæda­go­gisk arbejde, at det somme tider går godt og andre gange ikke gør (s. 112).

I sin kon­se­kvente vekslen mellem praksis-erfa­rin­­ger og begrebs­­­mæs­­sige-teo­­re­ti­­ske reflek­sio­ner og i sin løbende drøftelse af, hvorvidt kol­le­gerne opleves som med­spil­lere eller mod­spil­lere, har bogen fat i nogle vigtige forhold, som synes at stå i kontrast til de domi­ne­rende mål­ra­tio­nelle måder, som pædagogik har udviklet sig på i det 21. århundrede. 

Udblik over bogens kapitler

Bogen består af otte kapitler, der er bygget op efter nogen­lunde samme frem­stil­lings­prin­cip. Hvert kapitel indledes med en beskri­velse af et barn og de rela­tion­ser­fa­rin­ger Rikke har gjort sig med det pågæl­dende barn. Indi­mel­lem hører vi også om andre børn, bør­ne­grup­per og hele sko­le­klas­ser. I de enkelte kapitler er der også lagt vægt på bestemte episoder, udsagn og reak­tio­ner. Beskri­vel­serne kredser for­tol­kende om både barnets udtryk, udsagn og følel­ses­mæs­sige tilstande, ligesom beskri­vel­serne er rettet mod Rikkes egne følelser og tanker – både i situ­a­tio­nen og efter­føl­gende. Det er meget konkret, nemt at følge og fremstår tro­vær­digt (tan­ke­væk­kende og berørende).

I flere kapitler tilføjer hun beskri­vel­ser af kol­le­ga­er­nes udsagn og for­stå­else.  Allerede fra første kapitel er kol­le­ger­nes udsagn og kom­men­ta­rer således til stede. De bliver anledning til et mod­­sæt­­nings- og kon­flikt­fyldt sub-tema, der løber igennem hele bogen; hvad ”er” og hvordan skal man definere pæda­go­gisk pro­fes­sio­na­lisme? RSH står på det stand­punkt i debatten om pro­fes­sio­na­lisme, at nærhed og tætte rela­tio­ner ikke er noget upro­fes­sio­nelt. Snarere er og bør nærhed og følel­ses­mæs­sigt enga­ge­ment være en inte­gre­ret del af det pro­fes­sio­nelle virke. Nogle af de faglige kodeord er i denne for­bin­delse empati, spejling, overføring/modoverføring, men­ta­li­se­ring.  

Den for­stå­else af pro­fes­sio­na­lisme, som RSH giver udtryk for og sym­pa­ti­se­rer med, er dog ikke én, som hun gennem tiden har delt og opnået gensidig for­stå­else for blandt sine kollegaer. Tværtimod. Som læser får man indtryk af, at mange kollegaer har en langt mere distan­ce­ret tilgang, ja under­ti­den næsten instru­men­tel tilgang i deres for­stå­else af, hvad pro­fes­sio­na­lisme indebærer. Dette forhold vender jeg tilbage til.

Teoretisk fundament

Som læseren forstår, er kapit­ler­nes opbygning ikke kun baseret på sub­jek­tive beskri­vel­ser af ople­vel­ser og erfa­rin­ger fra RSHs egen praksis. Hvert kapitel bevæger sig på et tidspunkt  fra den sub­jek­tive beskri­velse og følel­ses­o­ri­en­te­rede rela­tions­for­stå­else – af eksem­pel­vis pigen Karla, der har behov for og insi­ste­rer på hele tiden at være tæt på RSH, – eller Thor, der hver dag venter på, at Rikke har fri, så de kan følges hjem, – eller Ida, der er ”pis­se­ham­rende pro­vo­ke­rende” og svær at holde af, men samtidig har brug omsorg og tål­mo­dig­hed, – eller Isak, som smilende og afvæb­nende er næsten umulig at opbygge en relation til, osv., – over i en mere objektiv, faglig og almen fortolkningsramme.

Kapit­lerne inddrager og bygger således også på en teoretisk-psy­ko­lo­­gisk baseret for­stå­else. RSH trækker på pointer og udsagn fra et udsnit af nyere psy­ko­lo­gisk lit­te­ra­tur fra ud- og indland om til­knyt­ning, spejl­n­eu­ro­ner, men­ta­li­se­ring, aner­ken­delse, følelser, empati og med­fø­lelse (jf. psy­ko­lo­ger som D. Stern, S. Hart, P. Fonagy, B. Hjerskov Elvén, P. Isdal, R. Yde Tordrup, M. Skytte O´Toole samt flere andre).

Som læser sidder jeg tilbage med det indtryk, at RSHs pæda­go­gi­ske praksis, er udviklet som en slags anvendt psykologi eller en art pæda­­go­­gisk-psykologi. Under alle omstæn­dig­he­der får hun ansku­e­lig­gjort, at hendes virke og praksis-erfa­rin­­ger ikke er uden teo­ri­grund­lag. Hendes pæda­go­gi­ske praksis hviler med andre ord på andet og mere, end hvad der føles rigtigt (dvs. sub­jek­tive følel­ses­mæs­sige sandheder).

Hvad indvirker på de gensidige rela­tio­ner og følelser?

Selvom RSH hverken giver en samlet eller opsam­lende beskri­velse af sine betragt­nin­ger om rela­tio­nerne og følel­ser­nes betydning, danner der sig for mig at se igennem læsningen af bogens otte kapitler alligevel en art hel­heds­for­stå­else af, hvad der for hende indvirker på de gensidige rela­tio­ner og følelser. Jeg vil derfor kort og skit­se­ag­tigt forsøge at sam­men­fatte, hvad RSH får gjort opmærksom på hen ad vejen gennem bogens ca. 200 sider. Det drejer sig først og fremmest om a) det rela­tio­nelle og følel­ses­mæs­sige samspil, det drejer sig om b) for­hol­dene på arbejds­plad­sen (insti­tu­tions­kul­tu­ren), det drejer sig om c) men­ne­ske­syn og pæda­go­gi­ske grund­vær­dier og det drejer sig om d) etikken i arbejdet.

Først og fremmest er der fokus på a) det rela­tio­nelle samspil og følel­serne mellem barn og pædagog. De børn hun beskriver og trækker frem, er børn med en særlig adfærd (aggressiv adfærd, pro­vo­ke­rende adfærd, børn der er svære at tolke, …). Dvs. børn hvis adfærd kalder på omsorg, nærvær og tål­mo­dig­hed. Samtidig gør hun det klart, at det er vigtigt, at kunne skelne mellem egne og andres følelser, selvom empati som medfødt men­ne­ske­lig evne gør det muligt at føle, hvad andre mennesker føler. Med reference til psy­ko­lo­gen Per Isdal, siger hun: ”… uden at vi bemærker det, kan børnenes følelser og tilstande få os til at opleve, at det er vores egne følelser og tilstande” (s. 103), da det kan være næsten umuligt at få greb om de ubevidste ting, der sker i sam­spil­let med andre.

Dernæst b) er der i bogen ”on and off” opmærk­som­hed på for­hol­dene på arbejds­plad­sen og disses betydning for arbejdet med rela­tio­ner og følel­ser­nes ind­virk­ning. RSH frem­dra­ger i den for­bin­delse hvilken ”insti­tu­tions­kul­tur” og hvilke fore­stil­lin­ger om pro­fes­sio­na­lisme, som er herskende på arbejds­plad­sen. ”Bærerne” af disse fore­stil­lin­ger (kol­le­ga­erne, lederne og måske også for­æl­drene) har bestemte for­vent­nin­ger om hvad, der er rigtigt og pro­fes­sio­nelt at gøre, og hvad, der ikke er. De domi­ne­rende fore­stil­lin­ger på den pæda­go­gi­ske arbejds­plads indvirker i høj grad på pæda­go­gens rela­tions­ar­bejde, på følel­serne og sel­vop­fat­tel­sen. Men også på ens tvivl og usikkerhed.

Rikke citerer en række bemærk­nin­ger, hun har mødt på for­skel­lige arbejds­plad­ser, som har gjort (et negativt) indtryk, – fået hende til momentvis at være i tvivl om egen praksis, og som har stået i mod­sæt­ning til hendes opfat­telse af pro­fes­sio­na­lisme: ”Så få dig et andet job”, ”Hvor skal pengene komme fra, Rikke Sme­de­gaard Hansen?”, ”Du må lære at erkende, at du ikke kan redde verden”, ”Måske er problemet, at du er for engageret?”. Eller den omsorgs­fulde: ”Pas nu på dig selv” (s. 206). Andet steds i bogen tema­ti­se­rer hun den forråelse, som kan findes på nogle arbejds­plad­ser, hvor børn gives øgenavne, eller når man undviger at give den omsorg, børn (og kollegaer) har behov for, eller når der tales hårdt eller råbes (s. 164).

På enhver arbejds­plads foregår der social-psy­ko­lo­­gi­­ske spil og ”kampe”. Dette gælder i bør­ne­grup­pen, det gælder mellem børnene og de pro­fes­sio­nelle, og det gør sig gældende mellem kol­le­ga­erne. Der er følelser og grader af angst impli­ce­ret i det hele. Det som både indi­vi­du­elle personer såvel som de omtalte grupper udtrykker, gør indtryk på den enkelte pædagog. Under­ti­den kan man som pro­fes­sio­nel pædagog afholde sig fra at gøre noget, man ellers finder rigtigt, – eller omvendt; de andre kan få en til at gøre noget, man ikke ville have gjort, hvis omstæn­dig­he­derne havde været ander­le­des. RSH er ikke bange for at komme med eksempler på hand­lin­ger, hun har fortrudt. Hand­lin­ger som blev til under et følel­ses­mæs­sigt pres, der kun kan forklares social-psy­ko­lo­­gisk og ud fra angsten for at blive udelukket. Modvægten bygges på gensidig kollegial hjælp og planer for, hvordan man kan støtte hinanden og f.eks. skabe fælles viden om hvem, der er hvor (rumlig ori­en­te­ring), hvornår man er sammen med hvem (rela­tio­nel ori­en­te­ring), og hvem der laver hvad (faglig-ind­holds­­mæs­­sig ori­en­te­ring) (s. 170).

Til RSHs ”hel­heds­for­stå­else” hører også c) sam­men­hæn­gen mellem det men­ne­ske­syn og de pæda­go­gi­ske værdier, som det pæda­go­gi­ske arbejde er baseret på og som impli­ce­rer følelser. Et sted siger hun eksplicit:

Jeg bygger min faglighed på praktisk erfaring og et forsk­nings­mæs­sigt og fagligt grundlag skabt af bl.a. Stern, Perry, Elvén, Isdal og Hertz. Det grundlag, jeg har valgt, stemmer overens med mine værdier. Det betyder, jeg kan bevare min inte­gri­tet og auten­ci­tet i mit daglige arbejde. Men det betyder ikke, jeg har fundet en endelig sandhed eller altid gør det rigtige (s. 190).

Et andet sted nævnes en række vigtige pej­le­mær­ker og værdier, som også kendes fra andre debat­sam­men­hænge: Alle børn har behov for og må tilbydes omsorg, – alle børn har ret til at føle sig set, hørt og forstået, – alle børn har ret til en voksen, de kan være trygge ved, kan regne med og som ved­hol­dende forsøger at forstå dem (s. 137). En væsentlig værdi er også, at følelser ikke tabu­i­se­res: ”Følelser kan pege på, hvad der er på spil for både barnet og os selv (…) hvis vi arbejder bevidst med dem, kan de være med til at gøre os bedre til vores arbejde” (s. 134).

Endelig hører d) etik til en af de faglige grundsten, som RSHs pæda­go­gi­ske praksis er funderet i, – omend RSH synes und­vi­gende i forhold til at få defineret og dif­fe­ren­ti­e­ret etik fra moral og værdier. Her peges på, at følelser kan være pro­ble­ma­ti­ske, men de kan også sikre etikken i det pæda­go­gi­ske arbejde.

En række etiske dilemmaer nævnes; at pædagogen ikke har det lige godt med alle børn, at alle børn ikke kan gives samme opmærk­som­hed, at stærke følelser kan mod­ar­bejde evnen til at se hændelser og episoder i et større per­spek­tiv. Etisk-praktiske fær­dig­he­der kommer ikke af sig selv, siges det. Man må have mod til at turde sige fra, og man må turde vise følelser.

Pro­fes­sio­na­lisme, følelser og supervision

RSHs ”mission” (som hun kalder det) er at sætte billeder på vores hverdag, at koble praksis til relevant teori i et let til­gæn­ge­ligt sprog og at bidrage til, at pædagoger bliver bedre til at sætte ord på egne og andres følelser. I bogens forord skriver Elisa Rimpler (forkvinde i BUPL) aner­ken­dende, at Rikke sætter ord på pæda­go­gik­kens inderste væsen og gør det med indsigt og ind­le­velse, samt at nutiden kalder på denne ”gen-huma­­ni­­se­ring” af pædagogikken.

Uanset hvad der menes med ”pæda­go­gik­kens inderste væsen” og ”gen-huma­­ni­­se­ring”, kan jeg følge det over­ord­nede ræson­ne­ment; at for megen pæda­go­gisk dis­kus­sion har i al for lang tid været anskuet som og drøftet som et mål­ra­tio­nelt (jf. M. Weber) anlig­gende og et spørgsmål om effek­ti­vi­tet, mens følel­ser­nes betydning og invol­ve­ring har været under­spil­let, under­for­stået eller ignoreret. Noget som (måske) hænger sammen med, at pæda­go­gerne på den ene side er blevet belært af poli­ti­kere, kon­su­len­ter, forskere, o.a. og samtidig ikke selv har haft til­stræk­ke­lig stemme eller har været insi­ste­rende. Mens pædagoger på den anden side sjældent synes at tale med én samlet stemme, men ofte er delte og taler i mange for­skel­lige tonelejer. 

Spørgs­må­let om følelser og pro­fes­sio­na­lisme er imid­ler­tid ganske væsent­ligt. Det er svært ikke at give Rikke ret i, at det følel­ses­mæs­sige element i pæda­go­gisk arbejde er for væsent­ligt til at blive overladt til til­fæl­dig­he­derne. Ligesom det er væsent­ligt at finde praktiske og bære­dyg­tige måder at tackle følel­ses­hånd­te­rin­gen på i hverdagen. I al pæda­go­gisk omsorgs­ar­bejde er der stor risiko for, at man brænder op, brænder ud og brænder sammen.

Rikke ser en løsning og modvægt i super­vi­sion og kollegial sparring.

I super­vi­sion bliver vi bedre til at handle pro­fes­sio­nelt. At modtage super­vi­sion gør os dygtigere – til gavn for dem vi har ansvaret for og til gavn for os selv. For når vi modtager super­vi­sion, udvikler vi os ikke kun fagligt og per­son­ligt; vi kan også bedre holde til vores arbejde (s. 106).

Men dette kræver (set ”udefra” og med min faglighed: sociologi) flere ting, som Rikke ikke kommer nærmere ind på. Dels a) at der er opar­bej­det super­vi­sions­fag­lig indsigt både i pæda­gog­ud­dan­nel­sen og på arbejds­plad­sen, og at der findes nogen, der kan gøre dette kyndigt. Dels b) at ledelsen ikke kun bakker det op, men hel­hjer­tet er med til at gøre super­vi­sion til en inte­gre­ret del af arbejdets orga­ni­se­ring (dvs. betragter super­vi­sion som del af ledel­ses­ansva­ret, samt at super­vi­sion betragtes som form for anti-stress-ordninger, med­ar­­bej­­der-omsorg, etc.). Dels c) at super­vi­sion indgår på system- og orga­ni­sa­tions­ni­veau og bliver en anerkendt del af arbejdet ved overenskom­ster og lokale aftaler, da super­vi­sion nemt kan blive noget, der må foregå på kanten af eller uden for den ”egentlige” arbejds­tid. Pæda­go­gisk relations- og omsorgs­ar­bejde kræver, at der drages omsorg for relations- og omsorgs­ar­bej­derne. Herunder at der sørges for at finde og reservere den nød­ven­dige tid til dette. 

Når flere og andre per­spek­ti­ver inddrages (på følelser, på super­vi­sion, insti­tu­tions­hver­dags­liv o.a.) får man syn for mere, og ens for­stå­else for kom­plek­si­te­ten ved for­hol­dene i den sen­mo­derne verden øges. Jeg synes RSH får inddraget og sagt meget ud fra den anlagte vinkel og rela­tions­for­stå­else i bogen.  Men andre vinkler og måder at beskrive på er også inter­es­sante og rummer poten­ti­a­ler for indsigt og for­stå­else. Det vidner novel­le­sam­lin­gen om.

Mæl­ke­kas­setårn

”Mæl­ke­kas­setårn” består af ti noveller skrevet af ti for­skel­lige litterære for­fat­tere (syv kvinder, tre mænd), hvoraf nogle har til­knyt­ning til den pæda­go­gi­ske pro­fes­sion. Hvorfor novel­le­sam­lin­gen har fået netop denne titel fortoner sig i det uvisse, men det er både sikkert og vist, at titlen kan sætte mange asso­ci­a­tio­ner i gang. Først og fremmest til dag­in­sti­tu­tio­ner, børn og leg, idet mæl­ke­kas­ser i denne kontekst ofte anvendes til alt andet end mælk, når børn erobrer dette artefakt og begynder at kon­stru­ere, bygge og lege med mæl­ke­kas­ser. Dernæst kan mæl­ke­kas­ser på et symbolsk plan asso­ci­e­res med den sam­men­sat­hed, opbyg­ge­lig­hed, men også skrø­be­lig­hed, som hverdagen og hver­dags­li­vet er ken­de­teg­net ved. Endelig kan mæl­ke­kas­ser som form eller struktur siges at være et ”skelet” uden et nød­ven­digt indhold. Nuvel; de er tiltænkt mælk, men en mæl­ke­kasse kan også rumme meget andet. Hvorvidt novel­le­sam­lin­gens titel hænger sammen med nogle af disse forhold, forbliver imid­ler­tid uvist. På den måde er der noget gådefuldt over titlen. 

Af de korte for­fat­ter­præ­sen­ta­tio­ner knyttet til kapit­lerne, antydes lidt om, hvor for­fat­terne er vokset op, – barn­doms­geo­gra­fi­ens og stedets betydning for for­fat­ter­nes erfa­rin­ger og opmærk­som­hed, – fami­lie­for­hol­de­nes betydning antydes også, ligesom nogle af sporene efter barn­dom­mens san­se­ind­tryk strejfes. At disse forhold i for­skel­ligt omfang og på for­skel­lig måde indvirker på for­fat­ter­nes for­skel­lige skri­ve­må­der, opmærk­som­hed og ”for­tæl­legreb”, ud over de litterære ”teknikker”, antydes med præ­sen­ta­tio­nerne, uden at for­fat­terne selv siger noget herom. Novel­le­sam­lin­gen har altså en både mere divers og diffus tilgang til det pæda­­go­­gisk- insti­tu­tio­nelle felt end den tilgang, som RSHs bog er ken­de­teg­net ved. 

Det er ikke muligt at komme nærmere ind på de enkelte noveller i et essay som dette. Derfor kan de enkelte noveller og de tema­tik­ker og pro­blem­stil­lin­ger, de tager op, heller ikke få den omtale og aner­ken­delse, de hver især ideelt set har krav på. I det følgende vil jeg derfor forsøge at gøre noget andet.  Dels vil jeg fremdrage nogle over­ord­nede kendetegn ved novel­lerne, der hænger sammen med følelser, og som kan give læseren indtryk af novel­ler­nes man­gear­tet­hed. I den for­bin­delse vil jeg komme ind på ligheder og forskelle mellem novel­le­sam­lin­gen og RSHs bog. Dels vil jeg forsøge at reflek­tere over, hvad det er en kunst­­ne­risk-litterær tilgang kan bidrage med og som synes van­ske­li­gere for en pæda­­go­­gisk-faglig tilgang.

Tanker i mødet mellem de for­skel­lige typer af tilgange, som de to bøger repræsenterer

Sam­men­stil­ler man RSHs bog med de for­skel­lige bidrag i novel­le­sam­lin­gen Mæl­ke­kas­setårn, er der mange forskelle, men også ligheder. En forskel er, at Rikkes bog repræ­sen­te­rer en eksplicit erfa­rings­ba­se­ret men også faglig-teoretisk tilgang, mens novel­le­sam­lin­gen repræ­sen­te­rer en kunst­­ne­risk-litterær tilgang, hvor forholdet mellem det erfa­rings­mæs­sige og dig­te­ri­­ske-fan­ta­si­­mæs­­sige er ganske implicit.

En anden forskel er, at kun tre af de ti noveller arbejder med dét, man sti­li­stisk kunne kalde ”et pædagog-per­spek­tiv”. De øvrige noveller arbejder i for­skel­ligt omfang i højere grad med for­skel­lige former for for­æl­dre­per­spek­ti­ver, – mor- eller far-per­spek­ti­ver, og nogle få forsøger at inddrage et børneperspektiv.

En tredje forskel er, at hvor RSH i meget høj grad har fokus på følelser og har en faglig tilgang til følelser i pæda­go­gisk arbejde, er det ander­le­des med novel­le­sam­lin­gen. Den har, som jeg læser novel­lerne, ikke følelser som sit primære fokus. Novel­lerne retter snarere fokus på skrø­be­lig­he­den og sår­bar­he­den ved og i de man­gear­tede men­ne­ske­lige rela­tio­ner og brud­fla­der, som gør sig gældende i hver­dags­li­vet i og omkring dag­in­sti­tu­tio­ner. Der er masser af følelser impli­ce­ret, men de eks­po­ne­res ikke på samme måde som i RSHs bog. 

Begge publi­ka­tio­ner har dog det til fælles, at hen­holds­vis de erfa­rin­ger, der berettes om hos RSH, og de for­tæl­lin­ger, novel­le­sam­lin­gens for­fat­tere har skabt, gen­nem­strøm­mes af følelser, – der igen rører ved læserens følelser og tanker. I novel­le­sam­lin­gen frem­kal­des følel­serne af for­tæl­lin­gerne om det, der sker, gøres, siges, kom­mu­ni­ke­res kropsligt og/eller verbalt, når børn, forældre og pædagoger mødes, kom­mu­ni­ke­rer og udveksler i en vel­færds­stats­lig insti­tu­tio­nel ramme. Følel­serne indrammes og trylles frem af ord og for­tæl­lin­ger om angst, des­pe­ra­tion, fru­stra­tion, fortviv­lelse, tvivl, vrede og usikkerhed.

Kapit­ler­nes titler skjuler dog mesten­dels dette. Titler som; ”Sidste dag”, ”Alt det her med Milan”, ”Fugle er fugle” eller ”Who´s Your Daddy” for­be­redte ikke under­teg­nede på de dramaer, der dukkede op. Mens titler som ”Kniv­pro­jek­tet”, ”Heavy Metal” eller ”Aya slog ik William, William slog sig selv” i højere grad får antydet noget om de dramaer og brud­fla­der, der er i vente.

I mange af novel­le­sam­lin­gens kapitler fylder tårer og gråd en hel del. Mens godt humør, smil og god stemning, (som vel hører med til at have det godt og til en soci­a­li­se­ring af mennesker i balance med sig selv og omver­de­nen), kun sporadisk synes til stede. Dette er tan­ke­væk­kende og bekym­rende. I det mindste, hvis man slutter fra det billede, som novel­lerne bidrager til at skabe og pro­ji­ce­rer det over på vel­færds­sta­tens småbørn­sin­sti­tu­tio­ner. Her må man imid­ler­tid holde fast i, at kunstens verden også er kri­tik­for­mer­nes verden. Hvis svaret på spørgs­må­let: How do you feel? blot var: ”Good”, ville det næppe kunne bære en hel novellesamling.

Hvad er det en kunst­­ne­risk-litterær tilgang kan? 

I den for­bin­delse er det nær­lig­gende at reflek­tere over, hvad den kunst­­ne­risk-litterære tilgang kan bidrage med i forhold til fag­lit­te­ra­tu­ren? Hvis jeg ud fra novel­lerne skulle komme med et kort­fat­tet og tese-agtigt bud på spørgs­må­let, ville svaret lyde: Prævi­den­ska­be­lig narrativ pro­blem­o­ri­en­te­ring samt ukon­ven­tio­nelle og fag-uspe­ci­­fikke indsigter. Novel­lerne synes nemlig alle at indkredse rela­tio­nelle og følel­ses­mæs­sige problemer, om end de gør det på en for­tæl­lende og hver­dags­ag­tig måde, ligesom de indsigter, de bidrager med, bryder med faglige grænser og konventioner.

Hvor beskri­vel­serne af RSHs følelser og erfa­rin­ger søges under­byg­get og belyst fagligt-teoretisk, dér synes novel­lerne ”frit­stil­let”, set fra en pædagogik-faglig vinkel. De litterære for­fat­tere synes med andre ord hverken fagligt og ej heller teoretisk eller metodisk for­plig­tet på den måde som fag-pro­­fes­sio­­nelle er. Novel­lerne ind­skri­ver sig med andre ord i en frihed og et mulig­heds­rum, som umid­del­bart synes mere åbent og langt mindre restrik­tivt, end det ville være, hvis det drejede sig om faglige tekster, (sagt i en nutidig kontekst,  hvor faglige tekster skal legi­ti­mere sig selv meto­do­lo­gisk, teoretisk, metodisk og hvor de bl.a. gennem review­pro­ces­ser og på et mere over­ord­net plan er tvunget ind i en insti­tu­tio­nel kon­kur­rence og sam­men­lig­ne­lig­hed, hvis effekt ten­den­ti­elt bidrager til ska­be­lon­tænk­ning, metodisk kon­for­misme og angst for eks­pe­ri­men­te­ren og gåen imod strømmen).

Den kunst­­ne­risk-litterære tilgang er ikke præget af, at den (helst) skal munde ud i en kon­klu­sion. Ej heller er den for­plig­tet på, at komme med anvis­nin­ger og anbe­fa­lin­ger (om f.eks. best practice eller effektive metoder til ind­fri­else af politiske dags­or­de­ner og mål­sæt­nin­ger). I det hele taget vil den litterære tilgang være præget af en anden form for ratio­na­li­tet end den, som ind­skri­ver sig i mål-middel tænkning eller den tænkning, som altid bruger værk­tøjskas­ser og redskaber som metaforer for hvad, der skal gøres. Derfor synes den kunst­­ne­risk-litterære tilgang at åbne for et reflek­sions­rum, der prin­ci­pi­elt er både mere søgende, mere spørgende og mere kritisk end de faglige reflek­sions­rum ofte er, – trods faglige erklæ­rin­ger om det modsatte. I novel­lerne er hverken spørgsmål eller svar trukket skarpt op, endsige formuleret. 

Betyder dette så, at man ikke kan inddrage og benytte novel­lerne i den faglige under­vis­ning på pæda­gog­ud­dan­nel­sen eller i andre relevante uddan­nel­ser? Det mener jeg ikke. Måske har novel­lerne endda den force i en under­vis­nings­kon­tekst, at de på en kunstlet måde kan tema­ti­sere og ansku­e­lig­gøre temaer og kon­flik­ter fra insti­tu­tions­hver­da­gen uden at være bundet op på bestemte teo­re­ti­ske for­tolk­nin­ger, og uden at være bundet af de dis­kur­sive normer, der holder den faglige diskurs fast (gennem en række ude­luk­kel­ses­pro­ce­du­rer og kon­trol­pro­ce­du­rer, jf. M. Foucault om dis­kur­sens kendetegn). Ligesom novel­lerne mimetisk og i hver­da­gens almin­de­lige sprog nemmere kommer til at ligne hverdagen end mange af de tekster, der er fagligt for­plig­tet og nemt via fags­pro­get kommer til at distan­cere sig fra det hver­dagsnære. Ligesom novel­le­sam­lin­gen kan illu­strere ”myldret” og det, som ikke nemt lader sig kate­go­ri­sere og begrebs­lig­gøre, det irra­tio­nelle. Novel­ler­nes brud med fagsprog, deres prævi­den­ska­be­lige tilgang og narrative greb, vidner om, at der litterært kan berettes om tingene, for­hol­dene og hæn­del­serne på vær­di­fulde og ind­sigts­gi­vende måder.

Novel­le­sam­lin­gen har et kort forord skrevet af rektor Stefan Herman. Heri skriver han, at den litterære og kunst­ne­ri­ske tilgang til feltet fami­li­e­liv og dag­in­sti­tu­tion (som vi alle kender noget til fra vores eget liv, såvel som fra tal og sta­ti­stik­ker) betyder, at læseren gennem novel­lerne, og de billeder og stem­nin­ger, der frem­kom­mer under læsningen, får ”en anden indgang” til det brogede og komplekse univers, som findes i og omkring dag­in­sti­tu­tio­nerne. Jeg er enig i, at den kunst­ne­ri­ske litterære tilgang kan tilbyde noget, som den faglige og viden­ska­be­ligt prægede tilgang ikke kan på samme måde.

At sub­jek­tive følelser (og fragile rela­tio­ner) synes at være et objektivt vilkår i det pæda­go­gi­ske arbejde, kan som tidligere påpeget være en art fæl­lesnæv­ner for de to bøger. Følelser og rela­tio­ner leves og opleves sub­jek­tivt af de impli­ce­rede men­ne­ske­lige subjekter, men netop fordi det forholder sig sådan, kan man sige, at følelser og rela­tio­ner også har noget objektivt, fæl­les­men­ne­ske­ligt og almen­gyl­digt over sig. Det blik og den ana­ly­ti­ske fornuft, der betragter sub­jek­tive følelser på tværs af indi­vi­du­elle sans­nin­ger, ople­vel­ser og selv­for­tæl­lin­ger, vil betragte de sub­jek­tive følelser som nogle, der er inter­sub­jek­tivt kon­sti­tu­e­ret, indrammet af sociale fæl­les­ska­ber og mod­sæt­nings­for­hold og desuden indlejret i en bredere historisk situeret sam­funds­mæs­sig og kulturel kontekst. Denne pointe står ikke at læse i de to bøger. Men så er det jo godt at vide, at en mere socio­lo­gisk præget og soci­al­fi­lo­so­fisk lit­te­ra­tur vil kunne bidrage til følel­ser­nes mang­fol­dige felt med indsigter omkring dette forhold.

Forfatter

  • , Lektor ved Institut for Mennesker og Teknologi på Roskilde Universitet 

Giv et bidrag

Værsgo’ – du kan frit læse
Dansk pæda­go­gisk Tidsskrift!

Hvis du synes om det, du læser, og gerne vil have, at tids­skrif­tet bliver ved med at eksistere, håber vi, at du vil give et bidrag.

Scan med dit mobilkamera
Klip på knappen for at støtte